Edukace a intervence žáků s postižením

Edukace a intervence žáků s těžkým a souběžným postižením více vadami se zřetelem na didaktické aspekty

Teorie,

výzkum a praxe

Miroslava Bartoňová

Marie Vítková

Edukace a intervence žáků s těžkým a souběžným postižením více vadami se zřetelem na didaktické aspekty

Teorie, výzkum a praxe

Miroslava Bartoňová

Marie Vítková

Recenzenti:

Prof. PhDr. Evžen Řehulka, CSc.

Doc. PaedDr. Petr Franiok, Ph.D.

ISBN 978-80-7603-347-4

3.2

3.3

3.4

3.5

5.2 Důsledky mentálního postižení pro aktivitu a spoluúčast ve vyučování ...............................................................................................103

5.3 Základy čtení, psaní a počítání ...............................................................107

5.4 Kooperace a týmová práce ........................................................................112

5.5 Metodicko-didaktické intervence ............................................................115

6 Specifika vzdělávání žáků s poruchami autistického spektra .........129

6.1 Přehled možných aspektů speciálních potřeb žáků s PAS ..................129

6.2 Potřeba podpory v oblasti komunikace ..................................................133

6.3 Potřeba podpory v oblasti sociálního chování .......................................139

6.4 Omezená oblast jednání a zájmů ............................................................146

6.5 Specifika ve školním vzdělávání ..............................................................149

7 Edukace žáků s těžkým a souběžným postižením více vadami se zřetelem na didaktické aspekty ..................................................157

7.1 Interdisciplinární spolupráce a bariéry medicínského doprovodu ...157

7.2 Didaktická struktura ve vyučování .........................................................165

7.3 Zprostředkování kulturních technik čtení a psaní u žáků s těžkým

7.4 Program podpory žáků s těžkým postižením

7.5 Rámcový vzdělávací program pro obor vzdělání základní škola

Úvod

Předmětem monografie Edukace a intervence žáků s těžkým a souběžným postižením více vadami se zřetelem na didaktické aspekty. Teorie, výzkum a praxe je zpracování problematiky edukace žáků s těžkým a souběžným postižením více vadami. Přístup ke zpracování zvoleného tématu je dán z pohledu didaktiky, tedy vyučování uvedeného okruhu žáků se zřetelem na jejich vzdělávací potřeby.

Prezentovaná monografie je syntézou dosavadních výzkumných a teoretických prací za celou dobu působení autorek v regionálním i vysokém školství, současně však je také reflexí změn v naší společnosti a působení celosvětových trendů v oblasti výchovy a vzdělávání osob s těžkým a souběžným postižením více vadami.

Publikace je členěna do sedmi kapitol, které na sebe logicky navazují a svým obsahem se vzájemně doplňují. V úvodní kapitole jsou vysvětlena teoretická východiska studované problematiky těžkého a souběžného postižení více vadami. Jsou sledovány celosvětové trendy ve speciální pedagogice a společenské změny v České republice, které ovlivňují náhled na problematiku postižení, a jsou prezentovány teoretické základy těch vědních disciplín, které se nacházejí ve velmi úzkém vztahu k řešené problematice tělesného postižení. Pozornost je blíže zaměřena na pedagogiku jedinců s tělesným a zdravotním postižením. Je vysvětlen pojem postižení se zřetelem na klasifikaci WHO a mezinárodní klasifikaci funkčního postižení, disability a zdraví (ICF). Jsou analyzovány pojmy zdravotní, těžké a kombinované postižení, vztah teorie, metateorie a vědy a problém teorie a praxe v pedagogice, resp. ve speciální pedagogice se zaměřením na vývojové teorie, včetně uvedení nevýznamnější vědeckovýzkumné činnosti autorek.

Ve druhé kapitole jsou probírány medicínské aspekty tělesného postižení. Jedná se o vysvětlení terminologie pohybových vad. Uvedena je klasifikace pohybových vad se zaměřením na obrny centrální a periferní, které jsou v dětském a školním věku zastoupeny nejčastěji, a charakteristika vybraných forem terapie a intervence. V subkapitolách jsou dále charakterizována přidružená mentální postižení, alternativní a augmentativní komunikace a epilepsie.

Ve třetí kapitole jsou analyzovány psychologické a edukační aspekty tělesného postižení. Pozornost je věnována diagnostice jedinců s tělesným postižením, specifikům tělesného postižení a jejich vlivu na psychomotorický vývoj jedince.

V samostatné subkapitole je charakterizováno vnímání ve vztahu k mozkovému pohybovému postižení. Je uvedena speciálněpedagogická diagnostika a podpora dětí a žáků s vizuálně-motorickými poruchami a jsou charakterizována specifika, podmínky a úskalí ve výuce žáků s tělesným postižením.

Ve čtvrté kapitole je pozornost věnována žákům s těžkým tělesným a kombinovaným postižením ve škole. Vysvětlen je pojem inkluze, jsou uvedeny podmínky učení včetně týmové práce. Důraz je kladen na rozvoj komunikace žáků s těžkým tělesným postižením a jejich podporu ve vyučování.

Pátá kapitola je zaměřena na specifika ve vzdělávání žáků s mentálním postižením v inkluzivním prostředí. Jsou uvedeny důsledky mentálního postižení pro aktivitu a spoluúčast ve vyučování. V samostatné subkapitole jsou uvedeny přístupy k výuce základů čtení, psaní a počítání. Pozornost je věnována metodicko-didaktickým intervencím při výuce žáků s mentálním postižením.

V šesté kapitole jsou uvedena specifika ve vzdělávání žáků s poruchami autistického spektra. Je dán přehled možných aspektů speciálních vzdělávacích potřeb u žáků s PAS. Pozornost je věnována zejména podpůrným opatřením v oblasti komunikace, v oblasti sociálního chování a v oblasti jednání a zájmů.

V sedmé kapitole je analyzována intervence u žáků s těžkým a souběžným postižením více vadami a vzdělávání těchto žáků se zřetelem na didaktické aspekty. Součástí kapitoly je rovněž uvedení interdisciplinární spolupráce a bariéry medicínského doprovodu. Všechny ostatní subkapitoly jsou zaměřeny na didaktiku práce se žáky s těžkým a souběžným postižením více vadami ve vyučování.

1 Teoretická východiska

1.1 Pojetí pedagogiky osob s těžkým a kombinovaným postižením

V posledních letech ve světě i u nás vystupuje stále více do popředí diskuse o rozdílném pojetí termínu postižení. V každé zemi existuje nejenom jedno, ale více pojetí postižení a naplňování potřeb spojených s postižením. Přesto se dá konstatovat, že bylo nalezeno významné paradigma změn (Bürli, 1997, s. 52 an.). Postižení se považuje stále méně za neměnný stav individua, které vyžaduje stálou nabídku opatření. Mnohem častěji se vychází z toho, že stav postižení se může měnit podle účelové nabídky pedagogické podpory, že potřebám jedinců s postižením nejlépe odpovídá kontinuum nabídek a osoby s postižením mohou a mají vést v co nejvyšší možné míře „normální“ život (Vítková, 2006, 2019).

To, co bylo řečeno v obecné rovině, platí i pro edukaci dětí a žáků s kombinovaným a zdravotním postižením. Definice týkající se druhu postižení se dříve používala především proto, aby bylo možné zařadit jedince do příslušných institucí a škol, které se zřizovaly právě podle druhů postižení. Kritika existujících speciálních škol a stále více se prosazující myšlenka inkluze zasáhla také do tradičních pojmů užívaných v rámci postižení (Bach, 1999; Bartoňová, Vítková, 2013, 2015, 2016, 2019). V současné legislativě (novela školského zákona č. 82/2015 Sb. ve znění pozdějších předpisů) se uvádí společný termín děti, žáci a studenti se speciálními vzdělávacími potřebami.

Důvodem, proč pracujeme i nadále s pojmem postižení příslušného druhu, je získání možnosti snazšího stanovení adekvátní podpory postižených. Postižení chápeme jako trvalé působení na kognitivní, emocionální a sociální výkony, přičemž toto postižení způsobuje ztíženou sociální interakci, neúplné nebo chybějící přebírání společenských rolí, které odpovídají věku a pohlaví. Omezení je kvantitativní veličinou a vede ke snížení pohybového výkonu vzhledem k běžnému výkonu, a to v závislosti na věku a ve vztahu k životnímu prostředí, zatímco vada, v případě, že se jedná o postižení systému pohybového, podpůrného aparátu a poškození jiných orgánů, vede k podstatným somatickým změnám (Vítková, 2006, 2019).

Problémy v socializaci jedinců s kombinovaným postižením jsou odlišné, a to v závislosti na druhu a rozsahu závažnosti postižení, na individuálních zvláštnostech a osobnostních vlastnostech. Zdravotní stav nemocného člověka

jej nutí přizpůsobovat se stále novým životním podmínkám v daleko větší míře, než tomu je u zdravého člověka. Utváření sociálních vztahů u jedinců s kombinovaným postižením je závislé na mnoha činitelích, je ovlivněno samotným typem postižení i stylem výchovy.

Osoby se zdravotním postižením

Ve speciální pedagogice hovoříme o zdravotním postižení tehdy, vede-li postižení u člověka k funkčnímu omezení a má-li toto omezení za následek sociální dimenzi postižení, tedy tělesné, mentální nebo duševní změny. Přitom nezáleží na tom, zda postižení vzniklo na základě onemocnění, úrazu, nebo je vrozené. Osoby se zdravotním postižením tvoří svébytnou, vnitřně diferencovanou skupinu občanů, která vykazuje řadu shodných charakteristik, odlišných od občanů bez zdravotního postižení, tedy intaktní populace. Na vnitřní diferenciaci zdravotně postižených je možné se dívat z řady hledisek. Často se užívá dělení postižení na mírné, středně těžké a těžké. Nejběžnějším způsobem vnitřní diferenciace zdravotně postižených je model podle převládajícího zdravotního postižení. Nejčastěji se setkáváme s postižením tělesným, mentálním, zrakovým, sluchovým, s narušenou komunikační schopností a s kombinovaným postižením (Michalík, Valenta, 2006; Vítková, 2006).

Za těžké postižení se považuje zvlášť těžká forma nějakého druhu postižení (Fröhlich, 1994, s. 44). V tomto pojetí představuje těžké postižení komplex omezení člověka jako celku ve všech jeho prožitkových sférách a výrazových možnostech. Podstatně jsou omezeny a změněny schopnosti emocionální, kognitivní a tělesné, ale také sociální a komunikační. Přiřazení k tzv. hlavnímu symptomu ve smyslu klasického postižení, jako je postižení tělesné, mentální nebo smyslové, není možné, neboť tím by byly ignorovány komplexnost postižení i celistvost individua (Vítková, 2006, s. 193). U jedince s těžkým postižením se jedná o postižení celistvosti člověka v jeho životních výkonech, které je tak těžké, že ve většině oblastí se stěží dosahuje hranice toho, co lze v našem mezilidském styku v širokém slova smyslu považovat ještě za normu. Těžké postižení představuje pro všechny zúčastněné interakční partnery omezení, které ztěžuje základní kontakt mezi dvěma osobami.

V odborné literatuře se používají ještě další termíny, kterými je v podstatě míněn stejný okruh osob: těžké mentální postižení, kombinované vady nebo souběžné postižení více vadami, děti, s extrémně psychomotoricky narušeným vývojem, děti s těžkým narušením vnímání apod. Každý vybraný termín zdůrazňuje určitý aspekt postižení. V průběhu minulých let se ukázalo, že termíny se

velmi rychle přežívají, a proto se často mění. Z tohoto důvodu v textu používáme neutrální termín těžké postižení, ačkoliv je zřejmé, že vyjadřuje jen velmi obecně to, co je skutečně míněno (Vítková, 2006, 2019; Vítek, Vítková, 2010).

Při aktuálním stavu interdisciplinární spolupráce je obtížné poskytnout úplný přehled o podmínkách vzniku těžkého postižení. Je jednodušší se orientovat podle obecných příčin postižení, což zahrnuje celou šíři genetických, chromozomálních, metabolických, neurologických a traumatických příčin. To platí o období pre-, peri- i postnatálním, protože škodlivé jevy mohou způsobit těžké postižení v každém věku.

V současnosti lze jednoznačně konstatovat, že velká část dětí s těžkým postižením má v anamnéze předčasné narození. Jedná se o děti s extrémně nízkou porodní hmotností, které by ještě před deseti nebo dvaceti lety pravděpodobně zemřely, ale v současné době jich přibývá díky stále se zkvalitňující péči o těhotnou ženu, plod a novorozence (perinatologie, neonatologie; Bytešníková, 2014, s. 115 an.).

To, co je společné pro okruh těchto jedinců, je poškození centrálních nervových funkcí, tzn. že se jedná z nejrůznějších příčin o podstatné narušení nebo ztrátu koordinujících centrálních systémů, které řídí a realizují vnímání, pohyb a jejich zpracování (Vítková, 2006, 2019). Všichni postižení vykazují stejný problém – orientovat se ve svém prostředí a zmocnit se ho vlastními prostředky, změnit ho a tím si vybudovat vlastní kognitivní struktury. Rozdíly mohou spočívat ve vlastních pohybových schopnostech, ve zpracování přijímaného, v interpretačních schopnostech vnímaného a v komunikačních možnostech každého jedince.

Další obory ve vztahu ke kombinovanému postižení

Medicína se zabývá příčinami, diagnostikou a terapií postižení, vytváří v rámci možností příklad fyzických předpokladů pro emocionální a kognitivní vývoj dětí, žáků s kombinovaným postižením, jejichž podpora spočívá v oblasti pedagogiky osob s tělesným a kombinovaným postižením. Vedle jmenovaných intervenčních opatření jedná medicína preventivně, aby zabránila nástupu poškození (Hedderich, 2006).

Psychologie se zajímá o četnost regulací psychických průběhů lidského chování a prožitků. Pokud je pozornost zaměřena na okruh osob s postižením, je označována jako pedagogická, resp. speciálněpedagogická psychologie.

Filozofie se ptá ve své dílčí oblasti etiky na význam lidského bytí s aspektem postižení. V této souvislosti klade otázky týkající se existenčního smyslu

postižení. V jejím rámci jsou diskutovány také morální otázky výchovy a otázky antropologických základů.

Sociologie se zabývá formami, vlivy a problémy společného soužití. Zkoumá společenské postoje vůči lidem s tělesným postižením. Výsledky výzkumů zabývajících se společenskými stigmaty nabývají na aktuálnosti v rámci diskuse o inkluzi.

Právní věda je zaměřena na osoby s postižením ve smyslu zákonné a právní situace těchto osob ve společnosti. Práva uvedeného okruhu osob jsou dána zákonem.

1.2 Vymezení pojmů poškození, omezení a postižení

K popisu fenoménu postižení se nabízejí pojmy uvedené WHO (1980): impairment, disability a handicap. První z nich, impairment (německy Schädigung, česky vada nebo poškození), znamená ztrátu nebo abnormalitu psychických, fyziologických nebo anatomických struktur či funkcí. Pojmem disability (německy Einschränkung, Fehlen) se rozumí omezení nebo absence (jako následek poškození) schopnosti, provádět (uskutečňovat, realizovat) aktivity určitým způsobem, které se považují u lidí za normální. Za handicap (německy Behinderung) se považuje takové poškození nebo omezení/snížení výkonu, znevýhodnění, které brání určitému jedinci částečně nebo úplně splnit roli, která by mu příslušela vzhledem k jeho věku, pohlaví a sociokulturním faktorům (srov. Sander, 1991; Jesenský, 1995; Kysučan, Kuja, 1996; Vítková, 2006, 2019).

Klasifikace WHO

Vzhledem k termínu tělesné postižení je významné následující vymezení pojmů:

• Vada (poškození) – vady podpůrného a pohybového aparátu, poškození jiných orgánových systémů, podstatné somatické změny, deformace.

• Omezení/snížení výkonu – kvantitativní omezení a kvalitativní změny pohybového výkonu, měřeno vzhledem k normální výkonnosti v závislosti na věku a vzhledem k životnímu prostředí.

• Postižení – trvalé a podstatné působení na kognitivní, emocionální a sociální výkony, ztížená sociální interakce, neúplné nebo chybějící přebírání společenských rolí, které odpovídají věku a pohlaví.

V německy mluvících zemích se používá termín rehabilitace ve smyslu rehabilitační nabídky vedle pedagogických aktivit, popř. se dívá na profesní vzdělávání tělesně postižených jako na rehabilitaci.

V moderním pojetí se chápe rehabilitace jako ucelená, komprehensivní, jedná se o plynulé, koordinované úsilí a optimální začlenění zdravotně postižených občanů do života. Jesenský (1995, s. 26 an.) uvádí členění komprehensivní rehabilitace z hlediska souborů dílčích úkolů, použitých prostředků a institucí. V rámci těchto aspektů v ní pak rozlišuje čtyři hlavní složky: rehabilitaci léčebnou, pracovní, sociální a pedagogickou. Termín rehabilitace pak blíže precizuje v tomto duchu v německé odborné literatuře Becker (1984, s. 83 an.) takto:

„Rehabilitace je účelová činnost kolektivu namířená na vývoj, udržení a obnovení schopností postiženého člověka, aby se mohl aktivně účastnit produktivního, ekonomického, politického, kulturního a rodinného života ve společnosti.“

Holistické pojetí zdraví a nemoci

Holistické pojetí zdraví a nemoci představuje přechod medicíny od fyziologického (biologického) pojetí zdraví a nemoci přes duální, zahrnující fyziologickou i psychickou stránku zdravotního stavu člověka, až k pojetí holistickému, vymezujícímu fyziologickou, psychickou i sociální dimenzi lidského zdraví a nemoci. Tento přerod znamenal nový pohled na nemoc či postižení, neboť chápe nemoc jako projev dysfunkční interakce mezi biologickými a psychickými funkcemi individua, přírodou a sociálním prostředím, v němž člověk žije. Znamená to, že poškození či omezení působení zmíněných subsystémů má mít dopad na fungování celého systému lidského zdraví a nemoci. Světová zdravotnická organizace definuje zdraví jako „stav úplné tělesné, duševní a sociální pohody“.

Hledání způsobu, jak definovat pojem postižení, vyvrcholilo v roce 1980, kdy Světová zdravotnická organizace vydala Mezinárodní klasifikaci poškození, omezení a postižení (International Classification of Impairments, Disabilities and Handicaps, ICIDH, WHO 1980). V definici se rozlišuje mezi poškozením (impairment, Schädigung), omezením (disability, Beeienträchtigung) a postižením (handicap, Behinderung). Výhoda diferenciace spočívala především v oddělení tří výše uvedených dílčích procesů. Existující poškození tělesné, smyslové nebo mentální nemusí vždy vést u člověka k omezení všech jeho schopností a dovedností. I v případě, že omezení u něho způsobí zúžení některých kompetencí, pak to ještě nemusí znamenat, že následkem bude postižení ve smyslu sociálního

znevýhodnění (handicapu). S tím souvisí oddělení individuálního poškození (ve smyslu deficitu nebo nedostatku) od postižení, které vzniklo na jeho základě (ve smyslu sociálních následků poškození). Postižení je v tomto klasifikačním modelu WHO označeno jako sociální kategorie (Vítková, 2006, 2019).

Ve speciální pedagogice zaujímá pojem postižení centrální pozici. Podle Bleidicka (1995) či Hensleho a Vernooijové (2002) můžeme rozlišovat různé teoretické přístupy, označované jako paradigmata (tab. 1). Významným referenčním systémem je pro speciální pedagogiku klasifikace Světové zdravotnické organizace (WHO), která byla poprvé zveřejněna v roce 1980.

Tab. 1: Paradigma a postižení (podle Hensle, Vernooij, 2002, s. 18)

PostiženíPostižení jakoOznačení

Chápáno medicínskyMedicinská kategorieOsobní paradigma

Posouzeno v důsledku

očekávaného sociálního

chování

Etiketa (nálepka)Interakční paradigma

Jako systémový produkt diferenciace školního výkonu Systémový důsledek

V důsledku chápání společnosti Společenský produkt

Poškození, aktivita, participace

Systémové teoretické paradigma

Politicko-ekonomické paradigma

Vývoj pojmového aparátu WHO pokračoval a v roce 1998 došlo k nahrazení pojmů poškození (impairment), omezení (disability) a postižení (handicap) novými pojmy poškození, aktivita a participace (Internationale Klassifikation von Behinderung, ICDIH-2, WHO, 1999). Nový přístup ke klasifikaci WHO směřuje podstatně více k umožnění mnohem samostatnějšího života osob s postižením v rámci společenské integrace. K tomu je třeba, aby se bral v úvahu celý kontext prostředí jedince. Společenská integrace směřuje k perspektivním cílům podpořeným pedagogicky, aby člověk s postižením byl schopen se se svým postižením vyrovnat. Tím se stává pojem postižení relativní kategorií (Lindmeier, 1993, s. 225 an.), kterou lze přesně chápat jen v souvislosti personálních, sociálních a ekologických zdrojů člověka. Postižení se proto vždy definuje v určitém sociálním kontextu.

Pojem postižení je podle ICF nadřazeným pojmem ke každému omezení funkčních schopností člověka. Řadu

uváděných tezí lze formulovat jen na

základě výkladů pojmů a modelu ICF a nebylo by to možné na základě definice

ICIDH z roku 1980 (tab. 2).

Tab. 2: Výklad pojmů a modelu ICIDH a ICF (podle Hedderich, 2006)

ICDIHICF

Základní koncept

Žádný nadřazený (přesahující) koncept

Funkční schopnosti a postižení (jako omezení funkčních schopností)

Orientace na deficityOrientace na zdroje a deficity

Klasifikace postižení

Klasifikují se oblasti, ve kterých se postižení mohou vyskytovat. Bezprostředně může vzniknout pozitivní, nebo negativní funkční obraz.

Dimenze:

Tělesné funkce a tělesné struktury – pojem poruchy: poškození (funkční porucha, poškození struktury)

Dimenze: Poškození

Porucha schopnosti

Sociální omezení

Aktivity (konkrétně proveditelné) – pojem poruchy: omezení aktivity (porucha aktivity, výkonu) Participace – pojem poruchy: omezení participace faktory prostředí, budou brány na zřetel ty faktory prostředí, které budou uvedeny na seznamu faktorů prostředí a které mohou mít v rámci participace vliv negativní, nebo pozitivní.

Výklad pojmů používaných v ICF (MKF)

• Tělesné funkce jsou fyziologické funkce tělesných systémů (včetně psychických funkcí).

• Tělesné struktury jsou anatomické části těla (orgány, končetiny a jejich součásti).

• Poruchy jsou problémy tělesných funkcí nebo tělesných struktur, např. signifikantní odchylka nebo ztráta.

• Aktivita je provádění nějakého úkolu nebo činu člověkem.

• Participace je vtažení do životní situace (spoluúčast).

• Aktivita a její limity jsou obtíže, které člověk může mít při provádění aktivit.

• Participace a její omezení jsou problémy, které člověk prožívá při zapojení do nějaké životní situace.

• Faktory prostředí vytvářejí materiální a sociální faktory a postoje lidí v prostředí, v němž lidé žijí a realizují se.

Mezinárodní klasifikace funkčních schopností, disability a zdraví

Mezinárodní klasifikace funkčních schopností, disability a zdraví (ICF, MKF) obsahuje dvě části, přičemž každá část má dvě komponenty (tab. 3).

Díl 1: Funkční schopnosti a disabilita – tělesné funkce a tělesné struktury; aktivity a participace.

Díl 2: Faktory kontextu – faktory prostředí; osobní faktory.

Každá komponenta může být vyjádřena z pozitivního, nebo negativního hlediska, skládá se z různých domén (oblastí) a uvnitř každé oblasti z kategorií, které jsou jednotkami této klasifikace.

Tab. 3: Přehled mezinárodní klasifikace ICF (podle Hedderich, 2006)

Díl 1: Funkční schopnosti a postižení

Díl 2: Faktory kontextu

Komponenty

Tělesné funkce a tělesné struktury Aktivity a participace Faktory prostředí Osobní faktory

Domény (oblasti)

Tělesné funkce, tělesné struktury Oblasti života

Změna v tělesných funkcích (fyziologické)

Konstrukce

Změna v tělesných strukturách (anatomické)

Schopnost výkonu (realizace úkolů ve standardním prostředí)

Výkon (realizace úkolů v reálném prostředí)

Vnější vlivy na funkční schopnosti a postižení

Podpůrný, nebo omezující vliv fyzických, sociálních a postojových faktorů v daném prostředí

Vnitřní vlivy na funkční schopnosti a postižení

Význam osobnostních znaků

Pozitivní aspekt

Funkční a strukturální integrita Aktivity Participace Pozitivně působící faktory Facilitátory

Funkční schopnost

Nedá se aplikovat

Negativní aspekt Porucha

Snížená aktivita Omezená participace Negativně

působící faktory Bariéry

Nedá se aplikovat Disabilita (postižení)

Postižení – podle chápání ICF – je nadřazený pojem pro poškození na organické úrovni (tělesné funkce a tělesné struktury), omezení na individuální úrovni (aktivity) nebo na společenské úrovni (participace, spoluúčast). Jmenované úrovně se vzájemně ovlivňují a kromě toho jsou ve vzájemné interakci s faktory kontextu (faktory prostředí a osobní faktory).

Nový model ICF překonává lineární model ICIDH. Biopsychosociální přístup ICF integruje v sobě oba modely, koncept medicínský i sociální, umožňuje postižení chápat jako společensky podmíněné.

1.3 Antidiskriminační

Postavení osob se zdravotním postižením ve společnosti

Uplynulých dvacet let je u nás charakterizováno úsilím postupně řešit dílčí oblasti života zdravotně postižených se zřetelem na současné zahraniční trendy. V souhlase s (Michalík, Valenta, 2006, s. 14 an.) můžeme charakterizovat tři významné etapy související s postoji k osobám se zdravotním postižením.

1. Etapa začínající rokem 1989 (1989–1993)

Je to období zásadních politických a společenských změn, změny postojů k osobám se zdravotním postižením. Vzniká celá řada nestátních zařízení a neziskových organizací. V uvedeném období došlo ke vzniku Vládního výboru pro zdravotně postižené (VVZP) a k přijetí prvního Národního plánu pomoci zdravotně postiženým občanům (1992, č. 466).

2. Etapa devadesátých let (1994–1999)

Dochází ke konsolidaci organizací zdravotně postižených a k profesionalizaci výkonu státní správy. Postupně je vydán druhý Národní plán opatření pro snížení negativních důsledků zdravotního postižení (1993, č. 493) a třetí Národní

zákon se zřetelem na osoby se zdravotním postižením a na vývoj ve školství

plán vyrovnání příležitostí pro občany se zdravotním postižením (1998). V této etapě dochází k budování nových škol a školských zařízení, zejména pro žáky s těžkým postižením a souběžným postižením více vadami (Vítková, 2006) a k rozšíření pedagogicko-psychologických poradenských služeb (pedagogickopsychologické poradny, PPP) o nová poradenská zařízení (speciálněpedagogická centra, SPC).

Cílem výzkumného šetření týkajícího se funkce SPC (Hanák, 2009) bylo provést analýzu aktuálního stavu v oblasti zpracování odborných zpráv z vyšetření a definovat základní doporučenou strukturu zprávy ze speciálněpedagogického a psychologického vyšetření klientů speciálněpedagogických center, a to podle druhu zdravotního postižení klienta a podle účelu zprávy tak, aby splnila očekávání objednatele (škola, rodiče, odborný lékař, oddělení sociálně právní ochrany dětí, soud…), v neposlední řadě pak provést komparaci výsledků výzkumného šetření ve speciálněpedagogických centrech. V souladu s novou školskou legislativou je proces inkluze žáků se speciálními vzdělávacími potřebami do hlavního vzdělávacího proudu mimořádně důležitý. S tím úzce souvisí odborná kooperace škol se školskými poradenskými pracovišti. Mezi nejčastější důvody speciálněpedagogického a psychologického vyšetření patří doporučení adekvátního školního zařazení žáka, doporučení k integraci, vyšetření školní zralosti, vyšetření mentální úrovně, kontrolní vyšetření, vzdělávací obtíže žáka a vyšetření u žáků s individuálním vzdělávacím plánem.

3. Etapa dvacátých let (2000–2020)

V této etapě převládá přístup spočívající v úpravách a korekcích dříve nastavených systémů. V oblasti veřejné správy vystupuje do popředí prvek územní krajské samosprávy (Michalík, in Michalík, Valenta, 2006, s. 15). Je uznána potřeba změn v systémech sociálního zabezpečení, zaměstnanosti, ve vzdělávání a školství. Vzniká zastřešující jednotná reprezentace občanů se zdravotním postižením v ČR – Národní rada zdravotně postižených (NRZP). Jsou schváleny další dva národní plány: Národní plán podpory a integrace občanů se zdravotním postižením (2005) a Národní plán vytváření rovných příležitostí pro osoby se zdravotním postižením (2010). Ve školství došlo k radikálnímu posunu k inkluzivnímu vzdělávání vydáním školského zákona č. 561/2004 Sb. ve znění pozdějších předpisů. Podle školského zákona jsou za žáky se speciálními vzdělávacími potřebami (SVP) považováni žáci se zdravotním postižením – tělesným, zrakovým, sluchovým, mentálním, poruchami autistického spektra (PAS), s narušenou komunikační schopností, souběžným postižením více vadami a specifickými poruchami učení nebo chování, žáci se zdravotním znevý-

hodněním (zdravotně oslabení, dlouhodobě nemocní a s lehčími zdravotními poruchami vedoucími k poruchám učení a chování) a žáci se sociálním znevýhodněním (žáci z rodinného prostředí s nízkým sociálně kulturním postavením, ohrožení sociálněpatologickými jevy, žijící v prostředí sociálně vyloučených lokalit, znevýhodnění při svém vzdělávání z důvodu příslušnosti k etnické nebo národnostní skupině či specifickému sociálnímu prostředí, zejména ve spojení s nedostatečnou znalostí vyučovacího jazyka). Patří sem i okruh žáků mimořádně nadaných. Děti, žáci a studenti se speciálními vzdělávacími potřebami (SVP) se v ČR vzdělávají od r. 1989, s významným akcentem od 1. ledna 2005 (platnost školského zákona č. 561/2004 Sb. ve znění aktuálních předpisů), ve školách hlavního vzdělávacího proudu. Žáci se středně těžkým a těžkým mentálním postižením, žáci se souběžným postižením více vadami a žáci s PAS mají právo se vzdělávat v základní škole speciální (ZŠS).

Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy (MŠMT) v návaznosti na schválenou novelu školského zákona (č. 82/2015 Sb.) a prioritní úkoly v roce 2015 systematicky a intenzivně zavádí inkluzivní vzdělávání, čímž nastoluje trend rovného přístupu ke vzdělávání všech žáků v rámci České republiky. Cílem procesu je nastavení pozitivních podmínek pro vzdělávání všech žáků tak, aby při zabezpečení adekvátních podpůrných opatření bylo možno uskutečňovat vzdělávání většiny žáků v hlavním vzdělávacím proudu. K tomu, aby byly zajištěny rovné podmínky ve vzdělávání žáků s potřebou úprav v průběhu jejich vzdělávání, se vytvářejí a zajišťují podpůrná opatření, která slouží k vyrovnávání vzdělávacích možností žáků a případných nerovností podmínek ve vzdělávání. Novela školského zákona č. 82/2015 Sb. vytvořila ustanoveními uvedenými v § 16–19 základní předpoklady pro naplňování principů inkluzivního vzdělávání ve vzdělávacím systému ČR. V novele školského zákona se upouští od kategorizace žáků (se sociálním nebo zdravotním znevýhodněním či zdravotním postižením). Mění se tak současný model horizontálního členění žáků do kategorií na vertikální model posuzování míry/hloubky daného znevýhodnění a z něj vyplývající potřeby podpůrných opatření. Zavádí se pojem podpůrných opatření nezbytných pro zajištění maximálně dosažitelného plnohodnotného vzdělávání v hlavním vzdělávacím proudu pro všechny žáky. Dále se zavádí nově definovaný pojem žáka se speciálními vzdělávacími potřebami. Tímto pojmem se rozumí žák, který k naplnění svých vzdělávacích možností potřebuje podpůrná opatření. Podpůrná opatření mají být volena tak, aby odpovídala žákovu zdravotnímu stavu, kulturnímu prostředí nebo jiným životním podmínkám.

Základem je stanovení individuálních vzdělávacích cílů, na které navazuje identifikace vzdělávacích potřeb, doporučení a realizace podpůrných opatření

(Baslerová, Michalík, Monček a kol., 2014). S realizací podpůrných opatření na školách se začalo prvního září 2016.

Se změnou pohledu na výchovu a vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami (inkluzivní vzdělávání) se mění postavení učitelů a speciálních pedagogů na školách a charakter jejich úkolů při edukačním procesu. Rozšiřuje se příprava učitelů všech stupňů škol o základní poznatky ze speciální pedagogiky (začlenění předmětu speciální pedagogika v délce 1–2 semestry do studia učitelství). Na řadě škol se v rámci školního poradenského pracoviště zřizuje kromě povinné pozice výchovného poradce a metodika prevence funkce školního speciálního pedagoga a školního psychologa (Bartoňová, Magerová, Pipeková, Řehulka, Viktorin, Vítková, 2019).

Národní ústav pro vzdělávání v Praze zpracoval v rámci projektu KIPR (Kvalita inkluze, poradenství, rozvoj, 2019) obsáhlou publikaci Jednotná pravidla pro poskytování poradenských služeb ve školách a poradenských zařízeních pod vedením autorek doc. A. Kucharské a Mgr. L. Říhové ve spolupráci s několika desítkami spoluautorů. Pozornost je věnována podrobnému zpracování standardu intervenčního, procedurálního, diagnostického a obecného, personálního a materiálního. Ocenit je třeba to, že otázky poradenství se řeší komplexně s ohledem na řadu dílčích souvislostí, se zaměřením na propojení diagnostiky a intervence s doložením příkladů a s návazností na podpůrná opatření stanovená školským zákonem a návaznou vyhláškou MŠMT, což je současný trend ve vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami také v zahraničí.

Významnou událostí, která ovlivnila přípravu i podobu Národního plánu, je skutečnost, že Česká republika ratifikovala v září 2009 Úmluvu o právech osob se zdravotním postižením, kterou v prosinci 2006 schválilo Valné shromáždění OSN (zákon č. 198/2009 Sb., o rovném zacházení a právních prostředcích ochrany před diskriminací a o změně některých zákonů – antidiskriminační zákon). Úmluva navazuje na sedm již existujících úmluv OSN o lidských právech a svobodách osob se zdravotním postižením, nezakládá žádná nová práva, pouze vyžaduje jejich důsledné plnění. Za důležité pokládá Úmluva zajištění přístupu osob se zdravotním postižením k fyzickému, ekonomickému, sociálnímu a kulturnímu prostředí, ke vzdělávání, rehabilitaci, k informacím a ke komunikaci. Úmluva je založena na principu rovnosti, jejím cílem je chránit a zajistit rovný

Úmluva o právech osob se zdravotním postižením (antidiskriminační zákon)

přístup k právům a svobodám pro osoby se zdravotním postižením a zajistit respektování jejich důležitosti.

1.4 Národní plán vytváření rovných příležitostí pro osoby se zdravotním postižením

Národní plán vytváření rovných příležitostí pro osoby se zdravotním postižením byl zpracován pro léta 2010–2014. Byl rozdělen do samostatných kapitol navazujících na jednotlivé články Úmluvy. Pro naše potřeby jsou důležité především kapitoly Nezávislý život (odkaz na zákon č. 108/2006 Sb., o sociálních službách), Vzdělávání a školství (odkaz NAPIV, 2010, APIV 2016–2018, 2018–2020), Zdraví a zdravotní péče, Rehabilitace a Zaměstnávání (profesní poradenství, pracovní a profesní rehabilitace). Každá kapitola obsahuje popis stávajícího stavu a cílů, soubor termínovaných průběžných opatření včetně uvedení resortu, který je za jejich plnění odpovědný.

Česká republika patří mezi státy, které si uvědomují odpovědnost za odstraňování bariér, s nimiž se potýkají občané se zdravotním postižením. Do současné doby bylo postupně vypracováno a schváleno pět Národních plánů (www. vláda.cz, sekce Vládního výboru pro zdravotně postižené občany):

• Národní plán pomoci zdravotně postiženým občanům (1992, č. 466);

• Národní plán opatření pro snížení negativních důsledků zdravotního postižení (1993, č. 493);

• Národní plán vyrovnání příležitostí pro občany se zdravotním postižením (1998, č. 256) – struktura plánu vycházela z mezinárodního dokumentu Standardní pravidla vyrovnání příležitostí pro osoby se zdravotním postižením (1993);

• Národní plán podpory a integrace občanů se zdravotním postižením (2005, č. 104) – důležitým dokumentem je Střednědobá koncepce státní politiky vůči občanům se zdravotním postižením (2004, č. 605);

• Národní plán vytváření rovných příležitostí pro osoby se zdravotním postižením (2010).

Akční plán inkluzivního vzdělávání pro období

2019–2020

Akční plán inkluzivního vzdělávání pro období let 2016–2018, který se promítnul do současné školské legislativy, vycházel z priorit stanovených ve Strategii vzdělávací politiky ČR do roku 2020 a podrobněji definovaných opatření v Dlouho-

dobém záměru vzdělávání a rozvoje vzdělávací soustavy ČR pro období 2015–2020.

Akční plán inkluzivního vzdělávání pro období 2019–2020 (APIV) obsahuje tři strategické cesty: 1. Informace a komunikace, 2. Škola, pedagog a každý žák, 3. Mezioborová spolupráce.

V APIV pro období 2019–2020 se mj. uvádí, že pro rozvoj potenciálu každého

žáka je třeba nejen podpora žáků v jejich individuální vzdělávací cestě, ale i podpora jejich otevřenosti a pozitivních postojů k druhým. Specifické cíle vedou k podpoře pedagogických pracovníků pro rozvoj kompetencí nezbytných pro naplnění principů inkluzivního vzdělávání. Jedním z úkolů je zlepšit personální podmínky na školách – podpořit možnosti získávání školních speciálních pedagogů, školních psychologů a asistentů pedagoga, posílit spolupráci učitelů a asistentů pedagoga ve třídě a podpořit vzdělávání pedagogických pracovníků škol a pracovníků školských poradenských zařízení (ŠPZ) v oblastech zaměřených na porozumění podpůrným opatřením a jejich zavedení do praxe, podpořit vzdělávání pedagogických pracovníků, školních psychologů a školních speciálních pedagogů v běžných školách hlavního vzdělávacího proudu.

Toto téma bylo řešeno v disertační práci Magerové (2018) a disertační práci Viktorina (2018). Je třeba nadále intenzivně posilovat kompetence školního poradenského pracoviště (ŠPP) zaměřené na realizaci a vyhodnocování efektivity podpůrných opatření a metodické podpory učitelů v této oblasti, posilovat kompetence pracovníků ŠPP zaměřené na prevenci rizikového chování a metodickou podporu učitelů, realizovat aktivity profesního rozvoje založené na supervizních a intervizních setkáních pracovníků ŠPP (zejména školních psychologů, školních speciálních pedagogů).

Důležitým úkolem je zabezpečit kvalitu poradenských služeb poskytovaných školám. Školy využívají komplexní systém poradenských služeb, a to v rámci školy i školských poradenských zařízení – speciálněpedagogických center (SPC) a pedagogicko-psychologických poraden (PPP).

Vedle posílení role školských poradenských zařízení je třeba vytvořit společnou metodickou instrukci pro spolupráci škol a OSPOD (orgány sociálně-právní ochrany dětí) – role, odpovědnost, procesy, průsečíky spolupráce. S tím souvisí i očekávaná nutnost úpravy standardů kvality pro OSPOD a přesnější definice potřeb škol a školských zařízení.

Nově formulovaným úkolem je vznik a podpora činnosti meziresortního výboru pro společné vzdělávání. Jelikož implementace společného vzdělávání coby standard kvalitního vzdělávání pro každého žáka při zapojení všech relevantních aktérů přesahuje dosah samotného MŠMT, je třeba ustanovit

mezioborový výkonný výbor pro řízení a strategii společného vzdělávání. Nově vzniklý poradní orgán vlády by sdružoval zástupce kompetentních resortů (MŠMT, MPSV, MZd), pedagogických fakult, profesních pedagogických asociací a dalších expertů z řad odborné veřejnosti. Optimálním výstupem implementace efektivní meziresortní a mezioborové spolupráce v oblasti společného vzdělávání by mělo být integrální zapojení škol do sítě služeb na lokální úrovni, tedy dostupných spolupracujících odborných služeb speciálněpedagogického, zdravotnického a psychosociálního charakteru.

Strategie vzdělávací politiky České republiky do roku

2030+

Ve strategii 2030+ se vytváří systém opatření, která si kladou za cíl řešit problémy vzdělávací soustavy v ČR a zároveň berou v potaz širší proměny, které se v soudobé společnosti odehrávají. Cílem Strategie 2030+ je modernizovat vzdělávání tak, aby děti i dospělí obstáli v dynamickém a neustále se měnícím světě 21. století (www.msmt.cz).

Strategie si klade za cíl rozvíjet vzdělávací systém, jenž umožní dětem, žákům a studentům získat znalosti, dovednosti a postoje, které jsou využitelné v jejich osobním, občanském i profesním životě. V tomto směru je třeba přizpůsobit obsah, metody a formy vzdělávání a zároveň vytvořit ve vzdělávacích institucích prostředí, které bude pro všechny bezpečné, spravedlivé, podnětné a dostatečně náročné.

Vzdělávací systém je třeba nastavit tak, aby nepřispíval k rozvoji nerovností, ale naopak aby umožňoval přístup ke kvalitnímu společnému vzdělávání pro všechny, a to bez ohledu na jejich osobní charakteristiky nebo sociálně-ekonomické podmínky, ve kterých žijí. Strategie akcentuje potřebu snížit závislost výsledků vzdělávání žáků na sociálním statusu rodičů a snížit rozdíly v kvalitě vzdělávání v jednotlivých regionech a mezi školami. Strategie má dva hlavní strategické cíle, které se zaměřují na proměnu obsahu vzdělávání (SC1) a na snižování sociálních nerovností ve vzdělávání (SC2).

1.5 Teorie, metateorie a věda

Slovo teorie má své kořeny v řečtině (theorien – dívat se, prohlížet, poznat).

Teorie představuje opačný pojem k praxi, tento výraz pochází také z řečtiny (praxis – jednání, činnost). Teorie je zaměřena na pozorování něčeho daného,

v protikladu k tomu praktické jednání usiluje o konkrétní změnu věcného obsahu. Lze rozlišit tři funkce teorie: teorie jako poznání, teorie jako výsledek výzkumu a teorie jako základ výzkumu (Kron, 1999; Hedderich, 2006).

Teorie jako poznání se dá popsat jako systematická činnost, např. k získání informací o pedagogických situacích. Cílem je vyvodit z četných jednotlivých situací základní vzor, který může být použit jako příklad pro podobné situace. Zda tento předpoklad bude souhlasit se skutečností bude návazně přezkoušeno ve výzkumných procesech.

Teorie jako výsledek výzkumu – na konci výzkumného procesu jsou výsledky systematizovány s cílem vytvářet nové teorie, které jsou potvrzeny, nebo vyvráceny již existující teorií. Teorie jsou základními texty, které budou sloužit k prognóze, plánování a přezkoušení budoucích výzkumných záměrů (Kron, 1999, s. 75). Tím lze považovat teorii za výsledek i za základ výzkumu.

Teorie jako základ výzkumu – směřuje k tomu, aby byl výzkumný proces zasazen do souvislostí racionálního zdůvodnění, takže na začátku každého výzkumného procesu je vymezen problém nebo stanovena hypotéza. Jako metoda pro přezkoušení je použita formální logika (Popper, 1966). V metodologii výzkumu platí, že hypotézy prokazují, jak vybudovat teorii. Hypotézy, které jsou nositeli logické struktury teorie, se dají ve výzkumném procesu však jen prokázat, ne potvrdit (verifikovat). Popper k tomu vyvinul ještě metodický princip falzifikace (zamítnutí). Tento princip znamená, že hypotéza může selhat při porovnání se skutečností. Když je teorie ve výzkumném procesu falzifikována, začíná se budovat modifikovaná, nová teorie, která bude opět přezkoušena v praxi.

Metateorie nebo vědecká teorie – metateorie (z řeckého meta – po, za) se ptá na teorii, která stojí za již vyvinutou teorií. Metateorie přezkoumá, zda existující teorie může platit jako teorie, a slouží tím k jejímu ověření. Další okruh úkolů vědecké teorie spočívá v tom, že se vědecky analyzuje vlastní disciplína. Jsou zkoumány například pojmy a hypotézy vznikající ve výzkumu jednotlivých vědeckých disciplín nebo problémy potvrzení či zamítnutí teorie. Vědecká teorie může sloužit jako metodologie. Tomuto chápání odpovídá i to, že se vědecká teorie hlavě zabývá analýzou vědeckých metod, které řídí vědecký proces.

Věda je metodicky získané, řečí systematizované, zprostředkované vědění o skutečnosti. Přitom je interdependencí toho, čím se věda zabývá, včetně vědců (Tschamler, 1996). Každá vědecká disciplína může zkoumat jen omezenou oblast. Vztah mezi výzkumníky je vždy součástí výzkumného procesu. Subjektivismus však znamená nekontrolovanou libovolnost výzkumného

procesu. Intersubjektivní následné přezkoušení proto patří k nejdůležitějším vědeckým kritériím.

Problém teorie a praxe v pedagogice a ve speciální pedagogice

Ve vědeckých oborech existuje napětí ve vztahu mezi teorií a praxí. Diskuse o pedagogice jako vědecké disciplíně se točí kolem pojmů teorie a praxe. Problémový okruh poskytuje až do současnosti podněty k vyrovnání těchto pojmů. Pedagogové bývají často rozděleni do dvou skupin, na teoretiky, tj. vědecké pracovníky, a na praktiky, což jsou ti, kteří jsou činní v různých edukačních zařízeních. Základ pro jejich vyrovnání tvoří tradiční způsoby chápání teorie a praxe. Obsah vědecké disciplíny tvoří teorie, praxe je určená různými oblastmi vzdělávání a výchovy (Hedderich, 2006).

Pedagogika se považuje za aplikovanou vědní disciplínu. Je v blízkém vztahu k praxi, ve které vznikají výzkumné otázky. Výsledky výzkumu přinášejí opět změny v pedagogické oblasti.

Od poloviny 90. let dvacátého století se vztah teorie a praxe, např. v univerzitním vzdělávání, znovu diskutoval. Po dobu první fáze univerzitního studia přípravy učitelů a speciálních pedagogů dominuje vědecké zprostředkování, a to v odborném studiu oboru, v didaktice a ve výchově (Terhart, 2001), zatímco ve vzdělávání na vyšším stupni, jež je zaměřeno na pozdější profesní činnost, zaujímá hlavní pozici praxe. V univerzitní přípravě učitelů a speciálních pedagogů znamená praxe nejen vlastní praxi, ale také osvojení si faktických znalostí. Ve druhé vzdělávací fázi by si měl budoucí pedagog vybudovat konkrétní profesní kompetence a chování a získat zkušenosti, a to zprostředkováním poznatků zkušeností, což se týká zvláště samostatného učení studentů ve formě projektů (Terhart, 2001). Vybudování profesní kompetence jednání probíhá opět se zřetelem k teorii.

Výzkumné metody a jejich význam pro pedagogiku a speciální pedagogiku

Vývoj různých vědeckých tradic sahá až do 17. století a spočívá v otázce, na čem jsou založeny podmínky vědeckých poznatků (Kron, 1999, s. 158). V následujících stoletích až do současnosti byly podmínky založeny na bázi dvou různých pozic: racionalismu a empirismu. V tradicích racionálního myšlení jsou vědecké poznatky výlučně založeny na základě subjektivního myšlení.

Naproti tomu empirismus se považuje za teoretické poznání, jež je odvozeno ze zkušeností na bázi smyslového vnímání.

Empirie

Empirie (řec. empeiros – zkušený) má svůj původ v přírodních vědách. Od poloviny 19. století až do současnosti je založena tradice empirického myšlení zvláště v psychologii a sociologii. V centru tradice empirického myšlení v pedagogice spočívá základní předpoklad, že klasické metody experimentu a pozorování jsou přenosné také na edukativní realitu tak, abychom získali informace. V současné vědecké oblasti pedagogiky nepřevládají extrémní pozice empirie a racionalismu . Moderní názor, že pedagogické poznatky v podstatě podléhají relativitě, způsobily mnohovrstevnatost a vícedimenzionalitu pedagogických poznatků a empirie.

Fenomenologie a hermeneutika

Tradice fenomenologicko-hermeneutického myšlení – historicky vede tato myšlenková tradice také do 19. století, a to se záměrem rozlišení společenských a přírodních věd. Hermeneutika (řec. herméneuein – vykládat, překládat, vyložit) představuje vztah k řeči, a to jak k mluvenému, tak psanému slovu. Hermeneutikou se rozumí vysvětlení nebo interpretace životní reality v současnosti, minulosti a budoucnosti.

Fenomenologie (řec. fainomai – ukazuji se) představuje prožitek v životním prostředí. Za zakladatele fenomenologie se považuje Edmund Husserl (1859–1938). Pod pojmem fenomenologie se rozumí metoda, která poskytuje fenomény (jevy). Základem pro Husserlův fenomenologický přístup je získání zkušenosti ze životního prostředí. Fenomenologie je zaměřena na poznání toho, co je podstatné, a toto podstatné se nehledá v reálném světě, ale v idejích (Speck, 2003, 2019).

Ekosystémový konstruktivistický myšlenkový model

Od devadesátých let dvacátého století zažívá v různých disciplínách (psychologie, sociologie, neurobiologie, psychiatrie, informatika a pedagogika) teorie poznání konjukturu, orientuje se na teorii biologické kognice Maturany a Varely (1987, s. 155, srov. Hedderich, 2006) a je označována jako konstruktivismus

(lat. sconstruere – sloučit, vybudovat). Hlavním výchozím bodem je otázka, jak vznikají poznatky – epistemologie (řec. epistémé – poznatek).

Základní konstruktivistická teorie neurobiologů Maturany a Varely (1987) je pokusem spojit teorii organizace živých tvorů a teorii vnímání a poznání. K pochopení této teorie je potřeba vysvětlit pojmy realita a skutečnost. Fyzikální svět jako realita, nezávislá na existenci života, není přímo přístupná lidskému poznání. Jako skutečné jsou chápány všechny formy subjektivního vnímání reality. Skutečné konstrukce však nepodléhají libovolnosti subjektu, neboť platí kritérium viability (životaschopnosti).

Hlavním konstruktivistickým pojmem je autopoiese (řec. autos – sám, poiein – dělat), který označuje základní mechanismus živých systémů. Podle Maturany a Varely (1987) je třeba rozlišovat mezi aspekty organizace a strukturou. Životaschopnost je organizační forma života, jejíž možnost existence je determinována strukturou (uspořádáním). Rozdíly ve struktuře jsou důvodem možnosti existence různých forem života. Rozšíření perspektivy o oblast sociální obsahuje teoretickou výstavbu danou Bronfenbrennerem (1981), která byla zpracována z konstruktivistického pohledu na základě vývojové teorie. Bronfenbrenner se zabývá ve své teorii (Ekologie lidského vývoje) oboustranným přizpůsobováním mezi individuem na jedné straně a sociálními a materiálními vztahy a podmínkami oblastí života na straně druhé. V analogii k biologickým ekosystémům je popsán vývoj člověka v ekologických systémech. Prostředí je představeno jako struktura, která se skládá ze čtyř do sebe zapadajících systémů. Systémy jsou označeny jako mikrosystém (aktivita osoby), mezosystém (vzájemné působení osob obklopených životní oblastí za jejich přímé účasti), exosystém (vzájemné vztahy s vnějšími životními oblastmi, avšak bez přímé účasti osoby) a makrosystém (celý společenský systém).

Od začátku osmdesátých let 20. století ovlivnilo ekosystémově-konstruktivistické myšlení obecnou pedagogiku, speciální pedagogiku, ale také pedagogiku osob s tělesným postižením (somatopedii). Reich (2000) předkládá návrh interakční (vzájemně působící) konstruktivistické pedagogiky. Speck (2003) navrhuje na systémově-teoretickém a ekologickém základě systémovou speciální pedagogiku (System Heilpädagogik).

2 Medicínské aspekty tělesného a kombinovaného postižení

2.1 Obrny centrální a periferní

Obrny se týkají centrální a periferní nervové soustavy. Centrální část zahrnuje mozek a míchu, část periferní obvodové nervstvo. Jednotlivé druhy se od sebe liší rozsahem a stupněm závažnosti a dělí se na parézy (částečné ochrnutí) a plegie (úplné ochrnutí).

Mozkové pohybové postižení je senzomotorické poškození držení a pohybu na základě nepokračující léze (zranění, poškození), která postihla zrající, vyvíjející se mozek. Poškození může nastat před narozením, během narození a cca do 4 let věku dítěte (udání věku se zde u jednotlivých autorů liší od jednoho roku do čtyř let ). Samozřejmě existují také postižení získaná nemocí nebo v důsledku úrazu, které nastupují v pozdějším věku. Narušena je rovněž jak senzorika (smyslové vnímání), tak motorika (pohybová schopnost; Gruber, Lendl, 1992; Vítková, 2006, 2019). Postižena může být:

• centrální nervová soustava (CNS);

• tonus (svalové napětí);

• koordinace (souhra svalů).

Dělení podle druhu pohybového postižení

Podle tonusu:

Je to kontrakční stav svalů podmíněný

a) nervovým vlivem hypertonie

• spasticita (v poloze na zádech jsou hlava a ramena ztažena zpět, nohy silně nataženy a stočeny dovnitř. Při pasivním překonání odporu pohybu nastoupí fenomén sklápěcího nože);

• rigidita (zpomalení, ztuhlost), stejnoměrný odpor končetin, je vzácná.

b) nervovým vlivem hypotonie

• čistá mozková hypotonie (snížené svalové napětí, ochablost), také spastikové a rigidní jedinci procházejí na začátku hypotonií;

• ataxie (nedostatek souhry svalů).

c) nervovým vlivem střídavým

• atetóza, mimovolní pohyby (nedostatek držení, náhlé prudké pohyby).

Podle místa

a) Tetraplegie, kvadruplegie / tetraparéza, kvadruparéza

• kvadruplegie – úplná obrna;

• kvadruparéza – částečná obrna (oslabení). Vzniká před narozením, poškozeno je celé tělo.

b) Diplegie / diparéza

Také zde je postiženo celé tělo. Nohy ale více, což je patrné především při stání a chůzi. Kolena a kyčle jsou ohnuty do postavení na špičkách.

c) Hemiplegie / hemiparéza

Ochrnutí poloviny těla (vertikálně), to znamená, že je vždy postižena opačná polovina mozku. Paže a ruka jsou více postiženy než noha. Při pohybech dochází k asociačním reakcím na opačné straně. Poruchy řeči a výskyty křečí jsou častější při pravostranné hemiplegii.

d) Triplegie / triparéza

Je hemiplegie s dodatečným postižením jedné končetiny (rozlišení od tetraplegie je obtížné).

e) Monoplegie / monoparéza

Postižena je jen jedna končetina, často se však jedná o hemiplegii v raném stadiu.

Projev poruchyPříčina

Mozkové pohybové poruchy (v raném dětství – mozková obrna – abnomální svalové napětí, poruchy koordinace pohybu.

Zaměření: Spasticita – hypertonie (zvýšený svalový tonus), změněný pohybový vzor.

Atetóza – kolísající svalový tonus, asymetrické pohyby, nekontrolovaná mimika.

Ataxie – hypotonie (snížený svalový tonus), porucha rovnováhy, nedostatek v řízení pohybu.

Zaměření: Tetraplegie – je postiženo celé tělo (ruce, nohy, hlava, trup, krk).

Diplegie – postiženy jsou všechny čtyři končetiny, nohy více než ruce. Hemiplegie – postižena je polovina těla. Mozkové pohybové poruchy se často vyskytují jako smíšená forma a kombinované postižení: vady řeči (dysartrie, anartrie), epilepsie, poruchy vnímání, poruchy sluchu.

Obrny páteře

Vrozené poškození Rozštěp páteře (spina bifida), často hydrocefalus, motorické a senzibilní obrny nohou, poruchy funkce močových cest a konečníku.

Prenatální, perinatální, postnatální poškození nezralého mozku v důsledku infekce během těhotenství, nedostatku kyslíku v průběhu porodu, zánětlivého onemocnění mozku v kojeneckém věku.

Poškození zralého mozku v důsledku mozkového tumoru, úrazu hlavy – mozkového traumatu.

Potřeba podpory / podpůrné cíle

Psychomotorická dimenze –v první řadě fyzioterapie zaměřená na dětské aktivity, samostatnost v běžném dnu doprovázená pohybem.

Sociálně-komunikační dimenze – u 60–80 % postižených se projevují poruchy řeči a vývojové opoždění v řeči jako důsledek nedostatku senzomotorických a sociálních zkušeností.

Kognitivní dimenze – bazální vývoj ovlivňuje kognici, zvláštní potřeba podpory při osvojení si prostředí, psychomotorické, senzorické, vestibulární nabídky, které jsou rovnovážné (se stejným významem).

Vrozená vývojová anomálie míšní, nedostatečný uzávěr páteřního kanálu, narušený odtok mozkomíšního moku, příčina nejasná.

Problematika četných medicínských opatření, důsledky pro psychosociální vývoj, význam pro utváření vztahu.

Obrny páteře Získané poškození Zraněním nebo onemocněním podle stupně poškození míchy: motorické a senzibilní výpadky odpovídající oblasti těla, poruchy v urogenitální oblasti a v oblasti konečníku.

Mozková obrna

Úrazy, onemocnění (tumor). Kvalita vztahu dominuje při zpracování úrazu nebo onemocnění.

Mezi závažná centrální postižení patří mozková obrna (MO), která vzniká před narozením dítěte, při porodu nebo brzy po něm. V odborné literatuře se uvádí cca 50–60 % výskytu z celkového počtu pohybových poruch (Lesný, 1989; Vítková, 2006, 2019; Vítek, Vítková, 2010). Pro mozkovou obrnu je typická tělesná neobratnost, zejména v jemné motorice, nerovnoměrný vývoj, zvýšená pohyblivost a neklid, nesoustředěnost, těkavost, nedokonalost vnímání a nedostatečná představivost, překotné a impulzivní reakce, střídání nálad a výkyvy v duševní výkonosti, opožděný vývoj řeči a vady řeči.

MO má čtyři formy – hypotonickou, diparetickou, hemiparetickou a kvadruparetickou, někdy se jako další forma uvádí dyskinetická, dříve extrapyramidová (Kábele, 1986; Lesný, 1989; Kraus, 2005). Mozková obrna je často kombinována s poruchami duševního vývoje a sníženým intelektem (asi 66 %), s poruchami řeči (přes 50 %), s poruchami chování (cca 50 %), s epileptickými záchvaty (od 15 % do 70 %). Výjimkou nejsou ani smyslová postižení, ať už se jedná o vady zraku (např. tupozrakost, šilhavost, ale i slabozrakost různého stupně), nebo vady sluchu (různé stupně nedoslýchavosti).

Dětská obrna – dětská obrna (poliomyelitis anterior acuta) je infekční onemocnění, které postihovalo nejčastěji děti v předškolním věku a zanechávalo trvalé a často velmi těžké následky. Následkem onemocnění, které vyvolávalo poškození motorických buněk na předních kořenech míšních, bylo ochrnutí svalů na končetinách. Intelekt zůstával nepoškozen. Od roku 1958 jsou všechny děti očkovány Sabinovou vakcínou a nové případy nebyly od té doby u nás zaznamenány.

Mozkové záněty – další závažnou skupinou jsou různé druhy mozkových zánětů (encephalitis), které jsou nejčastěji vyvolány mikrobiálními činiteli.

Toto onemocnění probíhá rovněž zpravidla ve dvou fázích. V první fázi vnikne mikrob do krve a objevují se příznaky podobné chřipce s horečkou, bolestmi hlavy a nechutenstvím. Po přechodné fázi zdánlivého zlepšení se objevují vysoké teploty, třes, ochrnutí končetin. Častý je i výskyt epileptických záchvatů. Po odeznění nemoci jednotlivé příznaky většinou odezní.

Mozkové příhody – obdobné následky můžeme sledovat i u mozkových příhod (ictus apoplecticus cerebri), které vznikají v důsledku krvácení do mozku, a u mozkových embolií (embolia cerebri), které jsou způsobeny nedokrveností části mozku a odumřením mozkové tkáně zaklíněním embolu pohybujícího se krevním proudem. Podle zasažení hemisféry dochází k levostranné nebo pravostranné hemiparéze až hemiplegii. Obě onemocnění postihují spíše jedince staršího věku.

Traumatické obrny – traumatické obrny vznikají při úrazu, který způsobuje buď otevřené, nebo uzavřené poranění hlavy, při němž může být zasažena lebka i mozek. Nejlehčí je otřes mozku (komoce), klasifikovaný jako lehký, střední a těžký, dále stlačení mozku (komprese) a nejtěžší je zhmoždění mozku (kontuse – kontusio cerebri). Při všech úrazech hlavy je třeba si pamatovat, že potíže u dětí se nemusejí objevit hned, ale až po několika hodinách, kdy je dětem nevolno, točí se jim hlava, zvrací. Ve všech případech úrazu hlavy vyhledáme lékařské ošetření (Kapounek, 1988, ad.).

Obrna míchy – dalším závažným postižením je obrna míchy. Častou příčinou je úraz páteře s následným poraněním míchy (autohavárie, sport). Celkový stav postiženého a zachování pohybové schopnosti závisí jednak na tom, zda mícha byla poškozena částečně, nebo úplně, jednak na tom, ve kterém místě byla zasažena. Čím je mícha zasažena blíže ke krční míše, tím je stav postiženého závažnější. Je-li např. zasažena mícha bederní a křížová, vzniká paraparéza až paraplegie dolních končetin a porucha citlivosti na dolních končetinách, při poškození horní části krční míchy (segment C1–C4) vznikne spastická kvadruparéza až kvadruplegie s poruchou citlivosti, která sahá až ke krku (Kapounek, 1988).

Degenerativní onemocnění mozku – degenerativní onemocnění mozku se projevuje až v průběhu života člověka. Nervová vlákna a později i nervové dráhy postihuje proces rozpadu a zániku nervových buněk. Patří sem větší množství onemocnění, mj. mozečková heredoataxie (Senator-Maierova choroba), která

vzniká postižením jedné nebo obou hemisfér a je dědičná. Prognóza je nepříznivá, důležitá je systematická rehabilitace. Jedná se o postupnou degenaraci mozečku, případně i míchy. Projevuje se vrávoravou chůzí, nystagmem (třes očí, rychle se opakující rytmické pohyby očí), atrofií a poruchami řeči.

Obrna periferních nervů – k obrně periferních nervů většinou dochází při úrazu horní či dolní končetiny, kdy dojde k přerušení nebo zhmoždění nervu na končetině s částečnou nebo úplnou obrnou. Při úplné obrně končetina bezvládně visí, při částečné obrně je více nebo méně zasažena pohyblivost a svalová síla (Kapounek, 1988).

Pojetí a formy mozkové obrny

Lesný (1989) charakterizuje mozkovou obrnu (MO) jako raně vzniklé poškození mozku vzniklé před porodem, za porodu nebo krátce po něm a projevující se převážně v poruchách vývoje hybnosti. Pozoruhodné je, že tato choroba dlouho neměla a vlastně nemá jednotné označení. Zakladatel české dětské

neurologie Ivan Lesný zavedl v roce 1952 označení perinatální encefalopatie, v roce 1959 se začal používat název dětská mozková obrna, současný název je mozková obrna.

Termín perinatální encefalopatie se však nadále používá pro souhrn všech druhů a stupňů raného poškození mozku v perinatálním období, které může mít za následek:

• těžké poruchy hybnosti – mozková obrna;

• poruchy psychomotoriky – lehké mozkové dysfunkce;

• poruchy psychiky, intelektu – mentální retardace;

• poruchy vědomí – epileptické záchvaty.

Tyto poruchy se vyskytují v různém stupni a v různých kombinacích. K nim se pak přidružují další poruchy, a to poruchy zraku, sluchu a řeči (Kábele, 1986).

Etiologie

Etiologičtí činitelé bývají různí, mohou se kombinovat, bývají to faktory prenatální, perinatální a postnatální (Kapounek, 1988):

• prenatální příčiny – anoxie (nedostatečné okysličení tkání), infekce v časném těhotenství, s MO bývá často spojená nezralost;

• perinatální příčiny – protrahovaný porod, užití množství analgetik, anestetik apod.;

• postnatální příčiny – úrazy hlavy, infekce CNS, ale i bronchopneumonie, enteritidy, dyseptické stavy, novorozenecká žloutenka při RH inkompatibilitě apod.

Patologicko-anatomický obraz je různý, odpovídá působení různých patogenních činitelů na CNS v různém vývojovém stupni. Klasické formy MO dnes při včasné rehabilitaci nebývají tak zřetelně vyjádřeny, v prvním roce života se navíc klinický obraz MO teprve utváří a diagnóza je z neurologického hlediska jasná obvykle až ke konci 1. roku života dítěte nebo, pokud jde o atetoidní formy MO, i později. V 1. roce života dnes neurologové používají zejména diagnózu CKP (centrální koordinační porucha) nebo CTP (centrální tonusová porucha), diagnóza se zpravidla s vývojem mění, a pokud zůstává beze změny, jde spíše o prognosticky negativní známku (Říčan, Krejčířová, 1997).

Z klinického hlediska rozděluje Kapounek (1988) mozkovou obrnu na tyto formy: spastickou, nespastickou a lehké mozkové dysfunkce. Podobně postupuje i Lesný (1989). Někteří autoři (např. Kábele, 1988) neuvádějí mezi formami mozkové obrny lehkou mozkovou dysfunkci. Klasicky bývá rozlišována hypotonická forma MO, hypertonická (spastická) forma, mozečková forma a forma atetoidní (Říčan, Krejčířová, 1997).

Formy spastické

• Spastici tvoří 80 % z tělesně postižených.

• Pohyb spastiků se vyznačuje omezením motorické schopnosti pohybu. Vzor tonického chování zabraňuje koordinaci, dochází ke stereotypním pohybům (mj. přetrvávají reflexy charakteristické pro raný věk), popř. k ochuzení pohybu, což často vede k dodatečnému ztuhnutí končetin.

• Lze rozlišovat mezi dětmi, které jsou ohnuté (jsou zcela schoulené), a napnutými dětmi (jejich ústa jsou otevřená, sliní, mají problémy s jídlem a řečí, krátký dech, nápadnou mimiku).

• Psychické ladění dětí se vyznačuje úzkostí, nejistotou, často nedostatkem sebedůvěry (individuální odchylky jsou přirozeně možné).

Mozková obrna hemiparetická

MO hemiparetická – spastická obrna horní i dolní končetiny jedné poloviny těla, zpravidla s převážným postižením horní končetiny, která bývá ohnuta v lokti, zatímco dolní končetina je napjata tak, že postižený došlapuje na špičku.

V případě hemiparéz bývá při postižení pravé hemisféry kognitivní kapacita těchto dětí nejčastěji lehce subnormální (průměrné IQ 90) s převahou verbální složky, v případě postižení levé hemisféry asi polovina dětí v podstatě nejeví žádné známky kognitivní poruchy, u druhé poloviny dětí bývá inteligence snížena – nejčastěji do pásma lehké mentální retardace (průměrné IQ 65) bez rozdílu mezi verbální a názorovou složkou (Říčan, Krejčířová, 1997).

Postižení dominance je při hemiparéze častou komplikací u dětí, které mají postiženou dominantní polovinu těla. V takovémto případě jde o poškození dominantní ruky, ve většině případů je to pravá ruka, a dítě bude upřednostňovat při jemné motorice ruku nikoli dominantní, ale tu funkčnější. Hovoříme pak o vynuceném leváctví nebo o vynuceném praváctví. V případě pravostranné hemiparézy připadá tedy preference levé straně, přičemž zde dítě může dosáhnout značné obratnosti (Vítková, 2006, 2019).

Mozková obrna diparetická

MO diparetická – spastická (křečovitá) obrna, kdy jsou postiženy zejména dolní končetiny. Spasticitou bývají nejvýrazněji postiženy abduktory stehna, platnární flexory nohy a flexory bérce. Chůze bývá nůžkovitá (kolena se o sebe třou), po špičkách (digitigrádní), s pokrčenými koleny při spasticitě flexorů bérce (lidoopí). Co se týče kognitivního vývoje, je zde prognóza dobrá (Vítková, 2006, 2019).

Motorika ruky je kvůli retrahovanému postavení paží orientována dovnitř, postavení ruky je v grafomotorice často palmární (dlaňové). Někdy nastupuje porušení dominance ruky s následky popsanými u hemiparézy, když jsou postiženy také horní končetiny. Totéž platí pro motoriku úst, která může být rovněž postižena. Zde se pak objevuje poškození mimiky a další motorická poškození úst jako u kvadruparézy (Klenková, 2006). U dětí s diparézou je částečně narušeno uvědomění si vlastního těla.

Mozková obrna kvadruparetická

MO kvadruparetická – spastická obrna všech čtyř končetin s převážným postižením dolních končetin (pokud vznikla zdvojením formy diparetické), nebo horních končetin (pokud vznikla zdvojením formy hemiparetické). Ze spastických forem je zde vzhledem k dalšímu kognitivnímu vývoji obecně prognóza nejméně příznivá (Vítková, 2006, 2019).

Právě tak jako motorika ruky je postižena motorika úst v důsledku nedostatečného držení hlavy, ramen a trupu. Opistotonní držení hlavy (tažené nazpět napětím zádového a šíjového svalstva) a vysoké napětí obličejových svalů způsobují mimickou inaktivitu a často tonické otevření úst. Protože je postižena funkce úst i polykání, dochází ke slintání. Prognóza se řídí stupněm poškození mozku, dále je závislá na druhotných postiženích, jako jsou křečovité záchvaty nebo sekundární ortopedická postižení, např. skolióza nebo luxace kyčlí.

Mozková obrna – forma nespastická

MO forma hypotonická – chabá obrna, zpravidla výraznější na dolních končetinách. Vyskytuje se v kojeneckém věku, později se mění ve formu spastickou nebo dyskinetickou (asi kolem 3. roku; Kapounek, 1988). Pokud přetrvává, je doprovázená těžkou mentální retardací. Vyznačuje se sníženým svalovým napětím. Hypotonie může doprovázet některý typ metabolického či degenerativního onemocnění (Říčan, Krejčířová, 1997; Vítková, 2006, 2019).

MO forma dyskentická – (dříve extrapyramidová) vyznačuje se nepotlačitelnými mimovolními pohyby, které doprovázejí každý pokus o volní pohyb. Jsou to pohyby atetotické, choreatické, balistické nebo myoklonické.

MO forma mozečková – vyznačuje se snížením svalového napětí a poruchami pohybové koordinace (Kábele, 1988). Jedná se o formu relativně vzácnou, vedoucí zpravidla k velmi těžkému pohybovému postižení, prakticky vždy je přítomno, mnohdy i velmi těžké, postižení intelektu (Říčan, Krejčířová, 1997).

Někteří autoři, jako např. Lesný (1989) či Kapounek (1988), tuto formu nezařazují mezi formy MO a považují ji za samostatný syndrom.

Příklad

Případová studie dívky, dg. spastická hemiparetická forma, imobilní, věk 4 roky a 6 měsíců

OA: porod předčasný, PH – 1450 g / 42 cm, asfyxie, kříšená, opožděný PMV

Tab. 5: Vstupní hodnocení dítěte v SPC a průběžné hodnocení po 2 letech

Vstupní hodnocení – 4 roky, 6 měsícůPrůběžné hodnocení – 6 roků, 3 měsíce

Hrubá motorika

Pohybuje se plazením na krátkém úseku.

K sedu používá speciálně upravenou židli s klínem.

Na zemi je schopná krátkodobě sedět. Koordinace pohybů narušená.

Jemná motorika

Navléká na pevný bod, na šňůrku pouze s dopomocí.

Staví komín ze 4 kostek.

Cílené pohyby činí potíže.

LHK více spastická, občas ji používá jako pomocnou.

Spontánní úchopy převažují.

PHK, úchop prstový.

Zjevná neobratnost jemné motoriky prstů.

Grafomotorika a kresba

Imobilní.

Počátky stavění na dolní končetiny (po operaci zlepšení).

Nadále používá klín proti sesouvání. Fyzický habitus přiměřený věku.

Narušená koordinace horních končetin. Znatelné zlepšení při práci s drobným materiálem. Vizuomotorická koordinace cílených pohybů s menšími obtížemi.

Převažují krouživé pohyby.

Snaží se o nápodobu svislé čáry.

Linie mírně roztřesená.

Lehce zvýšený přítlak.

Kresba na úrovni bezobsažné čmáranice. Figurální kresba nerozvinuta.

Kvalitativně snížena organicitou. Linie čar roztřesená, přerušovaná. Obtíže činí navazování a spojení dvou bodů. Figurální kresba na úrovni překonávání hlavonožce.

Hlava s potřebnými detaily. Úchop tužky nedokonalý – příliš vysoko, sklon kolmý k podložce.

Tlak na podložku nerovnoměrný.

Výkony neodpovídají vynaloženému úsilí.

Lateralita

Souhlasná, pravostranná.Souhlasná, pravostranná.

Komunikace a řeč

Dorozumívá se řečí.

Tempo přiměřené.

Slovní zásoba odpovídá věku.

Přetrvává fyziologická patlavost (sykavky ostré řady).

Občasné agramatismy.

Spontánní projev slovem a v jednoduchých větách.

Rozsah slovní zásoby na velmi dobré úrovni. Poměrně dobré slovní zobecňování.

Hlásková výslovnost bezchybná. Tempo řeči přiměřené.

Rozumová oblast

Rozezná a jmenuje základní barvy. Geometrické tvary třídí.

Jmenuje kruh a čtverec.

Mechanicky počítá 1–2, číselná představa nevytvořena.

Prostorová orientace nepřesná.

Všeobecná informovanost na nižší úrovni.

Zná své personálie.

Bezchybně třídí, přiřazuje a jmenuje základní a některé doplňkové barvy. Nejistota v časové orientaci. Pravolevá orientace vytvořena.

Matematické představy – manipuluje s názorem v oboru deset, číselná řada mechanicky do dvaceti, vztahové pojmy větší – menší – stejný, více – méně – stejně jsou vytvořeny.

Mírně slabší výkony v rozsahu všeobecných vědomostí a ve schopnosti porozumění základním sociálním situacím a orientace v nich.

Zrakové a sluchové vnímání

Vnímání sluchem v normě. Vnímání zrakem – bez korekce, vedoucí oko pravé.

Obtížná senzomotorická koordinace. V normě.

Pozornost Soustředí se krátkodobě, pozornost rozptýlená.

Bez významnějších odklonů.

Myšlení Konkrétní, pomalé.Konkrétní s počátky abstrakce.

Únava

Přiměřená vykonaným činnostem. Nutné časté střídání činností a polohování dítěte.

Sebeobsluha

Závislá na asistenci druhé osoby. Čistotu zachovává.

Snaží se jíst lžicí, nutno dokrmovat.

Adaptabilita a sociální vztahy

Vyšetření za přítomnosti obou rodičů.

Dívka zaujímá pozitivní postoj k situaci.

Nutná zvýšená motivace při všech činnostech.

Dítě často ochabne a úkol je nedokončen. Přechod od jedné činnosti k druhé nečiní potíže.

Přiměřená činnostem, pracovní tempo volnější.

Částečně závislá na asistenci druhé osoby. Samostatně zvládá stolování s tuhou stravou.

Emočně vyrovnaná. Dobrá úroveň celkové socializace. Komunikativní. Zaujímá přiměřený postoj k dané situaci.

Doporučená opatření:

• zajištění asistence po dobu pobytu v mateřské škole;

• úprava prostředí (nájezdy, madla na WC);

• respektovat snížené tempo ve všech činnostech, na vše ponechat dostatek času;

• zvýšenou pozornost věnovat rozvoji grafomotoriky (aktuální opožďování);

• individuální pedagogickou péči realizovat v rozsahu jedné hodiny denně;

• ověřit reakci zdravých dětí, zamezit případným posměškům, zbytečně nezdůrazňovat handicap dítěte;

• snížený počet dětí ve třídě.

Závěr po dvou letech

Dívka ve věku 6 let, 3 měsíce, imobilní, s trvalým somatickým postižením a dobrou psychikou, přiměřeného vzrůstu. Jednotlivé složky jsou nerovnoměrně rozvinuté, výrazně snížena kvalita grafického projevu, slabší úroveň všeobecných vědomostí, verbální projev na velmi dobré úrovni. Doporučen odklad školní docházky s perspektivou vzdělávání na běžné základní škole (Polášková, 2000).

2.2 Mozková obrna jako kombinované postižení

Poruchy hybnosti

Nejčastější a většinou i nejzávažnější jsou u dětí s mozkovou obrnou poruchy hybnosti, a to motoriky – pohybové i mluvní. V neurologické charakteristice dětí s MO (Lesný, 1989; Kábele, 1988) se opakovaně uvádějí tyto poruchy:

• Spasticita, při které jsou pohyby omezovány až znemožňovány trvale zvýšeným napětím svalstva, a to centrálního původu. Svalový tonus je zvýšen, rovněž reflexy jsou zvýšeny.

• Hypotonie je stav sníženého svalového tonusu. Reflexy jsou rovněž snížené až vyhaslé, celkové držení končetin je ochablé až bezvládné. Lesný (1989) uvádí, že hypotonie je často doprovázena poruchou citlivosti. Vzniká pouze v kojeneckém věku, později se mění v jiné syndromy, spastický nebo dyskinetický.

• Dyskineze se projevuje nepotlačitelnými mimovolními pohyby: atetotickými, choreatickými, balistickými nebo myoklonickými.

• Syndrom hypokinetický vzniká poškozením pallida (pallidum – vnitřní část čočkovitého jádra mozku). Projevuje se hypomimií až amimií, tj. nedostatkem mimiky. Obličej postiženého dítěte je bezvýrazný, mimické svaly jsou

bez pohybu: smích, pláč, hněv, údiv ani jiné projevy nejsou doprovázeny obvyklými mimickými pohyby.

• Syndrom atetotický vzniká při poškození striata (striatus longitudinalis –podélný proužek bílé hmoty mozkové). Projevuje se vlnivými, hadovitými nebo červovitými pohyby, které vznikají při každém malém podnětu, ale i spontánně samy od sebe. Tyto nepotlačitelné pohyby ruší volní pohybovou činnost tak, že někdy znemožňují i chůzi.

• Syndrom choreatický vzniká při poškození striata při současném poškození oblastí korových. Projevuje se prudkými, trhavými, neuspořádanými pohyby malého rozsahu, avšak značné intenzity, někdy i pohybovým neklidem. Choreatické pohyby svalstva ruší a znesnadňují volní pohyby, avšak úplně je neznemožňují.

• Syndrom balistický se projevuje rychlými pohyby často celých končetin.

• Syndrom myoklonický se projevuje drobnými trhavými záškuby svalstva.

Uvedené poruchy hybnosti se objevují při jednotlivých formách v různém stupni a kombinacích. Při všech formách se objevuje opožděný vývoj hybnosti. Často je vývoj hybnosti opožděn nebo omezen současně s opožděním nebo omezením vývoje rozumového. Poruchy hybnosti může doprovázet epileptický syndrom.

Ortopedické vady

Doprovodné ortopedické vady jsou časté především u spastiků nebo u smíšené formy spasticko-atetotické. U spastiků dochází v důsledku vysoké reflexní aktivity u každého pohybu k asociačním reakcím, tzn. nastupují tonické pohybové vzory, které nemohou být kontrolovány. Dochází také k souběžným pohybům v jiných částech těla (např. současně s rukou se otvírají též ústa). Chybí ekonomie, takže dochází k rychlé fyzické a psychické únavě. Čím více je spastik ve stresu, tím víc je asociačních reflexů. Také to je vedle vlastního postižení základem vadného držení těla, příp. jeho zhoršení – luxace, vadné držení těla (kulatá záda, skoliózy), vadné postavení kyčlí a nohou (postavení na špičky, vybočená noha – per varus).

Smyslové vady a vady řeči

Mozková obrna může být doprovázena i dalšími poruchami, a to zraku, sluchu a řeči. V odborné literatuře (Říčan, Krejčířová, 1997) se uvádí, že přibližně polo-

vina dětí s MO má nějakou vadu zraku. Jednou z nejčastějších vad je strabismus.

Je to stav, kdy předozadní osy obou očí nejsou při pohledu vpřed rovnoběžné.

Je nutné včas zahájit léčbu, protože jinak může dojít ke vzniku tupozrakosti (amblyopie). Ta vzniká tím, že mozek potlačuje vjem šilhajícího oka, protože jinak by docházelo k dvojitému vidění. Tupozraké oko má tedy sníženou zrakovou ostrost, jež se však nedá korigovat brýlemi. V předškolním věku však lze tupozraké oko cvičit při současném zakrytí zdravého oka okluzorem. Okohybné poruchy se nejčastěji vyskytují u diparetické formy MO.

Jednou z příčin slabozrakosti až slepoty je retinopatie nedonošených (v důsledku nadměrného množství kyslíku). Ve věkovém období 0–5 let se jedná o 9,3 % dětí (Květoňová-Švecová, 1998). Děti s nízkou porodní hmotností v důsledku nezralé CNS jsou však rovněž jednou z rizikových skupin vzniku dětské mozkové obrny, takže v uvedených případech může dojít ke kombinovanému postižení hybnému a zrakovému.

Rovněž poruchy sluchu nejsou vzácné. Udává se jeden případ na 14–31 dětí (Stehlík, 1982). Většinou jsou centrálního původu, tj. vznikají poškozením sluchové dráhy nebo přímo mozkové kůry spánkového laloku. Nejčastěji se vyskytují u dyskinetických forem MO.

Charakteristickou poruchou řeči u dětí s MO je dysartrie. Jedná se o poruchu artikulace jako celku, dýchání (respirace), tvorby hlasu (fonace) i modulace při organickém poškození mozku. U více než poloviny dětí s MO se vyskytují poruchy řeči různého stupně – od lehkých poruch artikulace až po úplnou neschopnost artikulace. Dětská mozková obrna postihuje svalstvo jednotlivých mluvních orgánů a tím i jednotlivé složky řečového projevu, jako jsou dýchání, fonace, artikulace, síla, rytmus, melodie, plynulost a srozumitelnost řeči. Je tím postižen celkový ráz řeči.

Dýchání je při spastických formách MO mělké a křečovité. Řeč není dostatečně znělá, vydechovaný vzduch nestačí na delší řečový projev dítěte. Při hypotonické formě MO je charakteristická malá celková kapacita dýchání.

Rytmus dýchání a řeči je sice plynulý, ale někdy je narušován náhlými škubavými pohyby, takže je nepravidelný. Při dyskinetické formě MO je dýchání neuspořádané, protože je narušováno nepotlačitelnými mimovolními pohyby. Tyto pohyby zadržují dech, brání výdechu a ten je pak prudký a nekoordinovaný.

U mozkové obrny bývá poškozena:

• Oboustranná komunikace – častá je iritace u intaktní populace vzhledem k problémům s očním kontaktem, vzhledem ke grimasám v důsledku změn tonusu apod.

• Reciproční inervace – poškození je způsobeno střídavým vedením a podrážděním nervy .

• Doprovodná postižení – omezené zkušenosti, časté cerebrální záchvaty, častá dodatečná smyslová postižení – vizuální (strabismus, ametropie), auditivní (vady vnitřního a středního ucha), obtížná emoční citlivost.

Souvislost mezi narušením motoriky a řeči

Vývoj řeči nelze chápat jako izolovaný jev, nýbrž jako součást rozsáhlého celkového vývoje. Osvojení si řečových struktur je uspořádáno do univerzálního vývojového plánu a skládá se z jednotlivých funkčních oblastí – senzorické, kognitivní, emocionální a sociálně komunikační, které se vzájemně ovlivňují.

Uvnitř těchto multifaktoriálních souvislostí se budeme nyní věnovat vztahu motoriky a řeči. K tomu je třeba poznamenat, že realizace periferně expresivní účasti hlasité řeči sama o sobě představuje motorický jev. Hlasitá řeč se jeví jako akustický produkt komplikovaného řetězce diferencovaných exaktně koordinovaných pohybů mluvidel. Při pohybovém postižení může být – na základě závislosti jemné a hrubé motoriky – postižena také motorika mluvidel.

Kromě toho redukované možnosti vypořádání se s prostředím po stránce kvantitativní i kvalitativní (chybějící nebo nedostatečná vertikalizace a lokomoce, chybějící nebo nedostatečně se utvářející senzomotorická koordinace) vedou přes deficit zkušeností k podstatnému omezení slovní zásoby. To se neprojevuje jen v minimální slovní zásobě, v malé znalosti pojmů z určité reálné oblasti a v chybějícím označení pro vlastnosti a činnosti, nýbrž je vyjádřeno také v chybějící precizaci tvoření pojmů, takže pak podobně jako u žáků se zrakovým postižením často dochází k verbalizaci. To, že se dítě nemůže vzpřímit, lézt v prostoru nebo běhat, znamená, že si osvojuje méně pojmů. To, že nemůže uchopovat, znamená, že nechápe nebo chápe pouze nedostatečně konstantnost znaků předmětu nebo že vznikají chybné představy o obsahu slova, tzn. že jsou dopředu naprogramovány lexikální a sémantické poruchy. Často je dítě s tělesným postižením a kombinovaným postižením také přinuceno naučit se tvořit pojmy jenom pomocí slovního zprostředkování.

Percepční poruchy vznikající druhotně k tělesnému postižení (jako nedostatečné fixování na základě nedostatečné nebo chybějící kontroly hlavy nebo strabismus u MO) ztěžují úplné a precizní pochopení znaků předmětů a prostorových vztahů a tím i normální průběh tvoření pojmů.

Z omezeného pohybového radia od raného dětství vyplývá snížení sociálních kontaktů a tím také omezená nabídka kontaktů. Překážka při osvojení

si forem rané komunikace a nedostatek osvědčených sociálních situací jsou pak příčinou podstatně ztížené sociální adaptace s nedostatečně rozvinutými komunikačními potřebami postiženého dítěte.

Postižení je přítomno u obou komunikačních partnerů, u tělesně postiženého dítěte samotného i u jeho partnera. Působení poruch řeči vzniklých druhotně s tělesným postižením na partnera v komunikaci nelze podceňovat – neschopnost dítěti porozumět způsobuje u naslouchajícího partnera podráždění, bezmoc a nejistotu. Z podráždění pak vzniká snížená nabídka situací ke komunikaci, z čehož nakonec pramení deficit ve vytváření komunikačních forem. Často i delší pobyty na klinice omezují počet komunikačních partnerů a situací stejně jako návštěva speciální školy pro tělesně postižené, ve které dochází k omezení jak komunikačních partnerů, tak osvědčených sociálních situací. Negativní zkušenosti postiženého dítěte v komunikačních situacích na něj postupně působí snížením snahy o komunikaci. Tak dítě disponuje jen omezenými možnostmi dalšího vývoje a diferenciace (rozlišení) neverbálních a verbálních komunikačních prostředků (Haupt, 1996).

U dětí s kombinovaným postižením se mohou v podstatě vyskytovat všechny vady řeči. Nás však v této souvislosti zajímají ty, které přímo, anebo nepřímo vznikají na základě tělesného postižení a tím vykazují jistá specifika daná tělesným poškozením. Tato specifika řečových poruch se dají rozdělit do tří skupin (Wellmitz, Pawel, 1993):

• Symptomatické poruchy řeči – poruchy řeči, které vznikají jako symptom tělesného postižení, tzn. že je postižena nejen hrubá motorika, ale také motorika řeči (např. dysartrie, popř. anartrie).

• Poruchy řeči, které vznikají v důsledku nepřímého působení tělesného poškození, tzn. že motoricky podmíněný deficit zkušeností může postihnout také řeč (např. poruchy porozumění řeči a aktivní slovní zásoby, poruchy vývoje řeči apod.).

• Poruchy řeči, které vznikají v důsledku sociálních podmínek tělesně postiženého dítěte, tzn. že je zvláště postižená sociálně komunikační oblast (to lze ukázat např. na malé potřebě komunikovat či na nedostatečném vytvoření komunikačních prostředků).

Řeč a komunikace u dětí/žáků s tělesným a kombinovaným postižením

Hauptová a Jansen (1989) zdůrazňují rovněž tři aspekty vzniku poruch řeči u dětí s tělesným postižením: postižení motoriky řeči, opoždění vývoje řeči a poruchy komunikace, nedostatečnou slovní zásobu a nedostatek pojmů.

Klenková (2006) uvádí, že vývoj řeči u dětí s MO závisí na celkovém tělesném stavu, na úrovni intelektu a taktéž na prostředí, ve kterém se dítě nachází. Kromě toho vývoj řeči ovlivňuje výskyt dalších poškození (poruchy sluchu, epileptické záchvaty, vliv hospitalizace apod.).

U dětí s tělesným (kombinovaným) postižením se nejčastěji jedná o tyto poruchy řeči:

• Dysartrie a anartrie – považujeme je za těžké poruchy řeči u dětí s mozkovými hybnými poruchami (zejména MO). Vyjdeme-li z konstatování, že u MO jsou postiženy kromě svalů končetin, trupu a hlavy také svaly dýchací, žvýkací, polykací a mimika, lze dojít k závěru, že každé dítě s MO je současně rizikové se zřetelem na vytvoření dysartrie, popř. anartrie (Kressin, Rautenbach, 1979).

• Často lze najít u dětí s tělesným postižením dyslalický syndrom, jehož příčinou může být jak poškození (periferní) řečového aparátu, tak oslabení akusticko-motorických spojení v důsledku nedostatečného vývoje fonematického sluchu, a to zvláště na základě ztížené kinestetické percepce.

• Obtíže v oblasti kinestéze mohou být tak značné, že vedou k motorické alálii, neschopnosti spojovat hlásky.

• Na pozadí souvislosti mezi hrubou a jemnou motorikou lze najít klinický obraz verbální dyspraxie, popř. apraxie. Při ní je postižena schopnost získat řečové pohybové vzory, pamatovat si je a reprodukovat je.

• Podle stupně poškození mozku, např. v důsledku úrazu nebo po operaci mozkového nádoru, může dojít k afázii.

• Ke klinickému obrazu některých tělesných postižení (dysmelie, atetózy) mohou patřit vady sluchu (nedoslýchavost, hluchota), přičemž vada sluchu neznamená jenom postižení percepce, nýbrž negativně působí na vývoj řeči.

• Deficit zkušeností vede ke kvantitativnímu a kvalitativnímu omezení slovní zásoby jak v aktivním používání, tak v porozumění řeči.

• Spojení tělesného postižení s mentálním postižením omezuje rovněž řečové schopnosti.

• Kromě toho se stávají některé neverbální elementy komunikace jako prostředek doplnění řečové komunikace málo nebo vůbec neúčinné v důsledku motorické poruchy.

Přidružené mentální postižení

Celkově dochází k mentální retardaci u dětí s MO v 1/3 až 1/2 případů a až u 75 % jsou zaznamenávány poruchy řeči, i když verbální složka bývá obecně silnou složkou těchto dětí, asi ve 20 % případů jsou přítomny i poruchy sluchu.

IQ bývá u těchto dětí spíše stabilnější než v běžné populaci, většinou s mírnou akcelerační tendencí ve vývoji, velmi časté jsou poruchy pozornosti a vizuomotorické koordinace (Říčan, Krejčířová, 1997).

2.3 Vybrané formy terapie u dětí a žáků s mozkovou obrnou

Mezi nejběžnější formy terapie při léčbě MO patří Bobathova terapie, Petöho terapie a u nás nejznámější Vojtova terapie (Vítková, 2006, 2019).

Manželé Bobathovi vytvořili souhrnný koncept (fyzioterapie, ergoterapie a logopedie) pro léčebnou péči o děti s mozkovým postižením (zejména MO).

Princip léčebného cvičení se zakládá na dvou faktorech: na jedné straně má být zabrzděno (inhibováno) a přerušeno abnormální reflexní držení, na druhé straně mají být vybudovány základní vzory, které odpovídají normálnímu pohybu a jsou základem pro všechny diferencované pohyby. Jsou provokovány a fixovány ve cvičebních situacích. Nácvik normálního postavení a rovnovážné reakce označují Bobathovi jako facilitaci. Dítěti se má zprostředkovat normální tonusové chování, umožňující mu pohyb, kterého dříve nebylo schopno. Zvláště spastikům se pohyb nedaří, pokud není jejich chování odpovídajícím způsobem adaptováno. Bobathova škola nespatřuje léčbu v posilňování a uvolňování poškozených svalových skupin, spíše se zaměřuje na zlepšení koordinace držení a pohybu a vytvoření normálního svalového tonusu. Berta a Karel Bobathovi (1977) se snažili zabudovat svůj koncept do běžného dne postiženého dítěte.

Také maďarský lékař András Petö se orientuje při podpoře pohybu zejména na potřeby dítěte s MO v průběhu dne. Používá jednoduché pomůcky jako židle, lavice, stoličky, hůlky, kroužky, kolejnice. Dítě v první řadě pracuje svou vůlí. V průběhu dne cvičí ve skupině s jinými dětmi. Cvičení se integrují do běžných každodenních činností a jsou slovně a rytmicky doprovázena. Říkanky jsou přizpůsobeny věku a rozumové vyspělosti dítěte. S dětmi pracují konduktoři, kteří jsou vzděláni ve více oblastech. Jsou terapeuty a učiteli v jedné osobě a dítěti jsou neustále nablízku. Vzdělání jim poskytuje Petöho institut v Budapešti. Petöho terapie vykazuje dobré výsledky i u těžších tělesných postižení, přesto se předpokládá jistá míra inteligence (Hari, 1997). Pro těžce postižené

s více vadami se nejeví tato terapie jako příliš vhodná, protože se pracuje pod slovním vedením. Počítá se s tím, že pochopení významu cvičení vede k motivaci, která je nutná, aby dítě žádaný cvik provedlo. Existují různé modifikace této terapie. V Anglii vypracovala modifikaci tohoto programu Ester Cottonová. Ve Vídni vytvořila Helga Keilová podle Petöho pedagogickou terapii slučující více druhů terapie v jednu.

Cílem Vojtovy terapie je podpora vývoje napřimování s konečným stadiem bipedální chůze malého dítěte. Podle Vojty (1993) je základní myšlenkou terapie skutečnost, že určitý podnět vyvolá řadu reakcí, které jsou základem pro vývoj napřimování. Některé reakce na podněty se testují (provedení palcem, prsty, balonkem na určitou část těla). Testuje se sedm polohových reakcí. Jestliže jsou všechny polohové reakce patologické a existuje-li kromě toho porušení svalového tonusu většího stupně, pak podle Vojty musíme počítat s ohrožením motorického a mentálního vývoje. Při léčebné péči se usiluje o vytvoření určitého pohybového vzoru, který působí proti nedostatkům v držení a koordinaci těla, což je typické pro všechny mozkové poruchy.

Vedle mozkové obrny se Vojtovy metody používá i u jiných druhů postižení: spina bifida, dysplazie kyčlí, určité druhy obrn, ohrožení skoliózou a kyfózou u dospělých. Terapie se pohybuje jen v oblasti fyzioterapie. Nedochází k přenosu do logopedie a ergoterapie, jako je tomu u terapie Bobathových nebo u Petöho terapie.

2.4 Alternativní a augmentativní komunikace

Komunikace jako přijímání vztahů a výměna informací je sociálním aktem. Člověk má nejenom fundamentální potřebu s druhým komunikovat, komunikace představuje také nutnou podmínku jak pro vývoj jeho duševních schopností, tak pro tvoření emocí a chování. Každý člověk disponuje vícero možnostmi komunikace, mezi nimiž je nejvýznamnější řeč. Hlasitá komunikace je zvláštní formou komunikace, která je stále k dispozici, překonává vzdálenosti, je uchovatelná a tím není vázaná na současnost mezilidské komunikace. Její realizace předpokládá společnou zásobu znaků a schopnost informace přijmout, dekódovat, zpracovat a uchovat, ale také informace kódovat a posílat. Hlasitý komunikační akt je komplikovaný proces, determinovaný rozmanitou vnitřní a vnější kapacitou, a tím snadno narušitelný.

U jedinců s kombinovaným postižením, u kterých je závažně postižena hlasitá řeč nebo kteří vůbec nekomunikují, např. při dysartrii nebo anartrii, spočívá problém v tom, že se informace přijímají, dekódují a zpracovávají, že

jsou kódovány myšlenky pro zaslání informací, informace jsou také jednoduchým hlasitým vyjádřením s pomocí gest a mimiky zaslány, ale komunikační partner jim nerozumí. Komunikační proces je neúplný. U dítěte s tělesným a kombinovaným postižením spočívá jádro poruchy už v zásobě znaků, tzn. že signál (pojmové slovo) nesignalizuje odpovídající obsah pojmu nebo jej signalizuje pouze částečně. Neexistuje tedy žádná shoda mezi lexikem a sémantikou, takže „poslání“ je ve dvojím ohledu narušené a „příjem“ je ztížen. Protože u tělesně postižených může být pohybovým postižením narušena také mimika a gestikulace, nelze touto cestou pomoci k dekódování signálu.

Jaké možnosti se nabízejí pro komunikačního partnera, aby se stal výkon odesílatele, který je nedostatečný a neúplný, pro něj srozumitelný? Existují alternativní komunikační formy, které mohou nahradit prázdné místo po hlasité řeči. Východiskem pro výběr vhodného komunikačního systému jsou však vždy na prvním místě specifické podmínky osobnosti. Nezbytná je individuální adaptace. Takové alternativy se najdou v různých komunikačních formách, které člověk používá, a každá z nich má své přednosti a nedostatky.

Při podpoře v komunikaci jsme si vědomi zvláštního významu komunikace pro vývoj osobnosti. Jestliže chybí výrazové možnosti hlasité řeči, lze použít grafických komunikačních systémů ve formě obrázků, slov, písmen a symbolů k její kompenzaci. Augmentativní komunikační systémy podporují již existující komunikační schopnosti, které však nestačí k dorozumění, usnadňují porozumění řeči i vlastní vyjadřování. Alternativní komunikační systémy se užívají jako náhrada mluvené řeči.

Grafické komunikační systémy vznikaly převážně v Severní Americe. Systémy mohou být statické, nebo dynamické. Mezi statické patří Bliss a piktogramy, mezi dynamické se řadí systémy zahrnující znaky a gesta, např. prstová abeceda, znakový jazyk, Makaton (Bočková, 2017; Wellmitz, Pawel 1993).

V našich podmínkách se začala alternativní a augmentativní komunikace používat až po roce 1989, kdy začaly vycházet první články a metodické příručky doplněné videokazetami a obrazovým materiálem (Kubová, 1996; Janovcová, 2010). K jednoduchým komunikačním systémům verbálním i neverbálním, které jsou nejznámější a postupně se u nás začínají používat, patří facilitovaná komunikace, Makaton, piktogramy, Bliss systém, metody sociálního čtení. Facilitovaná komunikace – metoda facilitované komunikace je založena na fyzické podpoře ruky postiženého. Facilitátor přidržuje ruku (zápěstí, loket, paži, později jen rameno), kterou chce postižený něco sdělit. Nastavuje protitlak jeho ruce podle síly svalového napětí a zajistí tak zpětnou vazbu a zároveň

ruku stimuluje, když postižený vyťukává zprávu na stroji, na počítači nebo na tabulce s abecedou. Kromě fyzické podpory, kterou facilitátor kompenzuje u postiženého problémy, jež jsou především neurologicky podmíněné, poskytuje facilitátor postiženému ještě psychickou podporu, a to v oblasti emocionální, zejména ze začátku je postiženému třeba dodat odvahu ke komunikaci, a rovněž ho podporuje v cíleném jednání.

Makaton – jazykový program, který poskytuje základní prostředky komunikace, podněcuje rozvoj mluvené řeči i porozumění pojmům u jedinců s poruchami komunikace. Je to program, který využívá manuální znaky doplněné mluvenou řečí a symboly. Makaton vytvořila logopedka Margaret Walkerová z Velké Británie (Kubová, 1996).

Piktogramy – jazykový program umožňuje komunikaci a rozvoj řeči u jedinců s více vadami (tělesné a mentální postižení). Piktogramy jsou zjednodušená zobrazení skutečnosti (předmětů, činností, vlastností). Jednoduchým řazením piktogramů lze skládat věty (rozvrh hodin, program dne), jejich pomocí lze dávat různé instrukce apod. Při první výuce piktogramů lze používat obrázky či fotografie (Kubová, 1996; Janovcová, 2010).

Komunikační systém Bliss – Charles Bliss koncipoval v letech 1942–1965 systém grafických znaků s cílem vytvořit možnost mezinárodního porozumění. Logicky vybudovaná znaková řeč, lehce poznatelná a pochopitelná, se měla používat místo různých používaných písemných systémů nezávisle na mateřském jazyku. Tímto požadavkem se však systém symbolů neprosadil. V roce 1971 se o tento systém začali zajímat pracovníci Dětského centra v Torontu a systém přizpůsobili pro potřeby tělesně postižených dětí s dysartrií, popř. s anartrií.

Sociální čtení – je užíváno u jedinců s více vadami (tělesné a mentální postižení). Je chápáno jako poznávání, interpretace a přiměřené reagování na znaková znamení a symboly, piktogramy, slova a skupiny slov, které se vyskytují v nejbližším okolí postiženého, aniž by postižený zvládl techniku čtení (Kubová, 1996).

2.5 Epilepsie

V případě epilepsie (epileptického syndromu) se jedná o mozková postižení různého původu charakterizovaná opakujícími se záchvaty s velmi rozmanitými klinickými příznaky podmíněnými excesivními výboji mozkových neuronů (Vítek, 2007). Epilepsií trpí asi 0,5–2,0 % jedinců z populace, u dětí je výskyt

vyšší (3–5 %; asi 5 % dětí dostane 1× za život epileptický záchvat). Pro vznik epileptického záchvatu má zásadní význam epileptické ohnisko. Epileptické záchvaty se klasifikují podle neurologických hledisek.

Ráz záchvatu závisí na stupni zralosti CNS. Generalizované záchvaty svědčí pro postižení obou hemisfér mozku. Dítě je vždy v bezvědomí. Parciální záchvaty vznikají v ohraničené části mozku. Více než na stupni zralosti závisí jejich charakter na místě, odkud výboj vychází. Porucha vědomí je definována jako neschopnost normálně reagovat na zevní podněty. Záchvaty mohou být různě dlouhé a mohou se projevit v oblasti motorické, senzitivní a vegetativní. Jako sekundární označujeme epilepsii, která doprovází nejrůznější onemocnění CNS nebo poúrazové stavy.

Obecně znamená epileptický záchvat náhlé, prudké zatížení nervové soustavy dítěte. Po záchvatu bývá dítě unavené a vyčerpané. Epileptické děti mají vesměs normální intelekt, i když v některých případech může být epilepsie příčinou snížení úrovně mentálních schopností nebo mohou být rozumové schopnosti dočasně poškozeny časným a závažným průběhem epileptického onemocnění.

Aspekty psychosociální a pedagogické podpory

V prvním roce života se u dítěte vyvíjejí kognitivní schopnosti, elementy schopnosti učit se a vzniká motivace k učení. Vývoj učení však může být různým způsobem narušen. Důsledkem je selhání, poruchy pozornosti a koncentrace, které vedou rodiče s jejich dítětem k návštěvě dětského lékaře nebo psychologa (Borchert, 2000; Říčan, Krejčířová, 1997; Vágnerová, 1995).

Vyšetření školních žáků s rozumovým omezením ukazuje na to, že 18 % všech dětí trpělo epilepsií. Z dětí s těžkým omezením jich mělo epilepsii 67 %, s lehčím omezením jen 7 %. Rodinní příslušníci nemocného dítěte se zajímají o prognózu epileptického onemocnění, ptají se na jeho následky, na omezení (narušení) dalšího vývoje. Pro lékaře, který pacienta ošetřuje, je důležité, aby výše uvedeným problémům byla věnována náležitá pozornost. Dvě třetiny všech epilepsií začínají v dětském věku a je důležitou otázkou, v jakém rozsahu může být omezen vývoj dítěte s epileptickým onemocněním nebo jaká opatření při léčbě mohou vést k omezení a zda taková opatření jsou dočasná, nebo permanentní.

Asi polovina všech dětí s epileptickými záchvaty nemá v běžné škole žádné problémy, třetina však vykazuje nedostatky v učení (Vítek, 2007; Vítek, Vítková, 2010). Každé třetí dítě s epilepsií potřebuje ve škole speciální podporu

nebo vykazuje nápadnosti v chování. U dětí se záchvaty, které začaly mezi 1. a 12. rokem, nacházíme významně nepříznivější výsledky v sebehodnocení ve srovnání s kontrolní skupinou. Děti s epilepsií měly větší diskrepanci mezi svým reálným sebehodnocením a svým ideálním obrazem, jejich tělesný obraz a sebeobraz byl méně zvýrazněn, neznámé bylo pociťováno jako něco ohrožujícího a identita pohlaví byla méně stabilní než u kontrolní skupiny dětí.

Každý třetí člověk trpící epileptickými záchvaty má problémy v práci. Může se jednat o reakce spolupracovníků nebo zaměstnavatele. Čím jsou záchvaty méně kontrolované, tím větší jsou profesní těžkosti a o to častěji lze u osob s epilepsií očekávat omezení sociálních kontaktů (Vítek, 2007). Podíl pacientů s epilepsií, kteří nenajdou žádné pracovní uplatnění (22,5 %), je v Japonsku

8× větší, než je obvyklá pracovní nezaměstnanost. Každý čtvrtý zaměstnanec s epilepsií má částečný pracovní úvazek (Vítek, 2007).

Vztah typu onemocnění k psychickým poruchám není jednoznačný (Krejčířová, in Říčan, Krejčířová, 1997, s. 77 an.) a lze uvést jen pravděpodobné vztahy:

• U symptomatické epilepsie bývají častější organicky podmíněné poruchy psychických funkcí včetně postižení intelektu než u epilepsie idiopatické.

• Čím časněji nemoc vzniká, tím horší jsou její efekty. Velmi časné epilepsie s počátkem v kojeneckém věku bývají často spojeny s těžšími formami mentální retardace (např. Westův syndrom).

• Efekty léčby bývají méně příznivé při větší frekvenci epileptických záchvatů.

• Horší vliv mají především parciální záchvaty s komplexní symptomatikou (dříve se užíval termín psychomotorické záchvaty). Nejvíce psychických poruch bývá tehdy, když se ohnisko nachází v oblasti frontálního, parietálního nebo temporálního laloku levé hemisféry.

• S přechodným zhoršením EEG se rovněž přechodně zhoršují výkony i celkový psychický stav.

Faktory omezující školní a profesní vývoj osob s epilepsií

Za prvé jsou to faktory podmíněné onemocněním a z toho odvozené faktory podmíněné léčbou, za druhé faktory podmíněné prostředím, které mohou ovlivňovat chování, učení a zapamatování. Rozsah ovlivňujících faktorů je ve vzájemném vztahu a u jednotlivých osob se manifestuje různě. Zde mohou hrát roli také geneticky podmíněné faktory. U některých jedinců jsou v popředí specifické poruchy učení, u jiných poruchy chování, které sekundárně ovlivňují

proces učení. K faktorům podmíněným nemocí lze počítat všechny příčiny, které mohou vést ke vzniku epilepsie: úraz mozku, infekce nebo vývojové anomálie CNS. Významným faktorem pro úspěšné učení a chování dítěte je věk, ve kterém se objevily první epileptické záchvaty, dále druh záchvatu a jeho průběh, u neznámých příčin četnost a stupeň záchvatu. V uvedených případech může dojít ve zvýšené míře k problémům v profesní nebo školní dráze (Vítek, 2007; Vítek, Vítková, 2010).

Význam paroxysmálního zpomalení základní aktivity v EEG pro učení je dosud otevřený. Právě tak nejasný zůstává vztah jinak klinicky němého statu epilepticu s kontinuální spike wave aktivitou. Je těžké si představit, že takový status nemá žádný klinický korelát, především myslíme-li na negativní dopad epileptického statusu na schopnost duševní výkonnosti a na dementní procesy u dětí po statu epilepticu.

Medikamentózní terapie antiepileptiky je odpovědná za celou řadu kognitivních poruch. Souhrnně je možné pozorovat zvláště četné poruchy chování u mladších dětí vlivem fenobarbitalu a clonazepamu. Kognitivní omezení je výrazné zvláště u hydantionu, méně u valproatu, minimální je u carbamazepinu (Vítek, 2007; Vítek, Vítková, 2010). Není přesně známo, v jaké míře existují poruchy specifických funkcí (např. sustained attention, selective attention, memory) a obtíže ve schopnosti řešit problémy, obtíže v přijímání a zpracování informací nebo v pracovním tempu, zda je omezení klinicky relevantní, nebo nastupuje jen u požadavků na určitý výkon, zda se jedná o permanentní nebo transitorické deficity, zda a do jakého věku může dojít k vyrovnání opožděných funkcí (Vítek, 2007; Vítek, Vítková, 2010).

Děti s epilepsií trpí více emočními poruchami a poruchami chování než zdravé děti, ale také než děti s jiným typem organického postižení CNS (Krejčířová, in Říčan, Krejčířová , 1997, s. 78 an.). Na školní a profesní vývoj jedinců s epileptickými záchvaty mohou působit s určitým omezením také faktory prostředí. Významné jsou přitom i reakce rodičů a širšího sociálního okolí na nemoc. Nepříznivý vliv má časté (a někdy i zbytečné) omezování mnohých aktivit dítěte z důvodu nemoci – děti s epilepsií bývají vylučovány z dětských táborů a škol v přírodě, je jim zakazována řada sportovních činností (srov. Soubor minimálních diagnostických a terapeutických standardů u pacientů s epilepsií, EpiStop , 2007). Déletrvající přehnaně ochranitelské chování rodičů a vychovatelů může být příčinou selhání výkonu ve škole i v pozdějším životě na různé úrovni.

Školní selhání může signalizovat i nedostatek připravenosti dítěte na školu

(srov. Vágnerová, 1995). Zejména děti se záchvatovým onemocněním a s velmi intenzivní vazbou na rodiče mohou mít těžkosti s emocionálním odtržením od rodiny. V době začátku školní docházky a v prvních dvou třídách základní školy se zmírňuje nacvičená ochranná funkce rodiny do té míry, kolik času tráví dítě ve škole. Současně pomalu stoupají požadavky na učení a samostatný způsob práce žáka ve škole. Žáci s epilepsií podávají ve škole velmi často nižší výkony, než by odpovídalo jejich mentální kapacitě. Podílejí se na tom vlivy organické (poruchy pozornosti, senzomotorické, percepční i řečové poruchy), ale neméně významné je i obvyklé snížení očekávání rodičů i školy. Tato situace se stupňuje na druhém stupni základní školy v důsledku zvyšujících se požadavků na schopnost koncentrace a schopnost učit se. Známkování je přísnější, učební tempo se zvyšuje, žák je zařazen na základě doporučení z pedagogicko-psychologické poradny nebo speciálněpedagogického centra mezi žáky se speciálními vzdělávacími potřebami a je třeba pro něj zpracovat individuální vzdělávací plán, pokud už tomu tak nebylo dříve (Vítková, 2006; Říčan, Krejčířová, 1997).

Další kritickou fázi lze očekávat na konci základní školy při přechodu na střední školu. Předsudky společnosti a negativní očekávání rodičů i školy se zřetelem ke schopnosti školních výkonů u žáků se záchvatovým onemocněním mohou představovat dostatečné důvody pro selhání žáka. Rodiče obecně přiznávají dětem s epilepsií menší schopnost sebekontroly. Snížený pocit sebehodnocení v sobě skrývá nebezpečí sociální izolace. Reakce prostředí, zvláště učitelů a spolužáků, dokáží dítě se záchvaty natolik znejistit, že je nápadné v chování a ve škole selhává (Vágnerová, 1995). Je třeba hledat takové mechanismy, které by zamezily těmto sekundárním omezením.

Příklad – případová studie, dívka s epilepsií, 7. třída

Doporučení: U dívky je vhodné se zaměřit na její dovednosti a přiměřeně je rozvíjet, podpořit sebevědomí dívky. Tím se dá předcházet nízkému sebehodnocení a lze zmírnit i psychické dopady plynoucí z onemocnění epilepsií. Je nutné vyvarovat se stresových situací, které jsou u dívky hlavním spouštěčem záchvatů. Je vhodné zapojit do jejího denního programu dechová cvičení a jógu či jiné meditační prvky, díky kterým by se naučila předcházet stresu nebo jej alespoň zmírnila. V léčbě je nutné pokračovat a nezapomenout na pravidelné užívání léků. S přihlédnutím k jejímu věku je dobré naučit dívku užívat léky bez připomínání – doporučuje se nastavení zvukového upozornění (např. v telefonu) v pravidelnou dobu užívání léků.

3 Psychologické a edukační aspekty tělesného postižení

3.1 Překonání problému jako podmínka dalšího vývoje

Na základě rozsáhlých longitudinálních studií je doloženo oboustranné působení psychosociálních a biologických faktorů. Vedle socioekonomických faktorů se zkoumají i znaky interakce zvláště mezi matkou a dítětem (Matějček, Langmeier, 1986; Vítková, 2006). Na základě řady výzkumů bylo zjištěno (Matějček, Langmeier, 1986), že jedinec získává schopnost interakce už v prenatálním období. Novorozenec se rodí s dispozicí pro sociální interakci. Určitým způsobem je pro interakci vybavena i matka. Sladěné chování novorozence s matkou umožňuje dítěti rychlé učení ve všech směrech. K souhře jejich aktivit dochází při krmení, přebalování, koupání nebo při sociální hře. Navenek to poznáme podle soustředěné pozornosti dítěte (Vítková, 2006). Do časné interakce jsou zapojeny všechny smysly – zrak, sluch, hmat, čich, chuť i kinestetické vjemy. K zvláště intenzivním prožitkům patří první oční kontakty mezi matkou a dítětem. K sociální interakci mezi matkou a dítětem však nedochází vždy. Tuto interakci může narušit např. vývojový stav dítěte při zahájení interakce. Příkladem může být dítě s nízkou porodní hmotností, dalším důvodem může být nemoc dítěte, vady či jiné poruchy funkce dětského organismu, např. smyslové vady, poruchy hybnosti, nápadný zjev dítěte, např. rozštěp rtů a patra, malformace očí, ušních boltců apod.

Problém vzniká jak ze strany dítěte, tak ze strany matky. Matka je z nemoci dítěte, z jeho vady či poruchy nešťastná, což už samo o sobě narušuje interakci s dítětem. Ze strany dítěte, podle typu postižení, existují objektivní důvody, které mu brání v interakci s matkou. Např. dítě, které nevidí – nevnímá obličej matky, její úsměv, její tvář. Dítě, které neslyší – neslyší její hlas, její zpěv. Dítě, které je tělesně postižené, nemůže k matce vztáhnout ruce nebo se na ni usmát. Dítě s mentálním postižením se chová jinak, než by se očekávalo od zdravého, stejně starého dítěte. Jeho reakce odpovídají dítěti věkově mladšímu (Vítková, 2006).

Peterander (1992) charakterizuje chování rodičů, které je prospěšné pro vývoj dítěte, následující škálou: orientace na dítě, radost, pospolitost, srozumitelnost, převzetí perspektivy dítěte, vývojově přiměřená interakce, schopnost

rozeznat pocity. Schlack (1989) zdůrazňuje význam emocionálně pozitivní existence dítěte a jeho rodičů jako příznivou podmínku pro vývoj. V případě dítěte s tělesným postižením dochází k jeho narušení. Kromě toho, že se věnuje pozornost znakům osobnosti, kvalitě prostředí a symptomům nemoci, je velmi důležité věnovat se také překonání problémů rodiny.

Thurmair (1990) vychází z toho, že dítě s postižením představuje pro rodinu zátěž jak na úrovni věcné, tak emocionální. Na jedné straně odpovídající péče představuje vysoké finanční náklady a časové nároky, na druhé straně prožívání současného stavu dítěte vede k emocionální zátěži. Lauth (1986) k tomu přidává otázku sociální zátěže. Podobné zatěžující momenty se uvádějí i pro chronická onemocnění: vypořádání se s problémy všedního dne, pobyt v nemocnici, omezení tělesné neporušitelnosti, vývoj identity, sebehodnocení, existenční konfrontace s nemocí a smrtí. Thurmair hovoří o stresu „postiženého dítěte“. Jako vypořádání se s touto zátěží jejím překonáním se často uvádí přijetí situace. V této souvislosti najdeme větší množství publikací u nás i v zahraničí (např. Matějček, Langmeier, 1986; Říčan, Krejčířová, 1997; Lauth, 1986; Bundschuh, 1992; Budde, 1992). V diskusi o pochopení procesu překonání narození dítěte s postižením hrají důležitou roli fázové modely. Sem se řadí fáze, jako jsou šok, popření, dezorganizace, deprese, aktivní zpracování a přijetí. Ačkoliv tyto fáze tematizují časové změny, dnes se na ně díváme spíše kriticky. Jako problémy jsou jmenovány mj. lineární průběh, dosažení konečného stadia, nedostatečná kritéria přechodu z jedné fáze do druhé apod. Dnes se spíše přijímá diskontinuita procesu, který je stále ovlivňován změněnými podmínkami v rodině a tím i požadavky na ni kladenými.

V tom, jak se rodiče vyrovnávají s postižením svého dítěte (byť je toto vyrovnávání individuálně odlišné), se dají najít styčné body. Abychom proces pochopili, nabízí se tzv. coping program, tzn. koncept vyrovnání se s tíživou situací. Tento koncept je úzce svázán s teorií stresu, která má rovněž ve středu zájmu analýzu procesu zpracování, stejně jako forem zpracování. Coping se dá definovat jako souhrn všech kognitivních a praktických snažení, která jsou zaměřena na zvládnutí, toleranci nebo redukci vnějších a vnitřních požadavků a konfliktů existujících mezi nimi. Často se rozlišuje mezi copingem a defenzí (obranné mechanismy). Přitom se copingové chování pokládá za adekvátní, konstruktivní a oprávněné, zatímco mechanismy odmítání za neadekvátní, destruktivní a zkreslující realitu. Jiní autoři již každou odpověď na zátěžovou situaci chápou jako coping. To by pak znamenalo, že pojem zvládnutí problémů, popř. strategie překonání problémů, se nezdá být ze zásady vhodný, jestliže chceme chování coping přesně popsat, protože překonání v sobě obsahuje

jakýsi konečný produkt věci. Zdá se proto výhodnější hovořit o vyrovnání se s postižením a o jeho zpracování.

Závěrem lze uvést, že z analýzy tohoto důležitého a komplexního jevu vyplývá řada problémů týkajících se zvláště procesů zvládnutí daného problému v konkrétní situaci (v rodině, v sociálních podmínkách) a při specifických osobnostních znacích.

Psychologické aspekty dětí s tělesným postižením

Cesta k pochopení a hodnocení dětí s tělesným postižením je dlouhá. Podstatným problémem dětí s kombinovaným postižením je to, že jejich postižení působí v mnoha směrech jako výrazné postižení, to znamená, že je na první pohled patrné (Vítková, 2006). Nejtěžším případem je mozková obrna. U těžších forem je postižena hrubá i jemná motorika, gestikulace, mimika, řeč, kreslení, psaní, všechny tvořivé i pracovní činnosti. Je to mimořádné ztížení životní situace jedince s tělesným postižením, protože nelze toho tolik vyjádřit, sdělit, neboť nejsou k dispozici diferencované výrazové možnosti. Mnoho let platilo, že děti s mozkovou obrnou těžšího stupně jsou současně i mentálně postižené, i když se tu a tam připouštěly určité výjimky (Haupt, 1996, 2011). Ve výsledcích řady výzkumů se zrcadlily problémy s diagnostikou, hodnocením výkonů, se složením zkoumaných skupin. Zvláštní problémy měly děti, které v souvislosti s tělesným postižením měly také velké problémy s komunikací (dysartrie), popř. které vůbec nekomunikovaly (anartrie). Tělesné postižení je nezřídka spojeno s narušenými vztahy. K tomu může dojít jednak v důsledku výrazného chování dítěte, které vzniká na základě jeho postižení, jednak nesnadným pochopením jeho situace, přání a proseb ze strany interakčního partnera. To vše jsou zkušenosti, které dítě prožívá, není-li pochopeno, neníli akceptováno takové, jaké je ve skutečnosti. Vývoj a vývojové problémy dětí s tělesným postižením je třeba vidět mnohem komplexněji. Společenské podmínky, působení rehabilitačních opatření, interakce rodič–dítě či školní socializace vystoupily do popředí jako ovlivňující faktory pro změnu pojímání dítěte s tělesným postižením (Vítková, 2006).

Všechny tyto skutečnosti vedou k tomu, že dítě s tělesným postižením v zásadě potřebuje při výchově a vzdělávání multidisciplinární podporu. Aby se dítě mohlo optimálně vyvíjet, potřebuje získat důvěryhodné lidské vztahy, mít spolehlivý životní prostor a rozšiřující možnosti komplexních zkušeností. V centru toho všeho je životní energie dítěte, která získává svoji podobu v kompetencích (pohyb, citlivost, myšlenkové pochody apod.). To se děje komplexně,

působením různých vlivů a interakcí dítěte s prostředím a světem zkušeností. Životní energie dítěte je s nimi propletena a svázána v životní formě, v čase a geografickém prostoru světovým názorem.

V současném pojetí diagnostiky, kdy se považují všechny děti za kompetentní ve svém vývoji, má diagnostika především za úkol zjistit, ve kterých vývojových a funkčních oblastech se pohybuje životní energie dítěte, ve které oblasti nastupují vývojové impulsy, čím se vyznačují a jak se dají podporovat. Důležitými otázkami pak jsou otázky týkající se problémů toho, jakými možnostmi dítě disponuje, jak se prosazuje, jak se umí učit. Stále jde o to hledat, v jakém směru je třeba podporovat učení, aby se posílily vlastní kompetence dítěte (Vítková, 2006).

3.2 Vnímání a mozkové hybné poškození

Vnímání a pohyb jsou podstatné znaky života vůbec a jejich rozvoj má pro každého člověka základní význam. Jestliže se pak jedná o výchovu a vzdělávání dětí s pohybovými poruchami, nabývají tyto aspekty zvláště na významu. U jedinců s mozkovým hybným postižením, tj. u jedinců, kde příčinou tělesného postižení je poškození mozku, lze často pozorovat přidružené zvláštnosti a nápadnosti v oblasti vnímání.

Vzájemná závislost vnímání a pohybu

Z uvedeného vyplývá, že zvláštnosti vnímání u dětí s kombinovaným postižením hrají v jejich výchově a vzdělávání důležitou roli. Jaké jsou ale vztahy vnímání k pohybovým poruchám, tělesným vadám a tělesnému postižení? Na základě výzkumů se došlo k závěrům, že děti s atetózou vykazují ve vnímání lepší výkony než děti se spastickou formou MO. Např. slabší výkony při zrakovém vnímání u spastiků jsou vysvětlovány kortikálním poškozením, naproti tomu u spastiků, kdy jsou poškozeny hlouběji ležící oddíly mozku, nejsou vykazovány poruchy ve zrakovém vnímání (Wehr-Herbst, 1988). Intaktní motorika platí obecně za důležité předpoklady pro celkový vývoj osobnosti, pro kognitivní, perceptivní a emocionální vývoj.

Byl to především Piaget (1969), který ve své vývojové teorii představil smyslové a pohybové aktivity jako východisko a základ pro kognitivní vývoj. V prvních dvou letech života, v senzomotorické fázi, stojí v popředí pozitivní vliv vlastního vývoje v souvislosti s různými modalitami vnímání. Dítě se učí rozlišovat konstantnost (stálost) a variabilitu (obměny) na předmětech od skutečných

změn v okolí. Jestliže jsou v této rané fázi možnosti pohybového vývoje dítěte omezeny nebo se jim brání v důsledku přetrvávajících reflexů, jak je tomu často u malých dětí s MO, dojde k poruchám vývoje perceptivních a kognitivních funkcí. Na základě nedostatku zkušenosti s úchopem, neschopnosti lézt, stejně jako omezené kontroly hlavy a očí, nedochází k získávání důležitých perceptivně-kognitivních zkušeností. Vzhledem ke snížené činnosti vnímání se rozvíjí složka rozumového chování opožděně.

S těmito důsledky musí počítat pedagogická podpora tělesně postiženého dítěte – musí mu umožnit co nejsamostatnější projevy a zvnitřněné jednání. To vede logicky ke stanovisku, že tělesně postižení žáci mohou dospět k získání lepších kognitivních a sociálních kompetencí jen prostřednictvím podpory orientované na činnost – v rámci činnostně orientované speciální pedagogiky.

Poznatek o úzké souvislosti mezi vnímáním a pohybem vyjádřuje i Affolter

(1987) při podpoře dětí s poruchami vnímání. Ve svém výkladu klade velký důraz na taktilně-kinestetické vnímání. To je základem všech afektivních a kognitivních zkušeností – dítě poznává skutečnost nejprve při pohybu a při taktilně kinestetickém odporu. Má rozhodující význam pro všechny další procesy vnímání a vývoje a v neposlední řadě také pro řeč a symbolické chování. Taktilně-kinestetické vnímání je spojením vnímání a pohybu. Podpůrné Affolterovy návrhy jsou proto rovněž použitelné u dětí s těžším tělesným postižením.

Termínem senzorická integrace pohybem je popsán terapeutický a podpůrný program Ayresové (1984). Poruchy senzorické integrace jsou podle její neuropsychologické teorie zodpovědny za mnoho druhů poruch vnímání a učení. Mechanismy chování, pohyby hrubé motoriky, kontrola šíjových reflexů a okulomotoriky mají v jejím konceptu základní význam, a to zejména pro vnímání tvarů a prostorové vnímání. Senzorická integrace je důsledkem senzomotorického jednání a pohybu – pohyb integruje senzomotorické a zrakové zkušenosti (Ayres, 1984; Pokorná, 2001). Cílem její terapie je úspěšná integrace na nižší úrovni mozkového kmene (ve formatio reticularis probíhají nejdůležitější integrační procesy) jako základ pro vyšší funkce mozku, např. zrakové rozlišování, psaní a čtení. Taktilní stimulace (hlazení, tření, krémování) a vestibulární stimulace (houpání, válení, otáčení), čehož jsou schopny i těžce postižené děti, patří k nejdůležitějším zdrojům počátků vnímání a přiměřeného pohybu na úrovni mozkového kmene. Jako ontogeneticky teprve se vyvíjející modality podporují senzorickou integraci a jsou hlavní součástí podpory, která působí radost.

3.3 Specifika postižení a jejich vliv na psychomotorický vývoj jedince

Zvláštností v psychickém vývoji jedince v souvislosti s poruchami CNS si všímá řada psychologů (Říčan, Krejčířová, 1997). Jejich tvrzení můžeme doložit vlastními výzkumy a prací s dětmi s poruchami CNS, zejména s dětmi s MO (Vítková, 2006).

Určujícím znakem mozkové obrny je porucha hybnosti. Na základě pohybového omezení dochází zejména v raném období k narušení přívodu smyslových podnětů a tím dochází i ke zpomalení rozvoje poznávacích procesů. Nedostatek podnětů se často projevuje ve snížené aktivitě dítěte. Dítě se nám jeví jako pomalé. Rozvoj běžných dovedností a návyků je omezen.

V kojeneckém věku se MO projevuje především retardací motorického vývoje, asymetrií pohybového poškození a odchylkou svalového tonusu. Aktivační úroveň (srov. Vágnerová, 1992) bývá změněna, děti bývají buď neklidné, zvýšeně dráždivé, často pláčí, trpí poruchami spánku a jídla, nebo jsou naopak apatické, ospalé, bez zájmu. Na podněty nereagují očekávanou motorickou aktivitou, jejich mimika a pantomimika je chudá, často chybí i artikulační projev.

Diagnóza MO bývá již v batolecím věku jasná. Porucha hybnosti omezuje samostatnou lokomoci a tím způsobuje omezení i v oblasti stimulace a získávání nových zkušeností. Poškození motoriky rukou omezuje rozvoj senzomotorické inteligence, spontánní aktivity i rozvoj v sociální oblasti. Často bývá postižena i motorika mluvidel. Stadium negativismu jako signál osamostatňování a rozvoje identity vlastní osobnosti se u dětí s MO v batolecím věku většinou neobjevuje.

Období předškolního věku je především dobou rozvoje v oblasti poznávacích procesů a socializace. U pohybově postižených dětí bývá překážkou jejich adekvátního vývoje podnětová a zkušenostní deprivace. Rozumové schopnosti bývají často sníženy. V některých případech se jedná o přidružené mentální postižení, někdy k opoždění dochází na základě nedostatku podnětů, zaviněného malou pohyblivostí dítěte. Často stačí, když se zlepší lokomoce, následně pak dojde ke zlepšení po stránce psychické. U dětí s organickým poškozením mozku se vyskytují poruchy pozornosti (slabší koncentrace), paměť bývá negativně ovlivněna snadnou unavitelností dítěte a sníženou aktivační úrovní. Problémy se objevují ve vybavování a reprodukci. Často bývá postiženo zrakové a sluchové vnímání přímo, v lehčích případech se jedná o obtíže v oblasti zrakové a sluchové diferenciace, analýzy a syntézy. Rozvoj vnímání a představ je zároveň předpokladem pro příznivý rozvoj myšlení. Děti s MO mívají

potíže v rozlišování tvarů předmětů i některých dalších vlastností, např. barvy, množství, velikosti, mají-li předměty srovnávat, řadit, třídit, vytvářet soubory podle určitého pravidla, chápat množství nebo počet prvků. Děti s MO trpí často poruchou řeči, pro toto onemocnění typickou, dysartrií. Citové prožívání u dětí s MO je infantilní. Citové reakce nemívají vždy adekvátní odezvu. Děti často nejsou schopny své reakce kontrolovat. Citový prožitek může u dětí způsobit ztuhnutí svalů nebo zvýšení mimovolních pohybů (hyperkinéza).

Školní zralost u dětí s MO bývá vlivem více faktorů opožděna. Je třeba počítat s opožděným zráním CNS. Celková úroveň rozumových schopností se začíná rozvíjet až s rozvojem motoriky, po vyřešení základních zdravotních a sociálních problémů. Vývoj dětí je nerovnoměrný a v mnoha směrech opožděný. Největší potíže souvisejí s nápadnou hyperaktivitou a poruchou pozornosti.

Dítě nevydrží příliš dlouho u jakékoli smysluplné činnosti. Tato činnost je rušena dalšími nežádoucími aktivitami. Vzhledem k uvedeným obtížím se u dětí opožďuje jejich socializace.

Na počátku školní docházky je u žáků důležité zjištění, zda se mohou pohybovat sami, nebo jen s cizí pomocí. Pro školní práci je důležité vědět, jak je rozvinuta jemná motorika ruky, jestli je žák vůbec schopen kreslit, psát, na jaké úrovni je jeho obratnost rukou, jaké je jeho pracovní tempo. Vnímání bývá mnohdy primárně poškozeno ve formě dysgnózií (Vágnerová, 1995), které se ve škole projevují potížemi v diferenciaci mluveného i psaného slova. Porušen může být i aktivní řečový projev, artikulace a intonace řeči, u dyskinetického typu často mimovolními pohyby, které jsou sociálně rušivé. U žáků s MO bývají často sníženy rozumové schopnosti (Vágnerová, 1995; Vítková, 2006). V některých případech spolupůsobí nedostatek podnětů, nízká úroveň stimulace a omezenost zkušeností. Výkon ve škole bývá dále zhoršen slabou koncentrací pozornosti a zvýšenou unavitelností. Žáci si zapamatovávají útržkovitě, nevýběrově, obtížně si vybavují i reprodukují učivo. Pracovní tempo žáků s MO bývá pomalé a je nevyrovnané. Socializační proces probíhá pomaleji. Některé problémy dětí se ještě prohloubí a jsou nejzřetelnější ze všech věkových období. Výrazně se projeví zejména neklidné, roztěkané děti. Ve škole se špatně adaptují, jednají impulzivně a jsou dráždivé. Podle Vágnerové (1995) je jednou z příčin dílčího neúspěchu ve škole zejména v některých předmětech nerovnoměrný vývoj dispozičních struktur dítěte nebo deficitní utváření dílčích schopností, a to při dostačující obecné inteligenci (srov. Pokorná, 1997). Školní výkony v tomto směru negativně ovlivňují vývojové poruchy učení v oblasti symbolických funkcí (Matějček, 1991).

3.4 Speciálněpedagogická diagnostika a podpora dětí s vizuálně- motorickými poruchami

Speciálněpedagogická diagnostika se zabývá poznáváním zvláštností jedince s postižením, který je charakterizován nejen svým handicapem, ale především svými individuálními vlastnostmi, které ho odlišují od ostatních a které mohou podstatným způsobem ovlivnit jeho prožívání, vztah k sobě i k ostatním lidem v jeho sociálním prostředí a tím i postoj prostředí k němu (Přinosilová, 2007).

Na poznatcích speciálněpedagogické diagnostiky je budována speciálněpedagogická podpora každého jednotlivého dítěte s postižením (Vítková, 2006).

Vývoj každého člověka je však dynamickým procesem, ve kterém se uplatňují různé faktory, a proto není možno na speciálněpedagogickou diagnostiku nahlížet jako na něco statického a neměnného. Úkolem speciálněpedagogické diagnostiky v tomto smyslu je snaha o prognózu, tedy odhadnout na základě získaných poznatků možnost výchovy a vzdělávání dítěte.

Při praktické aplikaci diagnózy stanovené psychologem na základě standardních testů narazíme na problémy u dítěte s těžkým tělesným postižením nebo u dítěte se souběžným postižením více vadami snadno a rychle. Například u dítěte s cerebrálním pohybovým poškozením (MO, kvadruparetická forma) máme určit, čím je podmíněný jeho snížený výkon, zda se na něm nepodílejí i problémy s koncentrací. Klasické testy pro hodnocení intenzity koncentrace jsou v této situaci nepoužitelné. I v případě, že dítě splní testové úkoly odpovídajícím způsobem, může být interpretace nejasná, protože srovnání s normou je sporné. Rovněž se naskýtá otázka, zda se vůbec dají změřit relevantní výkony koncentrace (Ricken, 1992). Přesto úspěšná podpora tohoto dítěte předpokládá adekvátní diagnostiku.

Co ale znamená adekvátní diagnostika? Podle různých diagnostických pojetí (např. orientovaných medicínsky, na strukturu, na proces) a v závislosti na představách o odpovídajícím vývoji (Bundschuh, 1992; Fisseni, 1990) se odpovědi různí. Jetter (1983) uvádí, že podpůrný koncept má být orientovaný na vzdělávání. Vzhledem ke studované problematice uvedeme dále jen ty aspekty, které mají význam pro diskusi o speciálněpedagogických diagnostických strategiích se zřetelem na děti s tělesným postižením.

Vzhledem k pojmové rozmanitosti (diagnostika selekce, normalizace, podpory…), kdy se pokoušíme diagnostiku hodnotit a hledat její oprávnění, se zdá argument oddělit od sebe úmysl a postup jako důležitý. Diagnostika v pedago-

gické oblasti má stále sloužit pro realizaci podpory člověka. V tomto ohledu nepotřebujeme žádný speciální termín „podpůrná diagnostika“. Fisseni (1990) poukazuje na imanentní finalitu diagnostiky.

Otázky ve speciálněpedagogických šetřeních se od sebe liší podle toho, zda se jedná o podobné, nebo rozdílné aplikační oblasti. Jde především o stanovení „hodnoty měření“ s kvantitativními a kvalitativními elementy, které jsou posuzovány ve vztahových systémech (systém interindividuální, systém orientovaný na vzdělání, systém orientovaný na proces). Na první pohled by se zdálo smysluplné ohodnotit dítě s tělesným postižením nejprve pomocí testu s bodovým hodnocením výkonu, abychom zjistili jeho umístění vzhledem k normě. Problém ale spočívá v tom, jaké závěry budou z takového testového šetření odvozeny. Odpověď závisí i na tom, zda byly pro toto konkrétní dítě vytvořeny optimální podmínky (Hildeschmidt , 1983). Naléhavou otázkou dále bude, zda lze zužitkovat takto získaná diagnostická data při školní výuce. Celkové bodové hodnocení IQ nám patrně nebude schopno odpovědět na otázku, jaké úkoly bude dítě ve škole zvládat. Proto bude nutná kvalitativní analýza řešení problémů a procesů učení, bude třeba užít didakticky projektované vyučování (Bundschuh, 1992). Realizaci analýzy tzv. podpůrně diagnostických struktur a procesů stále ještě ztěžují existující mezery mezi objasněním např. kognitivních procesů a převodem experimentálních metod do „diagnostiky všedního dne“ (Guthke, 1991). Naskýtá se otázka znalosti specifického působení podpůrných opatření, jejíž zodpovězení se projevuje v podobě diagnostických principů v kompetencích jednání pedagogů. Stanovíme-li si za cíl získat informace, které budou relevantní k jednání o rozhodnutí o podpůrném procesu, zdá se smysluplné použít kompletní inventář metod v rámci možností získání široké škály výpovědí.

Bundschuh (1992) podporuje postup, který dovoluje „vnímat potřeby, celistvost člověka a jeho celkovou situaci“ a varuje před hodnocením dětí podle jednotlivých hodnot bodového měření (např. testové hodnocení). Diagnostikovat se dají jen výřezy vývojového procesu za konkrétních rozhodovacích podmínek (Möckel, 1983). V obrácení pozornosti na pochopení subjektivní nápadnosti (postižení) dítěte, které se dostalo do nouze (Bundschuh, 1992), se projevuje vysoký odhad hodnoty osobnosti. Je to ale z životní perspektivy diagnostika vůbec možné? Známé efekty při posouzení mohou vzniknout pod silným emocionálním dojmem diagnostika. Objektivitu, validitu a reliabilitu výpovědi je třeba podporovat také v rámci pedagogicko-psychologické diagnostiky, ačkoliv se jeví potřebné je doplnit dalšími kritérii, jako je flexibilita apod.

Práce především s dětmi s těžkým postižením vyžaduje podobně jako u mlad-

ších dětí vstupovat s nimi do kontaktu, který se dá ale jen těžko realizovat za standardizovaných podmínek. S ohledem na důsledky nevhodně uspořádaných dalších terapeutických opatření pro vývoj postižených dětí je třeba s co největší pečlivostí a diagnostickou odpovědností podporovat redukci svévolného jednání.

Jako poslední zásadu při stanovení diagnostického postupu Jetter uvádí požadavek „podpůrné diagnostiky orientované na vzdělávání, která není diagnostikou dětí/žáků s postižením pro diagnostiku samu, nýbrž diagnostikou dynamické jednoty individuálních předpokladů a nutností na jedné straně a konkrétních možností další podpory na druhé straně“ (Jetter, (1983, s.258).

Tato podpora podle analýzy podmínek souhlasí se střídavým působením biologických a sociálních faktorů, které působí shodně jako vývojové podmínky. U dětí/žáků s mozkovou obrnou uvádíme v přehledu ty oblasti diagnostiky, které jsou pro sledovanou skupinu dětí v předškolním věku zvláště důležité a specifické a jimž je třeba věnovat pozornost před nástupem dítěte do školy. Jedná se o diagnostiku jemné motoriky a grafomotoriky a o diagnostiku řeči a komunikačních schopností.

Diagnostika jemné motoriky, grafomotoriky a laterality

Obecnou charakteristiku motoriky včetně motoriky ruky najdeme v lékařských nálezech. Hodnotí se tyto znaky (Vašek, 1999): z hlediska vývoje motoriky (normální – opožděný – patologický), z hlediska opoždění motorického vývoje (lehké – střední – těžké), z hlediska koordinace (koordinované pohyby, narušená koordinace, nekoordinované pohyby) a z hlediska výkonu – podle testů motoriky.

Vzhledem k výuce psaní si všímáme výkonnosti ruky, úchopu, pohyblivosti prstů a laterality. Při hodnocení ruky sledujeme každou ruku zvlášť: ruka je plně výkonná při běžné manipulaci s předměty, ruka postačí při nacvičených úkonech sebeobsluhy, není-li činnost časově omezená, ruka postačí jen při některých úkonech.

Při diagnostice úchopu pozorujeme způsob uchopování předmětů, jako je primární úchop – dítě ho svede bez pomoci, sekundární úchop – jedná se o úchop náhradní (např. ústy, bradou a klíční kostí, paží a trupem) a terciární úchop (dítě používá technické pomůcky – dlahy, fixační pomůcky, protézy).

Při diagnostice pohyblivosti prstů sledujeme dotyky prstů obou rukou, dotyky palce s ostatními prsty na jedné ruce, přibližování a oddalování prstů,

střídavé údery prstů obou rukou, pohybování prsty, vysouvání prstů z pěsti, kreslení kruhu ukazováčkem, kroužení ukazováku kolem sebe, uložení palce mezi ostatní prsty – ruka v pěst, roztažené prsty.

Při určení laterality sledujeme vyhraněnost laterality (vyhraněná – nevyhraněná dominance), typ laterality (souhlasná – neurčitá – zkřížená). Další případy jsou patologické leváctví – praváctví – poškození dominantní hemisféry a leváctví – praváctví z nutnosti, poškození dominantní horní končetina.

Při diagnostice grafomotoriky hodnotíme předpoklady ke grafomotorické činnosti (Vítková, 2006), a to polohu při grafomotorické činnosti: správné sezení, přizpůsobené sezení i specifické polohy. Dále sledujeme zkušenosti s grafomotorickou činností, s grafickým materiálem, postoje (kladný, lhostejný, odmítání práce apod.), úchop při grafomotorické činnosti, dominanci ruky, souhru rukou. K dalším znakům patří přesnost pohybu ruky, schopnost cíleného pohybu, rozsah, rychlost, síla, dynamika pohybu ruky, schopnost napodobit pohyb, rytmičnost pohybu při psaní, spojování, zdokonalování a automatizace pohybů ruky, pohybová paměť – reprodukce souboru pohybů, výskyt stereotypů, automatismů. Poslední oblastí je vizuomotorika.

Diagnostika řeči a komunikačních schopností

U dětí s MO sledujeme nápadné znaky orálního vývoje (Klenková, 2006; Vítková, 2006), jako je zaostávání orálních reflexů, zvýšená nebo snížená citlivost v ústní oblasti, poruchy koordinace čelisti, rtů, jazyka při žvýkání a polykání, poruchy polykání při pití a jídle, poruchy při křiku, smíchu a pláči (nápadné tvoření hlasu – abnormálně vysoký a ostrý hlas nebo slabý a „fňukavý“ hlas). Při dysartrii, nejtěžší poruše komunikačních schopností, diagnostikujeme motorickou funkci artikulačních orgánů, výslovnost jednotlivých hlásek, respiraci, rezonanci, fonaci a prozodické komponenty řeči.

Dysartrie a anartrie se dnes chápou jako poruchy artikulace vzniklé na základě porušené kontroly jemné motoriky řečových pohybů – jako následek poškození řečové motoriky regulujícího nervosvalového systému (srov. Wellmitz, Pawel, 1993; Klenková, 2006; Lechta, 2002). Dysartrie na pozadí MO představuje zvláštní formu. Poškození postihuje mozek malého dítěte, který je ještě nezralý a málo diferencovaný ve struktuře a funkci. Poškození postihuje řečovou motoriku v období, kdy řeč ještě není vytvořena. Tzn. že jsou poškozeny už prvotní nebo základní funkce mluvidel, funkce přijímání potravy.

Dysartrie u MO vykazuje zcela výraznou charakteristiku: je sama sympto-

mem MO a vzniká s ní v etiopatogenetické společnosti. Forma a stupeň dysartrie odpovídá zpravidla lokalizaci a rozměru poškození motorického funkčního systému. Existuje odpověď postižení kosterního svalstva, dýchacích svalů, fonačních a artikulačních svalů. Dysartrie u MO je samostatné pohybové poškození, např. ataktická chůze, atetotické pohyby ramene, červovité pohyby prstů nebo spastické vystřelování hlavy do opistotonního držení, tím patří dysartrie k centrálně expresivním poruchám řeči. U dysartrie dochází v důsledku přetrvávající patologické reflexní aktivity, v důsledku chybného řízení svalových funkcí a zvláště v důsledku poruchy reciproční inervace u chybějícího nebo narušeného kinestetického tvoření vzoru, jeho uchování a reprodukce k retardaci nebo k odchylce při vytváření řečově motorických schopností. Dysartrie se vyznačuje omezením řečově motorické pohyblivosti (hypotonusem nebo hypertonusem), nadbytkem pohybu ve smyslu nekontrolovatelného rozsahu jednotlivého pohybu nebo ve smyslu hyperkinezí. Charakteristické je právě neprovádění volních pohybů jako reakce na nutkání k bezděčným nemotivovaným pohybům. Srozumitelnost může být ztížena zpomalením toku řeči, nedostatečným diferencováním postavení a pohybu mluvidel, nekonstantním artikulačním postavením, dysfonickou nápadností nebo nadměrnou huhňavostí (hyperrinofonie).

Zvláště je třeba dávat pozor na to, aby se dysartrie neprojevila nejen v poruše tvoření jednotlivých hlásek, ale i v poruše jemného ladění řečového pohybového projevu slov a vět. Anartrie představuje nejtěžší výrazový stupeň dysartrické poruchy. Projevuje se neschopností verbální komunikace. Mohou být vysloveny jen stejné, hrdelní, neartikulované hlásky. Podle příčiny se rozlišují jednotlivé formy dysartrie. V praxi se osvědčilo hrubé dělení dysartrie na formu pyramidovou, extrapyramidovou, mozečkovou a smíšenou (Wellmitz, Pawel, 1993).

V podrobnějším dělení se vyčleňuje zvlášť ještě dysartrie korová (kortikální) a bulbární (Klenková, 2006).

Možnosti terapie

Terapie dysatrie nepředstavuje žádné izolované dění, probíhá v souvislosti s podporou dalších oblastí dětského vývoje, jako je podpora motoriky, vnímání (včetně kognitivních procesů) a vytváření sociálního chování. Výsledkem podpory dysartrického dítěte má být jeho komunikační kompetence. Dítě má být schopné se rovnoprávně účastnit komunikačního procesu.

Hauptová (2006) charakterizuje tři stupně terapie, které jsou nutné, protože děti/žáci s MO jsou schopni se naučit novým pohybům nebo korigovat staré

jen na základě dřívější pohybové zkušenosti a vlastního pohybového cítění (kinestézie). Jejich pohybové zkušenosti odpovídají patologickému průběhu pohybu a odpovídajícímu pohybovému cítění. Nemohou se tedy naučit vlastním úsilím a volním jednáním normální pohyby, protože k tomu nemají senzomotorické předpoklady. Průběh terapie je charakterizován následujícími stupni (Haupt, 2006):

• normalizace tonusu, nácvik normálních automatických reakcí;

• převedení normálních automatických reakcí do pohybů, které mohou být ovládány vůlí;

• normální pohybový průběh bez pomoci.

Přidáme-li k těmto třem stupňům ještě inhibici patologických vzorů, pak se dostaneme k vývojově neurologickému terapeutickému konceptu manželů

Bobathových (fyzioterapeutický koncept péče). Základní kroky jejich terapie se staly základem terapie řeči dysartrických dětí (Crickmay, 1990).

Nutným předpokladem pro terapii řeči je utlumení reflexů, protože se zabrání převládnutí patologických vzorů chování a abnormálního tonusu trupu, končetin, dýchacích svalů a svalů hlasivek, a jen tehdy, když jsou reflexy utlumené, je možný selektivní pohyb mluvidel (Schwarzburg, 1997). Z toho lze vyvodit, že první etapa každé terapie dysartrie je fyzioterapeutická. Příkladem může být situace, kdy opistotonní držení hlavy (dozadu) brání normálnímu pohybu dolní čelisti a jazyka. Ústa jsou extrémně otevřená a jazyk vylézá ven. Pozice, která utlumí reflexní držení, opistotonus uvolní.

Podpora dětí s vizuomotorickými poruchami

Přístupy speciálněpedagogické podpory a terapie se dají aplikovat jako dílčí tréninkové postupy v rámci uceleného způsobu rehabilitace. Tím je míněno, že dítěti se mají nabízet takové úkoly v takovém uceleném komplexu, který má pro dítě osobní význam. Ve hře a v aktivitách blízkých praktické činnosti, navázaných na kladný vztah k vychovateli, se mohou v podpůrných situacích rozvíjet individuální vlastní tvořivé síly dítěte.

Podpora zrakového vnímání u dětí s MO (s odvoláním na celistvost) má různá

těžiště. Podle teoretického základu je v popředí pozornosti buď podpora hrubé motoriky (např. v psychomotorice; Ayres, 1984), koordinace oko–ruka (např. Affolter, 1987; Pokorná, 2001), nebo je primární jemná motorika očí, jako je tomu u očních pohybů (Wehr-Herbst, 1993).

Pohyby očí, kterým zpravidla nevěnujeme žádnou pozornost, probíhají za

normálních okolností nerušeně a plynule. Relevantní informace z prostředí mohou být při plynulých a koordinovaných pohybech očí cílené a mohou být rychleji přijímány, čímž se získává více informací než při zpomalených nebo chybějících pohybech při sledování očima nebo cíleném pohledu. Znalost očního nálezu může vysvětlit, proč ne všechny děti s MO musí mít poruchu zrakového vnímání a proč také děti, které nemají žádné viditelné mozkové nebo pohybové poškození, mohou mít poruchu zrakového vnímání. Tato jemná diferenciace má význam především pro plánování podpůrných pedagogických opatření.

3.5 Specifika, podmínky a úskalí ve výuce žáků s tělesným postižením

Mobilita žáků s tělesným postižením podstatně ovlivňuje kvalitu jejich života a je základním předpokladem pro jejich úspěšnou sociální inkluzi. Na počátku školní docházky je u tělesně postižených žáků důležité zjištění, zda se mohou pohybovat sami, nebo jen s cizí pomocí. Snahou je řešit celé prostředí školy tak, aby byl žák s tělesným postižením pokud možno nezávislý na cizí pomoci (toaleta, šatna, jídelna). Někdy je nezbytné adaptovat školní prostředí podle individuálních potřeb žáka. Při sestavování rozvrhu je např. třeba brát zřetel na dobrou přístupnost učebny, kam bude žák s tělesným postižením chodit apod.

V neposlední řadě je třeba myslet i na vhodné sezení imobilních žáků. Zdraví žáci mohou během provádění nejrůznějších činností často měnit polohu. Postižení žáci jsou této možnosti zbaveni. Potřebují sedět pohodlně, používat vhodné podpory k držení těla, která odpovídá dané školní aktivitě. Existuje celá řada postižení vyžadujících speciální přístup k výběru místa na sezení. Patří sem poškození páteře, MO, svalová dystrofie, rozštěp páteře, revmatická artritida, postižení končetin a poškození mozku. Vhodně volená židle nebo invalidní vozík musí odpovídat fyzickým, funkčním a terapeutickým požadavkům. Žák by měl mít možnost individuálně měnit pozici během pobytu ve škole. Imobilní děti/žáci mají špatný krevní oběh, konkrétně v nohou, proto je třeba zamezit jejich prochlazení. Vhodnou pomocí je cvičení, zvedání chodidel a další preventivní opatření. Někteří žáci potřebují k tomu, aby mohli ve škole pohodlně sedět, externí podporu. Jsou to zejména žáci s oslabeným trupem, špatnou kontrolou hlavy apod. Některé invalidní vozíky jsou vybaveny přídavným zařízením, např. komunikačním systémem.

Využívání počítačové technologie pomáhá žákům s postižením ke zvý-

šení sebedůvěry a pozitivně ovlivňuje přístup ostatních žáků k postiženým spolužákům. Široký rozsah technologií je vhodný k podpoře žáků zejména v oblastech komunikace, edukace, mobility a socializace. Počítače s příslušným programovým vybavením v kombinaci s tvůrčími výukovými postupy pomáhají žákům s postižením rozšířit si možnosti svého vzdělávání. Programy musejí vyhovovat věku a vzdělávací úrovni žáka a reagovat na jeho měnící se potřeby. Rychlý rozvoj technologií umožňuje využívat nejrůznější verze programového vybavení pro většinu počítačových sestav. Hlavní důraz při používání počítačů u žáků s tělesným postižením je kladen na fyzický přístup (např. adaptace klávesnice).

Pro školní práci je důležité vědět, jak je rozvinuta jemná motorika ruky, zda je žák vůbec schopen kreslit, psát, na jaké úrovni je jeho obratnost rukou, jaké je jeho pracovní tempo, jaké jsou jeho komunikační schopnosti. Vnímání může být primárně poškozeno ve formě dysgnózií (Vágnerová , 1995), projevující se ve škole potížemi v diferenciaci mluveného i psaného slova. Porušen může být aktivní řečový projev, artikulace a intonace řeči, u dyskinetické (atetoidní) formy MO často mimovolními pohyby, které jsou sociálně rušivé.

U žáků s mozkovou obrnou bývají často sníženy rozumové schopnosti (Říčan, Vágnerová, 1991; Vítková, 2006, 2019). V některých případech spolupůsobí nedostatek podnětů, nízká úroveň stimulace a omezenost zkušeností. Výkon ve škole bývá dále zhoršen slabou koncentrací pozornosti a zvýšenou unavitelností. Žáci si zapamatovávají útržkovitě, nevýběrově, obtížně si vybavují i reprodukují učivo. Pracovní tempo žáků s MO bývá pomalé a nevyrovnané. Socializační proces probíhá pomaleji.

Především vzdělávání dětí a žáků s neurologickou symptomatikou má svá specifika, která se vždy odvíjejí od úrovně rozumových schopností a stupně a formy postižení. Postižení má vliv na celou osobnost jedince a je nutné respektovat i potíže se sebeobsluhou, problémy v komunikaci a potíže s pohybem.

Ty se objevují ve větší či menší míře a mohou vést až k celkové nehybnosti a závislosti na pomoci.

Tělesné postižení může být provázeno dalšími zdravotními problémy, jako jsou např. inkontinence, poruchy příjmu potravy, unavitelnost, neurotické projevy. Somatické onemocnění je obvykle ne zcela vyléčitelné onemocnění, resp. dlouhodobě nepříznivý stav – poškození nebo oslabení fyziologických funkcí lidského organismu. Dítě/žák se často musí vyrovnat s tím, že ho nemoc a její léčba bude doprovázet dlouhou dobu nebo i po celý život, že se mohou dostavit některé nepříjemné vedlejší důsledky léčby, změny vzhledu, že bude třeba

dlouhodobě dodržovat režimová opatření (diety, omezení pohybu). U získaného postižení nebo nemoci se musí žák adaptovat na náhlou změnu své životní situace, což je často doprovázeno psychickým traumatem a je subjektivně velmi těžce prožíváno.

Tělesné postižení nebo chronické onemocnění představuje pro dítě značnou zátěž, která nějakým způsobem může ovlivnit i jeho psychiku. Tyto změny se mohou manifestovat jako poruchy v oblasti emoční, poruchy chování. Závažné onemocnění nebo postižení ovlivní nejen dítě, ale i celou jeho rodinu, mění se postoje rodičů k dítěti, vztahy v rodině, výchovné přístupy. Obtíže se nejčastěji vyskytují u žáků s tělesným postižením, ale i u žáků s chronickým onemocněním.

Příklad – využití asistenta pedagoga v heterogenní třídě u žáka s MO

Osobní anamnéza: U J. je diagnostikována mozková obrna, lehké tělesné postižení. J. chodí samostatně, při chůzi nedošlapuje na celá chodidla, vázne stoj na patě, při chůzi ze schodů a do schodů je nutný dohled. Levá horní končetina je spastická s omezenými možnostmi, jemná motorika je opožděna. Vzhledem k základní diagnóze MO, omezené hybnosti, postižení hrubé i jemné motoriky potřebuje J. individuální péči a pomoc asistenta pedagoga.

Docházka do základní školy: J. navštěvuje druhou třídu. Třídu navštěvuje 27 žáků. V rámci výuky pracuje J. s asistentem pedagoga, který sedí u její lavice a pomáhá jí, pokud J. nestíhá, potřebuje zopakovat zadání či není schopna použít obě ruce k práci (například při stříhání jí drží papír). Dále jí pomáhá při orientaci na stránce, pravolevé orientaci, při tělocviku, pracovních činnostech, výtvarné výchově. V družině zvládá J. činnosti sama – prolézačky, hry, oblékání, svlékání, chůzi po schodech, toaletu.

Kompenzační pomůcky: Ortéza na ruku, vhodná ortopedická obuv, protiskluzová podložka na lavici, psací potřeby s násadkou.

Zpráva ze SPC: Na základě výjezdu SPC bylo shledáno, že inkluze probíhá úspěšně. Učitel i asistent pedagoga dovedou správně vyhodnotit vhodnost a míru pomoci v jednotlivých situacích, k J. přistupují laskavě a důsledně. S J. pracují dle jejích možností, respektují její pracovní tempo a vypomáhají v situacích, které dívka sama nezvládne.

4 Žáci s těžkým a kombinovaným postižením

ve škole

Kombinované postižení vzniká společným setkáním více faktorů brzdících vývoj. Tím, s jakým klinickým obrazem se u žáka setkáme, je ovlivněno naše jednání. V kontextu inkluze nejde jen o sociální spoluúčast a účast těchto žáků na vzdělávání, nýbrž jde také o splnění jejich nároku na vzdělání přizpůsobené individuálním podpůrným přístupům a potřebám těchto žáků (Vítková, 2006, 2019; Vítek, Vítková, 2010).

Kdo je považován za žáka s kombinovaným postižením? Popis této skupiny žáků je dán mnohovrstevnatostí, neboť se nejedná o homogenní skupinu. Postižení vykazují velmi rozmanitou a různou charakteristiku a důsledky. Na základě komplexnosti omezení není v praxi lehké rozlišovat mezi tělesným a těžkým postižením. Různé perspektivy, medicínská, pedagogická nebo právní, používají diferencované pojmy a definice, a to podle toho, s jakým cílem je spojena příslušná perspektiva. Nehledí se na potřeby dělení podle hlavních symptomů, norem nebo tolerančních mezí u žáků s tělesným nebo kombinovaným postižením (Omonsky, 2017).

Kombinace vyplývající z více omezených oblastí jsou značné. Pro učitele žáka s tělesným a kombinovaným postižením to znamená, že se musí velmi dobře orientovat v příslušných možnostech podpory. Podle formy postižení se učitelé specializují ve více speciálněpedagogických disciplínách, ať už se týkají mentálního, tělesného a motorického vývoje, chování, či smyslového postižení. Popis orientovaný na deficity omezujících a ztěžujících faktorů v pragmatickém kontextu školní inkluze nepomáhá. Mohli bychom však přijmout a akceptovat, že každý žák je individuální a jiný – ve svých kompetencích a současně v potřebě příslušné podpory, a to nezávisle na stupni zátěžových faktorů (Vítková, 2006, 2019).

Okruh osob s tělesným a kombinovaným postižením je popsán podle jejich základních potřeb (Fröhlich, 1994):

• Osoby s tělesným postižením potřebují tělesnou blízkost, aby mohly získávat přímou zkušenost.

• Potřebují osoby, které jim přiblíží prostředí jednoduchým způsobem, umožní pohyb vpřed a změnu polohy a které rozumí i neverbální komunikaci.

• Potřebují osoby, které se o ně spolehlivě postarají a pečují o ně.

K tělesnému postižení se mohou přidružit další postižení (Janz et al., 2009). To jsou především omezení hlasu a řeči (90 %), motorického vývoje (75 %) a sluchu (50 %). Jejich akceptace založená na diferenciaci cíle vychází z aktuální individuální životní situace žáků s tělesným a kombinovaným postižením a je založena na vztahu k relevantním vzdělávacím obsahům ve vyučování. Je důležité umožnit získávat společné interakční zkušenosti mj. využitím bazální a podpůrné komunikace (Omonsky, 2017).

4.1 Inkluze a podmínky učení

V kontextu inkluze se vyskytují žáci s těžkým tělesným a kombinovaným postižením spíše zřídka. Pro úspěšné vzdělávání je nutné zajistit specifické vzdělávací nabídky a vhodné podmínky. Základním faktorem pro úspěch inkluzivních snah je především pozitivní základní postoj a respektování všech – ať s postižením, nebo bez postižení. Ve všech výukových formách potřebují žáci s těžkým tělesným a kombinovaným postižením vhodný výchovně-vzdělávací rámec, podpůrné nabídky a správný způsob respektování daností příslušného postižení. Principy platí pro všechny výukové formy ve stejné míře – ať už se jedná o inkluzivní, nebo podpůrné prostředí (Omonsky, 2017).

Spolupráce a kooperace

Na začátku školní docházky žáka s těžkým tělesným nebo s kombinovaným postižením jsou postaveni všichni doprovázející před komplexní výzvu, neboť druh a tempo terapeuticko-pečovatelských, výchovných a vzdělávacích nabídek se zpravidla podstatně liší podle potřeby žáků. Schopnost konstruktivní spolupráce stejně jako úsilí o nejlepší podporu žáka s tělesným a kombinovaným postižením tvoří dva podstatné faktory školní inkluze.

Na vzdělávání žáků s těžkým tělesným a kombinovaným postižením se podílí personál různých profesí – učitel, speciální pedagog, asistentu pedagoga, terapeut nebo fyzioterapeut. Úspěšná inkluze závisí ve velké míře na tom, zda dochází k efektivní a profesionální spolupráci. Výchova a edukace žáka s těžkým a kombinovaným postižením je společný úkol školy a rodičů. Čím lépe spolupracují, tím spíše bude docházet ke kontinuálně vykonávaným edukačním snahám ve prospěch žáka. K tomu pomáhá cílená školní podpora, kdy učitel může zohledňovat i mimoškolní faktory.

Aktivní práce s rodiči

Úkolem efektivní spolupráce s rodiči je zaměřit se na to, aby škola vykonávala práci transparentně, rodiče udržovala aktivní a objasnila kvalitu školní práce. Rodiče žáků s těžkým a kombinovaným postižením na tom mají v inkluzivním prostředí často velký zájem. Úspěšná práce s rodiči je pro všechny zúčastněné nezbytná. Spolupráce s rodiči probíhá reálně, systematicky a efektivně s podporou všech zúčastněných. Přitom je důležité, aby se spolupráce nevztahovala jen na krizové a problémové situace, nýbrž byla zaměřena na intenzivní spolupráci (Omonsky, 2017).

Práce s rodiči je organizována v týmu – tým je stále informován o všech důležitých jednáních, je podporou učitele. Aby se zabránilo komunikačnímu šumu, vystupuje za tým vždy jeden z jeho členů. Velmi dobrá týmová práce ulehčuje kooperaci a posiluje důvěru rodičů.

Práce s rodiči probíhá pravidelně – rutina v pravidelném kontaktu, který je přizpůsoben specifickým danostem každé rodiny. Je třeba, aby se setkání ve škole konalo v takovém termínu, kdy se jej rodiče mohou zúčastnit. Právě rodiče dětí s těžkým a kombinovaným postižením nemohou např. večer, protože musejí zajistit adekvátní péči o dítě. K pravidelnému kontaktu patří také zpětná vazba o pozitivních událostech.

Práce s rodiči je organizačně spojená se školou – hovory s rodiči jsou pevnou součástí rozvrhu dne, lze je ale flexibilně přesunout mimo dobu vyučování.

Práce s rodiči se realizuje na základě profesionálně vedeného rozhovoru – profesionální vedení rozhovoru podporuje empatii a respekt. Tento způsob komunikace je úzce svázán s osobností učitele, je stále zapotřebí reflexe a supervize. Tělesné nebo kombinované postižení vlastního dítěte hraje biograficky u rodičů rozhodující roli. Je třeba plně respektované zacházení s těmito specifickými zkušenostmi.

Práce s rodiči bere vážně přání a cíle rodičů – nejen diagnostika, ale také plánování a informace o žácích jsou pro učitele důležité. Přání a cíle rodičů vzhledem k dítěti jsou také rozhodující pro podpůrné plánování. Na realistickém vytváření cílů se společně podílejí rodič a pedagog. Pedagogové vycházejí z představ a plánů rodičů. Při dlouhodobých podpůrných opatřeních je dohoda mezi školou a rodiči zvlášť důležitá (i ve fázi stagnace zažívají pocit vzájemné spolupráce).

Podněty pro úspěšnou práci s rodiči

Úspěšná práce s rodiči se realizuje ve třech směrech. Pedagogové mohou rodičům radit, informovat je a nabídnout spoluodpovědnost. Vybírají možnost komunikovat s rodiči jednotlivého žáka přímo nebo mohou oslovit všechny rodiče ve třídě. V inkluzivním prostředí by měli pedagogové zohlednit, že rodiče dětí s postižením a bez postižení by se měli především vzájemně seznámit. Nevyslovené a vyslovené chybné informace nebo neznalost problematiky může vést k nepochopení (Seifert, in Fröhlich et al., 2011, s. 201).

Doporučení pro možnosti kontaktu v práci s rodiči

• sešit ke sdělování, telefonní kontakt, dopis rodičům, dotazník pro rodiče;

• rozhovor s rodiči, setkání s rodiči;

• návštěva v domácím prostředí, návštěva ve vyučování, den otevřených dveří;

• konference o osobní budoucnosti;

• káva s rodiči, odpolední návštěva;

• školní akce, bazar;

• spolupráce s vybranými zástupci rodičů, rada rodičů.

4.2 Týmová práce

Pro uskutečnění inkluzivního vzdělávání je bezpodmínečně nutná spolupráce různých profesních skupin. Učitelé, asistenti pedagoga a terapeuti úzce pracují v týmu společně. Vytvářejí společně se zohledněním specifických kompetencí příslušných profesí učební nabídku. Žáci s těžkým tělesným a kombinovaným postižením se setkávají v průběhu běžného učebního dne s řadou odborných profesí. Potřeby těchto žáků vyžadují spolupůsobení různých profesí, aby bylo možné poskytnout optimální oporu (Bartoňová, Magerová, Pipeková, Řehulka, Viktorin, Vítková, 2019).

Multiprofesní tým klade vysoké nároky na kooperaci všech zúčastněných, jakož i na kompetence každého člena týmu. V inkluzivním prostředí je položena otázka, jaké zkušenosti každý člen týmu získal se žáky s těžkým tělesným a kombinovaným postižením. Čím méně zkušeností je k dispozici, tím více času tým potřebuje, aby všichni členové dosáhli stejné míry informací, osvojili si základní speciálně pedagogické myšlení a chování. Zde hraje důležitou roli také podpora ze strany vedení školy (Terfloth, Cesak, 2016).

Speciální pedagog pomáhá v běžné škole při rozšíření kompetencí se zřetelem na inkluzivní vyučování. Cílem je posílit inkluzivní prostředí. U žáků s těžkým tělesným a kombinovaným postižením je brána na zřetel nastavená poradenská podpora, např. včasná podpora. Povaha základní problematiky rozhoduje o tom, které služby musejí být zapojeny (Vítková, 2019).

Podstatnou charakteristikou inkluzivního prostředí je spolupráce dvou kvalifikovaných učitelů běžné školy i školy pro žáky s postižením. V různých inkluzivních modelech, např. tandem, kooperace ve třídě či partnerská třída, je dobře fungující spolupráce stěžejním bodem běžného vyučování. Teamteaching je založen na důvěře mezi oběma učiteli. Ta se projevuje mj. pravidelnou výměnou informací a postřehů či vzájemnými radami – o to více u žáků s těžkým a kombinovaným postižením s respektováním všech požadavků na jejich úspěšné vzdělávání. Vzájemná kooperace je vnímána velice pozitivně. Otevřené vyučovací formy, jako je např. diferenciace, se dají snáze změnit, pravidla ve třídě se dají snadněji prosadit, individuální přístup k žákům s kombinovaným postižením je možný častěji a cíleněji. Aby se dalo využít pozitivních aspektů, musejí oba učitelé, zvláště na začátku, spolupráci intenzivně trénovat (např. rozdělení rolí a úkolů). Pozitivní komunikací a vhodným časovým rozvržením lze eliminovat možné bariéry. Oba učitelé jsou zodpovědní rovnou mírou za všechny žáky. To znamená, že o podporu žáků s tělesným a kombinovaným postižením se stará nejen speciální pedagog, ale také běžný učitel (Terfloth, Bauersfeld, 2015). Existující obavy postupně mizí, když oba učitelé umějí kompetentně pracovat a vzdělávat žáka, ze situace pak mohou profitovat oba dva (Mays, 2016).

Tab. 6: Metodické možnosti teamteachingu (podle Lütje-Klose, Willenbring, 1999)

Metodické možnosti teamteachingu

One teach, one observe – učitel přebírá odpovědnost za primární vyučování, zatímco druhý učitel pozoruje.

One teach, one drift – učitel přebírá vedení vyučování, zatímco druhý učitel podporuje jednotlivé žáky při jejich práci nebo je podporuje v komunikaci, popř. zasahuje při regulaci chování.

Station teaching – třída realizuje obsah vyučování pomocí dvou skupin. Při práci se žáci střídají postupně u obou učitelů.

Parallel teaching – oba učitelé vyučují vždy polovinu třídy podle stejného obsahu.

Remedial teaching – oba učitelé vyučují diferencovaně stejný učební předmět na různém stupni úrovně.

Supplemental teaching – učitel vede vyučovací hodinu, zatímco dodatečný materiál, popř. pomoc nabízí druhý učitel jednotlivým žákům, kteří pracují na jiné úrovni výkonů. Teamteaching – oba učitelé vedou vyučování, ve vedení se střídají.

Asistent pedagoga

Žáci s těžkým tělesným, duševním nebo psychickým postižením mají často jako podpůrné opatření stanoveného asistenta pedagoga, který je podporuje během školního dne (Huber, 2000). Asistent pedagoga má za úkol podpořit zapojení určitého žáka do kolektivu třídy. Vykonává přátelskou a pedagogickou pomoc, je oporou učitele. Přesný popis úkolů asistenta pedagoga se orientuje podle individuálních předpokladů žáka – a sice podle pravidla „tolik je potřeba pomoci, kolik je volného prostoru“. V kontextu inkluzivního vyučování je zřejmé, že asistent pedagoga rozvíjí zvláště úzký osobní kontakt se žákem s těžkým a kombinovaným postižením a rovněž s jeho rodiči. V důsledku částečně nezřetelného vymezení úkolů a kompetencí uvnitř školy je třeba pozici v týmu opatrně definovat a stále a opět o ní diskutovat. Nesmí vzniknout dojem, že asistent pedagoga je sám kompetentní a může se starat v každém ohledu o žáka s těžkým a kombinovaným postižením. Asistent pedagoga je doporučen speciálněpedagogickým poradenským zařízením (Bartoňová, Magerová, Pipeková, Řehulka, Viktorin, Vítková, 2019).

Terapie

Žáci s tělesným a kombinovaným postižením potřebují více různých terapeutických přístupů, které stabilizují a podporují jejich zdravotní stav. Různá terapeutická opatření, jako např. ergoterapie, fyzioterapie, muzikoterapie, vodní terapie nebo hipoterapie více podporují dobré propojení s vyučováním během dne (Terfloth, Cesak, 2016).

Je smysluplné plánovat terapeutické hodiny tak, aby žáci s těžkým a kombinovaným postižením zažili rytmické rozložení dne. Účastní se společně vyučování, při kterém plní důležité úkoly ve třídě (např. ranní kruh). Během takových vyučovacích předmětů, které vyžadují vysokou diferenciaci, mohou ve smyslu individualizace využít rozličné terapeutické nabídky. Ideální je přitom sladit fyziologické požadavky, aby nedošlo k přetěžování. Rozvrh hodin plánujeme individuálně z perspektivy žáka s těžkým a kombinovaným postižením a pokud

možno zohledňujeme křivku učení během dne a jeho biorytmus. Terapie a učení se mohou velmi dobře vzájemně prolínat při zachování kontinuity, pokud máme na mysli dvě otázky:

• Jaké pomůcky je třeba použít pro určité téma ve vyučování?

• Jaké dovednosti a schopnosti trénuje žák při terapii a jak se dají ve vyučování využít?

Rozhodující je realizovat společné dlouhodobé podpůrné plánování.

Základní ideje společné práce

Dobrá a konstruktivní společná práce je pro rozsáhlou podporu žáka s těžkým tělesným a kombinovaným postižením nevyhnutelná. Vztahuje se na různé subjekty, které určitým způsobem vzájemně kooperují.

• Spolupráce s rodiči – aktivní, různorodá, vztažená na podněty, orientovaná na silné stránky, realizovatelná, uskutečnitelná, respekt.

• Spolupráce s mobilními službami – vztažená na specifické těžiště postižení, pravidelná, zaměřená na diagnostiku a poradenství, přijímaná dlouhodobě.

• Spolupráce s učitelskými týmy – konstruktivní, profesionální, mezilidsky příjemná, vzájemně podporující, vztažená na třídu/žáka, společné podpůrné plánování.

• Spolupráce se školním doprovodem – informující, s jasným rozdělením úkolů.

• Spolupráce s terapeuty – multiprofesionální, orientovaná na potřeby žáka, smysluplně propojená.

4.3 Situace ve škole a podpůrná péče

Péče patří neoddělitelně k našemu životu. Je obecně dané, že pečujeme sami o sebe, v určitých životních úsecích týkajících se zdraví jsme závislí na péči jiných osob. Podle moderního chápání sahá péče přes čistě fyziologické funkce (např. sytý a čistý) až k formám projevu pocitů a spoluúčasti na životním prostředí. Lidé s těžkým tělesným a kombinovaným postižením potřebují ve stejných oblastech jako jiní lidé celkovou péči, aby přežili. Zpravidla potřebují na základě svých často rozsáhlých zdravotních problémů také komplexní péči týkající se zdraví. V mnoha učebních plánech je zakotveno téma péče s aspektem péče o sebe ve vyučování. U žáka s těžkým a kombinovaným postižením

se překrývá pečovatelské a pedagogické úsilí, jež ústí do podpůrné péče. Tato pedagogická forma péče směřuje k vybudování vztahu k prostředí, v první řadě přes elementární vztah k učiteli. Žák s těžkým postižením se učí v intimní oblasti v rámci pečování společně s důvěrným učitelem aktivovat se v každodenních situacích (Terfloth, Cesak, 2016).

Podpora vnímání

Různé speciálněpedagogické koncepty se prostřednictvím podpůrné péče zaměřují na různé oblasti vnímání. Pro žáky s těžkým a kombinovaným postižením tvoří vlastní tělo východisko a most k prostředí. S pomocí zkušeností orientovaných na tělo může žák vlastní tělo lépe vnímat a vstoupit do kontaktu s prostředím. Tím bývají využity všechny oblasti vnímání a jsou podpořeny ve vztahu k situaci, popř. k běžnému dni. Doporučení pro speciálněpedagogickou koncepci k podpoře žáků s těžkým a kombinovaným postižením:

• Bazální stimulace podle Fröhlicha – pečovatelský a pedagogicko-terapeutický koncept podpory osob s těžkým a kombinovaným postižením prostřednictvím komplexní komunikace vztahující se k tělu a podpory schopnosti vnímání, pohybu a komunikace (Bienstein, Fröhlich, 2012).

• Bazální aktivace podle Breitingera a Fischera – koncept k rozšíření akčního prostoru a stabilizace, popř. aktivace v rámci každodenního jednání, stejně jako podpora a vybudování základních funkcí ve vnímání a pohybu. Pomoc v existenčních základních potřebách a pomoc při orientaci v prostředí (Breitinger, Fischer, 2000).

• Little Room Lilli Nielsenové – koncept k podpoře prostorového vnímání a schématu úchopu u žáků s intenzivním zrakovým postižením, popř. slepotou, vybudování jednoduchých činností a získání bazálních schopností (Nielsen, 1993).

• Vedení v situacích běžného dne podle Affolterové – koncept k uvědomění si úseků jednání pro žáky s těžkým omezením vnímání pomocí společného cítění interakce ve všedním dnu a vedení rukou a těla (Affolter, 2006).

• Kombinovaný koncept podle Dankové – kombinace elementů různých konceptů blízkých praxi k podpoře žáků s těžkým a kombinovaným postižením s rozšířením spektra jednání k celému odstupňovanému programu (Dank, 1996).

Koncept bazální stimulace

Bazální stimulace je psychologickou aktivitou, kdy se snažíme nabídnout jedincům s těžkým a kombinovaným postižením možnosti pro vývoj jejich osobnosti. Pojem bazální znamená elementární základní nabídku, která se nabízí v nejjednodušší podobě. Pojmem stimulace se rozumí nabídka podnětů všude tam, kde těžce postižený člověk vzhledem ke svému postižení není schopen se sám postarat o dostatečný přísun přiměřených podnětů potřebných pro svůj vývoj. Koncept je v podstatě založen na rozvoji vnímání, které představuje širokou bázi pro další rozvoj jedince (Fröhlich, 1990, 1991, 2011).

Jednotlivé oblasti podpory

Tab. 7: Bazální stimulace – základní oblasti a cíle (podle Fröhlich, 1990, s. 17)

Somatické podnětyVibrační podnětyVestibulární podněty

Poznat a využívat povrch těla jako orgán vnímání.

Umět motoricky reagovat na podněty těla.

Učit se lokalizovat podněty na vlastním těle.

Vytvářet předpoklady pro základní poznatky o vlastním těle a jeho zkušenostním potenciálu.

Dítě se má učit cítit vibraci.

Při akusticko-vibrační stimulaci má být sluchový orgán synchronně podněcovaný.

Dítě se má naučit rychle vnímat v různých směrech (pohyb nahoru, dolů, dokola).

Tělo se nemá pociťovat jenom jako podložka.

Výstavba odpovídajícího svalového tonusu.

Orientovat se hlavou v prostoru.

Orální podnětyAkustické podněty

A) Aktivovat oblast úst.

Senzibilizovat ústa pro nejrůznější vjemy.

Učit používat ústa ke zkoumání vlastností (orální hry).

Koordinace ruka–ústa.

Učit se reagovat na podněty, které nejsou bezprostředně vztažené k tělu.

Naučit, že tóny, šumy a zvuky mohou mít různou kvalitu.

Naučit, že tóny, šumy a zvuky přicházejí z různých směrů.

Naučit, že tóny, šumy a zvuky mají různý zdroj.

B) Podněty čichové a chuťové.

Naučit, že tóny, šumy a zvuky mohou mít informační charakter.

Umět správně přiřadit vůně a chuť.Naučit, že hluk lze vyrobit.

Poznat, že nos a ústa mohou zprostředkovat vjemy. Naučit, že si mohu zvuky produkovat sám.

Taktilně haptické podněty.Vizuální podněty.

Zřetelně vyznačit citlivé oblasti rukou.Naučit fixovat nejjednodušší podněty.

Umožnit rukama něco cítit.Naučit vědomě aktivovat postavení očí.

Vytvořit možnost něco pevně držet.

Vytvořit možnost věci uchopit.

Vytvořit možnost věci vědomě pustit (uvolnit).

Poznat, že věci jsou charakteristické na omak.

Je třeba nacvičit pohyby očí a hlavy za podnětem.

Dítě se má naučit, chápat každodenní předměty a lidi jako věci určené ke zrakovému vnímání.

Podpůrná opatření orientovaná terapeuticky nebo speciálněpedagogicky vykazují blízkost k senzorické podpoře. Nabízené dávkované podněty, popř. signály mohou být vnímány cíleně, mohou být lépe uspořádané a uložené a zpracované dojmy lze přenést na situace v učení, popř. v každodenním životě. Integrace podnětů vede ke zlepšení pochopení okolí a tím k rozšíření kognitivních výkonů. V oblasti cvičení je třeba dbát na to, že mnoho aktivit bude doprovázeno komunikací, mimikou a gestikou. Jednoznačné signály budou použity tak, aby uživatel mohl těmto znakům rozumět.

Podle těžiště lze vyjít ve snoezelenu z deseti podpůrných oblastí, které mohou být využity izolovaně nebo také v kombinacích v následných cvičebních jednotkách. Důležité je starat se o to, aby prostor nebyl přeplněn mnoha podněty. Uživatel musí mít čas jednotlivé podněty přijmout a činnost zařadit a přiřadit, aby je pak mohl správně užívat (Vítková, in Vítek, Vítková, 2010, s. 197 an.).

Vytváření učebního prostředí

V inkluzivní třídě jsou realizovány nejrůznější učební aktivity ve stále se střídajících sociálních a pracovních formách, ve kterých žáci často používají různé způsoby práce. To vyžaduje od všech zúčastněných vysokou flexibilitu

a organizační schopnosti, protože žáci pracují pokud možno samostatně a časté střídání místa by mělo probíhat organizovaně.

Žák s těžkým tělesným a kombinovaným postižením potřebuje většinou více místa, je třeba také prostor pro asistenta pedagoga (školní doprovod), vozík nebo jiné pomůcky k manévrování z důvodu podmíněného postižením (např. zrakové postižení) nebo k regulaci chování. Jeho přítomnost vyžaduje, že také během vyučovací doby může vstoupit do prostoru nebo třídu opustit. Aby byla třída dobře vybavená, doporučuje se poradenství nabízené speciálněpedagogickými centry. Zvláště k požadavkům tělesným (bezbariérovost) a specificky smyslovým (zrak, sluch) mohou tato centra pomoci relativně rychle řešit vhodná opatření pro běžný den.

Doporučení pro vytváření učebního prostředí

• Místo k sezení – např. odpovídající výše stolu, případně vhodný sklon desky stolu, vhodná židle, místo pro pomůcky a odkládací plocha, výhled na učitele, spolužáky, tabuli a dveře, dopad světla z okna, pozice a místo k sezení druhého učitele, kolik je potřeba prostoru pro vozík, odstup od souseda.

• Osvětlení – dopad světla z okna, ze stropního osvětlení, světlá tabule, dostatek místa u stolu pro dodatečné osvětlení, teplé nebo studené světlo.

• Organizace střídání místa – např. pozice místa k sezení v prostoru, sezení na vozíku by se mělo střídat s polohou u ranního kruhu, sezení u tabule, skupinové práce, individuální plánování (čas na toaletu, terapie).

• Organizace pohybu a polohování ve třídě – místo pro možnosti dodatečného polohování, např. klín, postel, houpací síť, samostatná obsluha dveří v místnosti žákem, pozice stání, klidné místo, pokud možno nika nebo kout s přehledem o prostoru a zahrnutí do společné činnosti třídy.

Jídlo a pití

Pro žáky s těžkým tělesným a kombinovaným postižením může být přijímání potravy na základě těžkého tělesného omezení nebo strnulého rituálu při jídle obtížné. Je to zátěží pro personál, který dohlíží na stravovaní, stejně jako pro okolí, které dění spoluprožívá. V této asymetrické situaci mezi pečovatelem a žákem je potřeba navodit senzibilní vnímání vlastní odpovědnosti, která naplňuje vitální základní potřeby. Současně tato situace předpokládá také poznání fyziognomie (funkce žvýkacích a obličejových svalů; dýchání). Zde je potřeba, aby členové týmu byli přesně poučeni odborníky (logoped, fyzi-

oterapeut). Aby byla opatření prováděna senzibilně, je nutná vysoká míra vcítění. Situace týkající se podávání jídla jsou úkolem pedagogické podpory. Zde se žák učí nejen kultuře jídla, nýbrž má možnost získat další kompetence. Stravování podporuje jeho vnímání a komunikaci a zvyšuje jeho samostatnost a soběstačnost (Terfloth, Cesak, 2016).

Zvláště v inkluzivním prostředí se přidává další faktor – otázka volby přestávky. Zatímco většina žáků odchází svačit mimo třídu, potřebují žáci s těžkým tělesným a kombinovaným postižením čas, pomoc a klidné prostředí, aby se mohli v příjemném prostředí najíst a napít. Na druhé straně představuje doba přestávky také zvlášť intenzivní příležitost ke spontánní interakci, společné hře a komunikaci se spolužáky. Zde je nutno v týmu zvážit, jaký model přestávky by se měl ve třídě etablovat. Strukturované střídání a dynamické dělení přestávky pomáhají k tomu, aby byly naplněny všechny potřeby žáka. Tak například může být jednou v popředí přestávka ve venkovních prostorách školy, u žáka s těžkým postižením před jídlem nebo po jídle. Jiný den si může třída společně připravit zdravou snídani, která je realizována nejdříve ve třídě, dříve než následuje krátká přestávka ve venkovních prostorách (např. dvůr; Haupt, 2006, 2011).

Doporučení k plánování situace týkající se přijímání jídla

• Jídlo a pití mají být příjemný zážitek – vnímání osobní privátní oblasti (sféry), žádné nepotřebné vedlejší rozhovory s jinou osobou v momentě podávání jídla, koncentrace na reakci a potřeby žáka (Je to příjemné, nebo únavné? Chutná? Jsem příliš rychlý, nebo pomalý? Máš ještě hlad nebo žízeň?).

• Co máme dnes k jídlu? – ukazují a nazývají potraviny, jmenují teplé, studené, příp. je rukou zkoumají, žádné pasivní krmení, nýbrž aktivní pomoc při přijímání potravy, neakceptovat polohu, která ztěžuje jídlo (žádné nucení při určitém zprostředkování jídla, odmítnutí).

• Jídlo a pití potřebuje čas – pečovatel by se neměl dostat do časového stresu, měl by si dát pozor na nebezpečí aspirace, vnímat snahu žáka a úlevu (tento aspekt přichází při krmení sondou často v úvahu).

• Jídlo a pití potřebují strukturu – vzhledem k potřebě rozsáhlé pomoci žák s těžkým postižením nemá často možnost říct, zda má hlad nebo žízeň. Proto je nutné připravit pro situace týkající se jídla rituální pravidla a strukturu. Pomocí spolehlivé struktury je pro žáka snazší přistoupit na nabídku jídla. K tomu pomáhá strukturace, zachování přehledu o množství, které si žák bere. Je třeba se vyhnout nadměrnému příjmu tekutin a potravin.

• Ve společnosti chutná nejlépe – zohlednění sociálních a komunikačních

aspektů, zohlednění situace konzumace ve třídě, např. snídaně, přestávka, využívat stejnou dobu jídla, zapojit spolužáky a vnímat jídlo jako příjemný společensky zážitek. Odlišení mezi společnou pauzou a situací týkající se jídla.

• Situaci týkající se přijímání jídla utvářet esteticky – esteticky upravit místo ke konzumaci jídla, komunikovat při přípravě jídla se žákem, účast žáka při výběru potravin, pomoc při přijímání potravy, používat prostředky přiměřené věku žáků (ubrousky místo bryndáku, sportovní lahve místo lahviček pro kojence), jídlo a nápoje mají být v dosahu, udržovat v pořádku oblečení, myslet přitom na spolužáky.

• Jídlo a pití chápat jako aktivitu – když žák s těžkým postižením trénuje v době jídla důležité dílčí schopnosti a dovednosti, tak se může stát tato doba za určitých okolností učební aktivitou, je potřebná přestávka a na závěr odpočinek. Co pro jiné žáky představuje pauzu, představuje pro žáky s těžkým postižením intenzivní učební cíl.

Tělesná hygiena

Žáci s těžkým tělesným a kombinovaným postižením jsou v oblasti hygieny odkázáni na doživotní pomoc. Při péči o tělo u žáků s těžkým tělesným a kombinovaným postižením nejde jen o hygienu, ale také o překročení hranic studu. To bychom si měli při tělesné hygieně žáků s těžkým tělesným a kombinovaným postižením stále uvědomovat. Cílená podpora dílčí oblasti péče za optimálního využití mobility a samostatnosti může zvyšovat vnímání sebehodnocení žáka s těžkým tělesným a kombinovaným postižením. V inkluzivním prostředí běžné školy musí učitel vytvořit prostor a odpovídající podmínky k osobní hygieně žáka s těžkým tělesným a kombinovaným postižením (Klauß, 2011).

Doporučení pro vytvoření pozitivního prostředí v době péče o žáka

• Při všech pečovatelských činnostech je důležitá koncentrace na žáka a jeho reakci. Pomoc se neděje mimochodem, naše chování je soustředěno na průběh. Všem členům týmu je jasné, které pečovatelské činnosti a na jakém místě se mají realizovat. Dělení úkolů je v týmu domluveno. Ačkoliv těžiště péče je na asistentovi pedagoga, oba učitelé jsou schopni mu pomoci. V mnoha případech je to bezpodmínečně nutné, popř. pokud jde o určitý podpůrný program k výchově o čistotě. V dobře fungujícím týmu hrají roli mezilidské vztahy.

• Prostor k péči je považován všemi zúčastněnými za podpůrný a životní

prostor. To souvisí v první řadě určitě s tím, jaký prostor nabízí inkluzivní prostředí. V ideálním případě se nejedná o běžné školní toalety, ale o prostor s intimní sférou. Společně s vedením školy je třeba tyto otázky jasně vysvětlit a vymezit tyto prostory. Dveře budou zavřeny a chráněny před zraky druhých. Je třeba mluvit se žákem, ne mimo něj – a také ne o stavu jeho péče. Místnost musí být vyvětratelná s vhodnou teplotou v místnosti i při umývání. Osoba, která péči provádí, musí dbát všech hygienických předpisů.

• Všechny úkony péče je třeba komentovat a doprovázet ukázkou, dotykem. Učitel pozoruje reakce žáka a bere na ně zřetel. Pomoc a podpora samostatnosti žáka při přebalování či oblékání představuje důležitý cíl.

• Úkony péče mají být také příjemné. Přitom pomáhají rituály a záliby. Učitel ví o často negativních tělesných zkušenostech v biografii žáka, např. bolestivé úchopy, nepohodlné polohování, přesahování péče, a zvláštním způsobem na to musí brát ohled.

Všichni žáci zpravidla využívají diferencovanou nabídku rytmizace v rámci volby vyučovacích metod. Také žáci s těžkým tělesným a kombinovaným postižením by neměli být celé dopoledne při realizaci vyučování pouze na vozíku. Je důležité žáky v průběhu vyučování polohovat a toto polohování neomezovat pouze na hodiny terapie. Zvláště v inkluzivním prostředí nabývá tento aspekt na významu, protože dopoledne se často nemohou terapie realizovat. Pohybové a polohovací aktivity vedou k ulehčení edukace (Omonsky, 2014).

Doporučení k podpoře pohybu a polohování ve vyučování

• Střídání držení těla je nutné pro zdraví – jestliže žák s těžkým tělesným a kombinovaným postižením nemůže svoje držení změnit sám, asistent mu pomáhá při změně pozice, zabraňuje dekubitům a poruchám provzdušnění plic. Pro střídání zdravotně relevantní polohy a držení těla je nutné odborného vedení fyzioterapeuta. Všichni zúčastnění by tím měli přesně poznat a vnímat chybný vývoj.

• Optimální polohování je základ pro vyučování – z vozíku nemá žák dobrý rozhled po třídě nebo pro komunikaci se spolužáky. Změna pozice – matrace, trampolína, houpací síť – umožňují zcela jiné vnímání prostoru a těla. Pro polohování břicha a boků jsou k dispozici klíny, polštářky a míče. Tyto změny pozice umožňují vhodnější manipulaci a podporují edukaci.

• Pomoc k cílenému pohybu – nedostatek pohybu způsobuje ztuhlost kloubů. Je velmi namáhavé být stále ve stejné pozici. Vestibulární stimulace pomocí

kolébky, na balancujícím kruhu nebo na houpačce pomáhají žákovi jemnými vibracemi uvolnit svaly, snadněji dochází k cílenému aktivnímu pohybu.

• Silné svaly potřebují trénink – žák má být stále vyzýván, aby co možná nejaktivněji spolupracoval při polohování a pohybu. Cílená posilovací cvičení mohou být nejlépe vedena fyzioterapeuty, aby nedošlo k závažným chybám.

• Jiný úhel pohledu změní vnímání – polohování v podstatě představuje úzkou interakci mezi učitelem a žákem, působí povzbudivě a podporuje kontakt s okolím. S různými koncepty může být „pohybové učení“ (Köckenberger, 1997) podporováno a integrováno do vyučování.

• Různé pozice působí rytmicky – střídání napětí a uvolnění je pro naši aktivitu důležité. Při práci stojíme nebo sedíme v klidu. Po fyziologických impulzech následují také psychické impulzy, takže na všech úrovních můžeme vnímat životní rytmus. Příjemné, uvolněné polohování pomáhá žákům s těžkým a kombinovaným postižením nejen tělesně, ale navozuje duševní a emocionální rovnováhu. Cílené programy pozitivně ovlivňují všechny žáky a zrychlují učení (Omonsky, 2014).

• Chápání bolesti – žáci s těžkým tělesným a kombinovaným postižením často vnímají bolest. Zvenčí vnímáme somatické znaky, jako jsou odvrácení, pláč či křik, ale je těžké lokalizovat a hodnotit bolest. Subjektivní pocit bolesti je vysoce individuální. Důležité je proto při příznacích bolesti ihned hledat nějaké řešení (Maier-Michalitsch, 2009).

Vytvářet adekvátní učební podmínky

• Aby mohli žáci s těžkým tělesným a kombinovaným postižením být úspěšní ve vyučování, potřebují mít nastavené relevantní učební podmínky. Vytváření každodenních situací a péče hrají zvláštní roli. Čím uspokojivěji tyto požadavky budou vyřešeny, tím lépe se podaří nastavit školní podporu. Vhodné učební prostředí vytváří stabilní rámec vedoucí k cílené podpoře. Podávání stravy, tělesná hygiena a pohyb/polohování představují oblasti, které se týkají celého člověka a potřebují zvláštní pozornost. Teprve s adekvátním vztahem k učiteli se podaří žákovi s těžkým tělesným a kombinovaným postižením proniknout z bezprostřední blízkosti dále do svého okolí a tím do svého životního učení.

Tab. 8: Podpůrná opatření určená mírou tělesného postižení ve škole (Vítková, 2019)

Stupeň

Rozsah dopadů na vzdělávání

PO 2Mírné

Kategorie žáků, jimž je doporučována podpora v uvedeném stupni

• žák s chronickým onemocněním při mírných obtížích ve vzdělávání;

• žák s dlouhodobějšími problémy ve vzdělávání bez ohledu na příčiny tělesného postižení nebo onemocnění, u něhož jsou uvedená PO efektivní.

• žák se středně těžkým tělesným postiženým s dopadem na hrubou i jemnou motoriku, grafomotoriku, oromotoriku…, s potřebou využití pomůcek při vzdělávání a s problémy se zvládáním učiva, který potřebuje podporu asistence pedagoga na omezenou dobu (do TV, PV, psaní, při pobytech mimo školu…), případně asistenci sdílenou;

PO 3

Středně závažné

• žák s těžkým stupněm tělesného postižení, který je dobře kompenzován, nemá problémy se zvládáním výuky, co se týče obsahu učiva, ale při vzdělávání potřebuje využití finančně náročnějších pomůcek (k úpravě pracovního místa, PC s odpovídajícími programy, speciální klávesnice, myš) a omezenou podporu asistenta pedagoga;

• může jít i o žáka se závažnou chorobou výrazně ovlivňující jeho možnosti při vzdělávání (omezená docházka do školy, velmi časté absence…), který má problémy se zvládáním učiva vyplývající z diagnózy (neurologické onemocnění má často dopad na funkce ovlivňující možnosti žáka při vzdělávání – deficity dílčích funkcí, často i podprůměrný intelekt);

• žák, u něhož je z důvodu dopadu postižení nebo onemocnění nutná specializovaná pomoc v průběhu výuky, včetně pobytu v MŠ.

PO 4Závažné

• žák s těžkým tělesným postižením, který není dobře kompenzován, má problémy se zvládáním výuky, co se týče obsahu učiva, a při vzdělávání potřebuje využití finančně náročných pomůcek (k úpravě prostředí, pracovního místa, PC s odpovídajícími programy, speciální klávesnice, myš) a podporu ze strany dalšího pedagogického pracovníka;

• žák s těžkým tělesným postižením, který má problémy se zvládáním učiva vyplývající z diagnózy žáka (neurologické postižení, které má často dopad kromě motoriky i na ostatní funkce – deficity dílčích funkcí, často i podprůměrný intelekt…);

• žák se středně těžkým tělesným postižením s výrazným dopadem na jemnou motoriku, s přidruženým onemocněním (např. epilepsie), který má problémy se zvládáním učiva vyplývající z diagnózy žáka (neurologické postižení, které má často dopad i na ostatní funkce – deficity dílčích funkcí, často i podprůměrný intelekt…);

• žák se středně těžkým tělesným postižením a kombinovaným postižením;

• po omezenou dobu může jít i o žáka se závažnou chorobou výrazně ovlivňující jeho možnosti při vzdělávání, např. závažné onkologické (ale i jiné) onemocnění v léčbě s omezením docházky do školy na delší dobu, případně s nutností vzdělávání ve škole mimo kolektiv ostatních žáků.

• žák s těžkým tělesným postižením (často progresivním), s dopadem na motoriku horních i dolních končetin, oromotoriku, vizuomotoriku…

• žák s těžkým tělesným a dalším jiným závažným postižením;

Nejzávaž-

• žák se vzácným onemocněním s mimořádně závažnými dopady na vzdělávání, často s potřebou vzdělávání v jiném než školním prostředí, může jít i o žáka se závažnou chorobou výrazně ovlivňující jeho možnosti při vzdělávání (např. závažné onkologické onemocnění v léčbě se zákazem docházet do školy).

4.4 Komunikace žáků s těžkým tělesným postižením

Každý člověk má potřebu komunikace a potřebuje kontakt s lidmi. Žáci s těžkým tělesným a kombinovaným postižením často nekomunikují verbálně, proto musí pedagog hledat a konsekventně využívat individuální komunikační formy. Pro běžného učitele je to náročné, protože učitelé jsou zvyklí ve školním kontextu upřednostňovat verbální komunikaci způsobem otázka–odpověď. Pokud nedostanou jednoznačnou odpověď, může se stát, že nejen komunikace, ale veškerý vzájemný vztah je zatížen.

V edukaci s žáky s těžkým tělesným a kombinovaným postižením vycházíme z toho, že veškeré chování vnímáme jako sdělení (Pfeffer, 1988). Speciálněpedagogické koncepce stejně jako učební obsah se zaměřují u žáků s těžkým tělesným a kombinovaným postižením na podporu komunikace. Učitel a žáci se denně setkávají stále ve stejných základních situacích. Dříve než se věnují vlastní učební nabídce, má a musí jít tedy o kulturu setkání.

Omezený akční rádius

Zároveň jsou žáci s těžkým tělesným a kombinovaným postižením odkázáni na to, až k nim někdo přijde, protože jejich akční rádius je pro aktivní přijímání kontaktů velmi omezený. Jejich formy přijímání kontaktů mohou být rozmanité – pohledem, znaky nebo gestikou a mimikou, tělesným pohybem nebo pohybem rukou, stejně jako verbálním a vokálním vyjádřením. Také napětí svalů, tělesná teplota a dýchání může učitele upozornit na chápání významu komunikace (Mall, 2008). Způsob oslovení by měl být vhodný vzhledem ke schopnostem žáka, aby se mohl použít k oboustranné kvalitní komunikaci a porozumění. Vývoj komunikačních schopností probíhá na různém stupni – od neintencionálního přes intencionální chování až ke konvencionální a symbolické komunikaci (Kane, 2002). Tento vývoj by měl být v komunikačním procesu se žákem s těžkým tělesným a kombinovaným postižením zohledněn.

Spolužáci v inkluzivním prostředí potřebují účinný vzor, aby se naučili komunikovat ve ztížené komunikační situaci. Nestranné přijetí kontaktu intaktních a postižených žáků probíhá často snadněji a zřetelně také úspěšněji než s dospělými. Přesto se ocitají spolužáci v nesnázích, protože nevědí, jak mají zacházet s nepřiměřeným chováním spolužáka (např. štípání, tahání za vlasy k navázání kontaktu). Učitelé mají žáky navést a ukázat, jak na takové nepřiměřené chování lze adekvátně odpovědět. Vzor učitele je zde nezbytný.

Doporučení pro pozornost při přijetí kontaktu

• Opatrnost při přibližování – začít nabídku komunikace očním kontaktem, vstoupit do zorného pole a přitom případně zohlednit zrakové postižení, vybrat správný úhel k pozici žáka, zohlednit rozpětí zorného pole, oslnění světlem z okna, obličej nesmí být ve stínu, vybrat vhodnou blízkost, distanci.

• Opatrnost v řeči – hovořit se žákem namísto o něm, v přítomnosti žáka nemluvit se třetí osobou o jeho problémech, používat jednodušší řeč, vybírat oslovení a tonalitu (tónování) podle věku, používat rituálnost v řeči doprovázející děj.

• Opatrnost v dotyku – první dotyk vždy po přiblížení, nejlépe na rameno. Rameno nebo koleno poskytuje jednoznačný tělesný kontakt k aktivaci pozornosti, vozíkem pohybujeme jen po upozornění.

• Opatrnost při všech tělesných výrazových prostředcích – žák se vyjadřuje rozmanitě mimikou, gestikou, hlasem, pohledem, dechem, svalovým napětím, pohybem, držením těla, tělesnou teplotou, zohlednění bazálních tělesných funkcí jako prostředku výrazu.

• Opatrnost při čekání – pozorné čekání na iniciativu žáka, šance k vlastní aktivitě, dát dostatek času, akceptovat individuální formy přijetí kontaktu a vyčkávat.

Podpůrná komunikace

Každé vyjádření života člověka jako nabídka komunikace se dá interpretovat. Pro cíleně orientovanou podporu komunikace vznikl koncept podpory komunikace (Büker, 2014). Mezinárodně známý koncept AAK (augmentativní a alternativní komunikace) pro to poskytuje základy. Díky systematice podpůrné komunikace je k dispozici strukturovaný prostředek, jímž se lze vyhnout ztíženým komunikačním situacím. V běžném školním dnu je důležité přezkoušet vybranou komunikační formu ve vztahu ke třem významným faktorům (Theilen, 2009):

1. O jaký obsah se jedná? Chtěl by někdo něco sdělit k místu, času, osobám, emocím?

2. Jaké funkce plní způsob komunikace, proč se tak někdo vyjadřuje? Chtěl by někdo o něčem referovat, vyjádřit svoje pocity nebo požadovat jednání?

3. V jaké formě probíhá komunikace? Komunikujeme verbálně, neverbálně nebo pomocí znaků, symbolů, popř. počítače s hlasovým výstupem?

Různé komunikační formy pomáhají přitom preferovat různé komunikační možnosti žáků s těžkým tělesným a kombinovaným postižením.

Kategorie komunikačních forem

• Komunikační formy vlastním tělem – mimika, gestika, znaky, ukazování znaků.

• Neelektronické komunikační formy – symboly, obrázky, komunikační tabulky, já-kniha, mapa symbolů.

• Elektronické komunikační formy – mluvítko (talker), přístroje s hlasovým výstupem, spínač a tlačítko, počítač.

To, který druh komunikační formy bude žákovi nabídnut, závisí v první řadě na stavu jeho vývoje s ohledem na komunikační schopnosti (Kane, 2005) a vyžaduje pečlivou speciálněpedagogickou diagnostiku. Stupňový model komunikačních schopností podle Kaneové je vhodný zvláště pro předřečovou oblast. Popisuje komunikativní způsob chování od předintencionálního vyjádření přes krok triangulace (vyjádření vztažené k partnerovi) až k intencionálnímu vyjádření. Tímto je dán důležitý odkaz na hodnocení z toho odvozené pomoci podpůrné komunikace (Kane, 2005).

Komunikace a kontakt

• Komunikace se žáky s těžkým tělesným a kombinovaným postižením obsahuje všechny možné formy kontaktů, ať jsou verbální, či neverbální, patrné, nebo spíše těžce rozpoznatelné. Watzlawickův výrok (1969) zde nabývá zvláštní důležitosti. Každé chování je třeba interpretovat, jedině tak nalezneme význam. Překonání hranic v pochopení závisí velmi často na učiteli.

• Žák s těžkým tělesným postižením je často odkázán na to, že učitelé jsou k němu aktivně nakloněni. Přitom platí, že je třeba najít vhodný způsob oslovení. Nápomocný je k tomu stupňový model komunikačních schopností podle Kaneové .

• V kontextu školy působí mnoho komunikačních faktorů současně. Učitel, oslovený žák i jiní spolužáci jsou v neustále interakci. Aby se zajistila úspěšná komunikace, je třeba věnovat zvláštní pozornost oslovení žáka s postižením.

• Učitelé mají za úkol nalézt vhodné komunikační prostředky, které pomáhají žákovi s postižením, aby vstoupil do vztahu s okolím.

4.5 Vyučování a podpora

Žáci s těžkým tělesným a kombinovaným postižením potřebují ve vyučování smysluplné učební nabídky, které jsou vhodné pro jejich vývojový standard. Učí se společně se svými spolužáky ve stejném vyučovacím předmětu, ale při zadání úkolů pedagog uplatňuje rozličnou podporu vzhledem k individuální úrovni osvojení. Zohlednit oba tyto aspekty může být pro učitele v inkluzivním prostředí velkou výzvou, proto musí dobře organizovat vyučování. Čím je obsáhlejší diferenciace uvnitř třídy, tím jasněji a cíleněji musí být plánována podpora žáka s těžkým postižením, aby byly naplněny nejen sociální a emocionální potřeby, nýbrž také jeho učební a výkonové nároky. Zvláště v inkluzivním prostředí musí učitelé dbát na to, aby si všímali všech oblastí podpory.

Žáci s těžkým tělesným a kombinovaným postižením vykazují ve srovnání se spolužáky odchylky výkonu v rámci vývojových zvláštností. To znamená, že např. devítiletý žák může být na úrovni vývoje šestiletého dítěte. Tato diskrepance je znatelnější, čím je žák starší. Učitelé musejí v inkluzivním vyučování zohledňovat věk kalendářní a věk vývojový a toto respektovat při výběru učebních cílů, obsahu a pomůcek. I když je redukována komplexnost úkolů, komunikace zůstává přiměřená věku. Na základě diskrepance mezi kalendářním a vývojovým věkem je často těžké nalézt vhodnou pomůcku a materiál. Je smysluplné využívat didaktické hry, mají jednoduchá pravidla a způsob jejich realizace odpovídá schopnostem žáků. Materiály musejí být individuálně upraveny vzhledem k žákům s těžkým tělesným a kombinovaným postižením, pedagog vytváří cílenou nabídku, která se orientuje na celou třídu. Inkluzivní učební kolektivy se vyznačují zpravidla vysokou heterogenitou žáků. Učitelé mají velký zájem na tom, aby vytvořili optimální učební prostředí, ve kterém se všichni žáci mohou učit společně.

V ritualizovaném prostředí třídy je dána jasná struktura prostoru a dějů. Učitel se zaměřuje na prevenci poruch a podporuje intenzivní spolupráci. Pod pojmem třídní management (Evertson, 2012) jsou zahrnuta všechna opatření a způsoby chování, které je proaktivně a reaktivně podporují. Jejich zohledňování umožňuje společné diferencované učení. U žáků s těžkým tělesným a kombinovaným postižením se zaměřujeme na přesnější konkretizaci, která působí na úrovni třídního managementu a také na úrovni dobrého třídního klimatu.

Doporučení k třídnímu managementu

• Třída jako životní prostor – pro žáky s těžkým tělesným a kombinovaným postižením by měl prostor pokud možno odrážet okolní svět. To znamená, že prostor nabízí množství reálných učebních možností (upravené učební prostředí – učební regály, umyvadla, plochy na relaxaci a odpočinek apod.).

To umožňuje zažít realitu všedního dne, osvojovat si a trénovat pravidla chování a přirozeně provádět různé učební aktivity. Samostatná orientace v prostoru podněcuje k samostatné práci. Pod heslem čím méně, tím více jsou integrovány funkční, estetické a pedagogicko-psychologické aspekty ve vybavení prostoru.

• Třída odpovídá postižení žáka – protože se jedná o učební místo, potřebuje třída jasnou strukturu vzhledem k podnětným nabídkám, především u žáků s omezením vnímání nebo např. u žáků s PAS. Vztahy světlo–zvuk jsou rovněž zohledněny stejně jako možnosti polohování, a to podle typu daného postižení.

• Zohlednění prostoru – všechny osobní předměty (postel, polštářek, polohovací předměty) musejí mít určené místo. Dospělí a spolužáci znají místo k ukládání předmětů a udržují tak pořádek. Respektují rozdíl mezi obecnými pomůckami pro všechny a speciálními kompenzačními pomůckami pro žáka s postižením. Žák s těžkým tělesným a kombinovaným postižením má mít dostatek prostoru, aby se přesunul k tabuli nebo do pracovního prostoru. Spolužák musí při střídání místa počkat, popř. ustoupit. Pomůcky jsou uloženy v regálu tak, aby žák s postižením mohl být pokud možno samostatný.

• Pomocný systém – aby se zintenzivnil kontakt se spolužáky, osvědčily se pomocné systémy. V rámci toho se starají v běžném dnu a o přestávkách o žáka s postižením dva určení spolužáci v týdenních až měsíčních intervalech. Přitom jde jen o malou pomoc, např. držení za ruce a pomoc při mobilitě, kterou nemusí poskytovat dospělý. Spolužáci se tím učí, jak má vypadat skutečná pomoc. Poznají, že dobrá pomoc neznamená odejmout mu všechny úkony. Především se tím ale vytváří situace každodenního setkání komunikace, které nemusejí být stále řízeny učitelem.

• Poznatky o postižení – nejenom člen týmu, nýbrž také spolužáci jsou informováni o postižení. Ve vyučování se mohou zpracovávat různé aspekty. Pro vysvětlení obtížného obsahu, agrese, autoagrese či probíhajících záchvatů je smysluplné zvolit třídní hodinu bez přítomnosti žáka s postižením, aby byli spolužáci svobodnější ve formulování svých myšlenek a obav. K vysvětlení určitého tématu lze využít i mobilní služby.

• Účast ve vyučování – žák s těžkým tělesným a kombinovaným postižením

se účastní vyučování často s podporou komunikace, s pomocí počítače s hlasovým výstupem nebo jiných komunikačních prostředků. To vyžaduje většinou víc času. Spolužáci se tedy učí trpělivě vyčkat a mezi tím nemluvit, i když se tím zpomalí průběh vyučování. Učíme je také, že vokalizace nebo podobné vyjadřování žáka s těžkým postižením se toleruje spíše než vlastní poznámky. „Proč on může a já ne“ je typická reakce. Je na místě otázka, která se týká oprávněnosti vnímání spolužáků.

Rituály a pravidla

Strukturovat vyučování dává žákům jistotu a pocit sounáležitosti. Pomáhá při osvojení si průběhu a rituálů ve vztahu k vlastní osobě a také metod a způsobů práce ve vztahu ke společenství učících se. Pro žáka s těžkým tělesným postižením jsou rituály zvláště významné, protože poskytují trvalý orientační rámec v průběhu dne.

Žák s těžkým tělesným a kombinovaným postižením má často potíže s vnímáním casu, někdy si nemůže vzpomenout, co se např. událo v předchozí hodině nebo před týdnem. Je nutné často opakovat, aby mohl zpracovat větší množství smyslových podnětů, pomáhá mu k tomu vnitřní konstrukce rituálů.

Rituály umožňují orientaci a tím, že jsou vnitřně uspořádány, jsou podstatné pro účinné učební procesy. Tento aspekt se zdá v rychlém flexibilním všedním dni inkluzivní třídy zvlášť podstatný. Jako pevná součást vyučování žijí rituály opakováním a rytmizují čas. Mnohé rituály jsou pevně spojeny se školou, např. ranní kruh, přestávka, oslava narozenin (Evertson, Emmer, 2012).

Mnoho žáků s těžkým tělesným a kombinovaným postižením potřebuje především takovou ritualizaci, která je časově přehledná. Je pro ně často obtížné nastavit se na dlouhodobý přehled nebo předběžné plánování. Zde pomáhají rituály, které vytvářejí smysl pro vnější pořádek. Mohou být prožity v krátkých časových intervalech v rámci dopoledního vyučování a tím zprostředkovat jistotu v jednání (Petersen, 2003).

Doporučení k využití časově přehledných rituálů

• Rozumět situacím a postupům – pro žáka s těžkým tělesným a kombinovaným postižením je při ranním kruhu jeho jméno zazpívané. On ví, že musí počkat, až přijde na řadu jeho jméno.

• Použití muzikálních prvků – vhodná píseň při příchodu do šatny, na začátku a na konci ranního kruhu či vyučování, při začátku přestávky nebo na konci vyučování znamená odpovídající střídání činností.

• Akustické (zvukové) signály – znamenají kratší úseky v rámci vyučovacích hodin (např. zvonění – přestávka, zvuk talířku – ticho, triangl – začátek, hudba – jít do kroužku kolem židlí). Tyto prvky jsou zvláště důležité, když žák s těžkým a kombinovaným postižením pracuje ve vedlejší místnosti po dobu krátké individuální činnosti.

• Gesta a znaky – dotek při oslovení, shodné individuální označení tělesného jednání, jako jít na toaletu či jíst, pomáhá při nastavení této situace. Protože mnoho používaných signálů v řeči učitele je neverbálních, je třeba dbát na to, zda je žák vůbec schopen je vnímat.

• Verbální doprovod – např. řeč doprovázená činností asistenta pedagoga a učitele vysvětluje další krok jednání, např. jdeme do vedlejší místnosti k individuální podpoře.

• Použití příkazů (zákazů) – skutečnými předměty, popř. jejich částmi, jsou symbolizovány určité situace nebo jednání, např. lžíce znamená jíst.

Vnitřní diferenciace ve společném vyučování

Inkluzivní třída se svou vysokou heterogenitou pracuje zpravidla intenzivně na základě principu diferenciace. Aby se všem dostalo odpovídajícího vyučování, nemusí učitel nabízet všem totéž. Umění spočívá v tom, plánovat vyučování se zohledněním učebního obsahu, individuálních učebních předpokladů a pokud možno ve stejném učebním předmětu. Metodika orientovaná na projekt a interakci předmětů poskytuje vhodný rámec (Bartoňová, Vítková, 2020a, 2020b).

Zvláště pro žáky s těžkým tělesným a kombinovaným postižením je vyučování plánováno se zřetelem na individuální podpůrné cíle, které vycházejí z obecně závazného učebního obsahu. V inkluzivním prostředí to znamená, že nároky na učitelovu přípravu společného vyučování se zvyšují. Učitel připravuje pro žáka často podstatně více materiálů orientovaných na činnosti než pro spolužáky, kteří zpravidla využívají častěji pracovní listy nebo knihy.

Diferenciace a individualizace jako dvě stránky jedné mince představují podstatné vyučovací principy. S individuálním způsobem přístupu pracují žáci ve stejném učebním předmětu, aniž by přitom musely být dosaženy stejné cíle. Diferenciační opatření jsou pomoc a organizační opatření při učení, kdy je každému žákovi vytvořena jeho vlastní učební cesta. Tak se uskutečňuje vyučování žáků buď ve třídě v učební skupině, nebo v situacích jednotlivé podpory.

Vnitřní diferenciace umožňuje, aby byl žák podporován na své vývojové úrovni, přitom získá jednotlivý výkon žáka vysokou akceptaci a žák je zahrnut

do společného sociálního dění. Cíl a hlavní bod vnitřní diferenciace má být optimální podporou všech žáků, kteří současně udržují participaci v kolektivu (Strassmeier, 2000). Při individualizovaných nabídkách opouští učitel dosud společný vyučovací předmět a střídá jiné společné učební oblasti, které více odpovídají cíli příslušného učebního plánu. To se může realizovat vnější diferenciací a závisí to na rámcových podmínkách.

Doporučení k vnitřní diferenciaci

• Rámcové podmínky – kvalitní podmínky jsou odstupňovány podle potřeb žáka s postižením. Třída je pečlivě přizpůsobena speciálněpedagogickým potřebám a rozdělena do různých učebních zón. Žáci pracují u pracovních stolků, u tabule, ve čtenářském koutku nebo na koberci, vykonávají praktické činnosti u umyvadla nebo u dřezu kuchyňské linky. Vyrábějí učební materiály a cvičí se v různých pracovních a sociálních situacích. Žáci mohou pracovat jednotlivě, v kombinaci se spolužákem nebo se skupinou.

• Multiprofesní tým – vyučuje zpravidla více pedagogů a vyučování je plánováno, realizováno a reflektováno s orientací na tým. Na zvládání učebních kompetencí se podílí vychovatel, učitel nebo speciální pedagog, vyučování probíhá takto diferencovaně.

• Kvalitativní diferenciace – všichni žáci pracují na stejném učebním úkolu a učitel přizpůsobuje úroveň potřeb zpracování úkolu vzhledem k individuálním předpokladům žáka. Tento princip se dá popsat zohledněním úrovně stupně učení podle Leontjewa (1973). V oboru matematika se odrážejí aspekty konceptu produktivního učebního prostředí.

• Kvantitativní diferenciace – učitel přizpůsobuje počet úkolů úrovni požadavků jednotlivých žáků. Různé pracovní tempo vyžaduje připravit více úkolů pro rychlejší žáky. Větší počet připravených úkolů pro rychlejší žáky dává prostor pomalejším žákům, nedochází k jejich přetěžování. Aby se mohlo vyhovět rozdílnému tempu žáků, zohledňuje se také čas dodatečného úkolu a využívají se různé materiály.

Princip úrovňových stupňů ve vyučování

Ve společném vyučování existuje vedle vysoce diferencované a jednotlivé práce velmi často také frontální forma výuky (úvodní, propojené nebo opakující fáze). Aby mohli být všichni žáci zahrnuti do vyučování, osvědčil se princip respektování stupně úrovně vyučování: čím vyšší abstraktní stupeň předmětu, tím je těžší, aby společné vyučování probíhalo pro všechny žáky (matematika,

mateřský jazyk). Žáci s vyšším výkonem mohou řešit komplexnější výkony, aniž by ostatní žáci byli přetěžováni. Aby ve stejném učebním předmětu mohli ostatní žáci participovat na vyučování, využíváme členění podle stupňů učební úrovně (Leontjew, 1973).

1. Stupeň na praktické úrovni – na tomto stupni přijímá žák všechny informace na úrovni smyslového vnímání a aktivně je uplatňuje při činnosti (jablko vnímá všemi smysly, nakrájí ho, ochutná, položí do košíku).

2. Ikonický stupeň – na tomto stupni žák rozumí vyobrazení, které je prezentováno obrázkem nebo fotografií či piktogramem (karta s obrázkem jablka).

3. Abstraktní stupeň – na tomto stupni rozumí žák pojmově abstraktním informacím, jako jsou schémata, symboly nebo verbalizace (k obrázkové kartě s jablkem se přidá odpovídající počet karet s čísly, sčítání, odčítání).

Když zohledníme stejně všechny tři stupně, pomáhá to nejen žákům s těžkým tělesným a kombinovaným postižením, ale profitují z toho také intaktní spolužáci, a to senzorickým prožitkem a aktivní činností zapojení se do vyučování. Využití praktické úrovně by se nemělo rychle přejít, ale jednoznačně zohlednit, protože poskytuje východisko a základ pro činnostně orientované vyučování.

Princip vnitřní diferenciace představuje ukázkový indikátor pro zdařilou inkluzi. Umožňuje vyučování, ve kterém se všichni žáci v rámci učební skupiny učí společně a současně diferencovaně podle svého výkonu. Předměty, které jsou spojeny projektovými metodickými postupy, pomáhají zachytit větší objem osvojených znalostí. Jsou tak poskytovány příležitosti pro využití kooperativního učení.

Individualizace a individuální podpora Žáci s těžkým tělesným a kombinovaným postižením, vzhledem k respektování a zajištění svých individuálních učebních potřeb, jsou ve školní výuce vtahováni do vnější diferenciace. Ta nastává, když terapeutická opatření, situace podpůrné péče a jednotlivé podpory vedou ke střídání prostoru mimo třídu. Prostor umožňuje, aby se žák s postižením mohl učit s plnou koncentrací, vlastním tempem se zřetelem na svoje individuální nabídky vnímání a pohybu. Takto jsou naplňovány takové podpůrné cíle podpůrného plánu, které ve třídě nemohou být realizovány, resp. mohou být realizovány jen částečně – nabídka orientovaná na podpůrný plán z učební oblasti orientované vývojově (např. vnímání nebo pohyb), kdy má být prohlouben izolovaný trénink určité praktické

dovednosti pro život nebo určitý dílčí aspekt aktuálně probíraného tématu ve třídě (Bartoňová, Vítková, 2020a, 2020b).

Zohledněny mohou být také individuální učební tempo a možnost relaxace. Toto podpůrné prostředí je realizováno např. ve speciálně zařízených místnostech (např. tmavá místnost, místnost pro psychomotoriku, snoezelen nebo místnost pro rytmiku) či v uměleckých ateliérech. Pro podporu žáka je třeba formulovat vhodné úkoly a důsledně je sledovat. Stejně tak je důležité zajistit požadavek na individuální celistvost podpory žáka s těžkým postižením. Míra a četnost nabízené podpory závisí na úkolech daných v podpůrných plánech a na individuální zatíženosti, ale také na tom, jaká učební látka se ve třídě momentálně probírá a jak lze využít diferenciaci. O tom rozhoduje podpůrný tým se zřetelem na jednotlivé faktory. Oblasti vnímání a pohybu žáků s těžkým tělesným a kombinovaným postižením se dají uplatnit ve více dimenzích. Nabízí se podpora elementárními učebními aktivitami, které se vztahují k obecně spojeným základním zkušenostem a oblasti vnímání, jakož i přiřazení motoriky (Omonsky, 2016).

Doporučení pro možný průběh učebních aktivit při podpoře žáka

• Ukázka materiálu, pojmenování učební aktivity (např. myjeme si ruce).

Učitel přinese nádobu s mýdlem a ručník (forma sociálního učení).

• Volné zacházení s materiálem žákovi umožňuje méně řízených aktivit, ale je možností pro učitelovo pozorování.

• Učitel ukazuje funkci materiálu a demonstruje přesný postup umývání rukou s verbální podporou (např. jmenuje jednotlivé části).

• Učitel a žák zkoumají společně materiál z hlediska jeho účinnosti a odvozují další aktivity. Žák pracuje cíleně s materiálem samostatně či s dopomocí učitele. Jednotlivé kroky umývání rukou jsou provedeny metodou pokus–omyl.

• Učitel ukončí tuto situaci (sociální učení).

Doporučení pro oblasti vnímání při podpoře žáka

• Taktilní/kinestetické vnímání, dotyk a zkoumání – hluboká senzibilita (masáže rukou různými materiály, jako jsou krém, kartáč, míč, peří, pěna do koupele; malování rukama, hra s kostkami, klávesnice, hmatová dráha nebo hmatová krabice, zacházení s vodou).

• Vestibulární – smysl pro pohyb a rovnováhu (vnímání celého těla na houpačce, houpací síť, skluzavka, trampolína, pískoviště).

• Motorické – hrubá a jemná motorika, dávkování, funkce uchopování, svalo-

vé napětí, postavení, koordinace noha–ruka, oko–ruka, plánování jednání (trénování prstů, deformovaný balón, uchopovací kruhy, nafukovací balón, stisknutí tlačítka, nalévání vody, prosívání písku, hnětení těsta, provazy a uzly, uzávěry, navlékání).

• Olfaktoricko-gustatorické – chuť a čich (vůně a pachy, ukázat zálibu).

• Auditativní – sluch, lokalizace, auditivní pozornost, vštípivost, diskriminace (využití zvukové hry, buben).

• Vizuální – zrak, permanentní předmět, koordinace ruka–oko, jemná motorika, vnímání prostoru, polohy, vizuomotoriky (bubliny z mýdla, nafukovací balón, barevná pěna, schovávat a nalézat předměty, vybalovat věci, zapínat knoflíky či zipy na šatech, naplňovat a vyprazdňovat dózy).

5 Žáci s mentálním postižením v inkluzivním vyučování

Okruh osob s mentálním postižením se nedá popsat jen z medicínského pohledu. U osob s mentálním postižením se považuje za charakteristické omezení v osvojování si kompetencí v jednání a komunikaci. To může ovlivnit osvojení kompetencí pro čtení, psaní a počítání. Žáci s mentálním postižením se ukazují jako velice heterogenní skupina žáků, počínaje lehkými formami mentálního postižení a konče těžkými a kombinovanými formami postižení (Bartoňová, 2013, 2019; Bartoňová, Vítková, 2020a, 2020b).

5.1 Mentální postižení

Mezi osobami s kognitivním omezením má 80 % z nich lehké snížení inteligence, 12 % střední snížení inteligence, 7 % těžké a méně než 1 % vykazuje těžké mentální postižení (Hennicke et al., 2009). V medicínsky orientovaném klasifikačním systému ICD-10 je stanoveno kognitivní omezení výhradně vzhledem ke sníženému intelektu. Inteligenční kvocient (IQ) pod 70 se pokládá za mentální postižení. To se dále člení takto (Wagner, Kannewischer, 2012):

• 69–50: lehké snížení inteligence;

• 49–35: středně těžké snížení inteligence;

• 34–20: těžké snížení inteligence;

• pod 20 – nejtěžší snížení inteligence.

Stupně mentální retardace

V České republice se pro účely klasifikace mentálního postižení využívá 10. revize Mezinárodní klasifikace nemocí (MKN-10), celým názvem Mezinárodní statistická klasifikace nemocí a přidružených zdravotních problémů. V České republice nabyla platnosti v roce 1993 (ve světě 1992). MKN-10 je pravidelně aktualizována, aktuální česká verze je platná k 1. 4. 2014 (srov. Švarcová, 2011; www.uzis.cz, [online]). Nutno dodat, že klasifikace MKN-10 se částečně odlišuje od diagnostického a statistického manuálu duševních a behaviorálních poruch Americké psychiatrické společnosti (DSM-IV, APA). Valenta (2012)

poukazuje na odlišnosti demonstrující duální systém klasifikace duševních poruch ve světě.

Dle aktuálního znění MKN-10 (www.uzis.cz, 2014, [online]) se mentální retardace F 70–79 dělí dle stupně postižení do čtyř základních kategorií:

• F 70 – lehká mentální retardace (IQ 50–69)

Do tří let můžeme pozorovat jen lehké opoždění nebo zpomalení psychomotorického vývoje. Nápadnější jsou rozdíly mezi 3. a 6. rokem – opožděný vývoj řeči, malá slovní zásoba, narušená komunikační schopnost, obsahová chudost řeči, nedostatečná zvídavost, stereotyp ve hře apod. Hlavní potíže lze zaznamenat v období započetí školní docházky – představují je mechanické myšlení bez schopnosti abstrakce, omezené logické myšlení, slabší paměť, nedostatečná analýza a syntéza, opožděný vývoj hrubé a jemné motoriky, porucha pohybové koordinace, zpomalený vývoj sociálních dovedností, afektivní labilita, impulzivnost, úzkostnost, zvýšená sugestibilita (srov. Pipeková , 2006; Bartoňová, 2014). Odpovídá věku intaktních jedinců 9–12 let. Do popředí vystupují problémy s teoretickými aktivitami. Specifické problémy se čtením, psaním a zvládnutí rámcového vzdělávacího programu pro základní vzdělávání (RVP ZV) vyžadují v rámci edukace odpovídající podporu. Vančová (2001) poukazuje na nejvhodnější řešení, které spočívá v zaměření na edukaci rozvíjející jejich dovednosti a kompenzování nedostatků. Fischer a Škoda (2008) uvádějí, že mnoho dospělých, kromě jedinců se značnou emoční a sociální nezralostí, je schopných práce a udržování sociálních vztahů. Lehké mentální postižení se může vyskytovat v kombinaci s jinými přidruženými poruchami (poruchy autistického spektra, epilepsie, poruchy chování nebo těžké tělesné postižení; Švarcová, 2012).

• F 71 – středně těžká mentální retardace (IQ 49–35)

Jedná se o zřetelné vývojové zpoždění v dětství. Mnoho jedinců ovšem dokáže dojít k určité hranici nezávislosti a soběstačnosti. Jsou schopni přiměřené komunikace a osvojují si školní dovednosti (přináležející věku 6–9 let). Dospělí potřebují různý stupeň podpory: zaměstnání a činnosti ve společnosti.

• F 72– těžká mentální retardace (IQ 34–20)

Stav vyžaduje trvalou podporu (odpovídá věku intaktních jedinců 3–6 let).

• F 73 – hluboká mentální retardace (IQ 19 a méně)

Nesamostatnost a potřeba pomoci při pohybu, komunikaci, hygienických návycích a sebeobsluze (u intaktních jedinců odpovídá věku pod 3 roky).

Za další kategorie lze uvést:

• F 78 – jiná mentální retardace

Není ji možné přesně určit pro další přidružená postižení smyslová a tělesná či poruchy chování a autismus.

• F 79 – nespecifikovaná mentální retardace

Definice mentální retardace převzatá ze statistického manuálu MKN-10 (2013)

„Mentální retardace je stav zastaveného nebo neúplného duševního vývoje, který je charakterizován zvláště porušením dovedností, projevujícím se během vývojového období, postihujícím všechny složky inteligence, tj. poznávací, řečové, motorické a sociální dovednosti. Retardace se může vyskytnout bez nebo současně s jinými somatickými nebo duševními poruchami.“ Stupeň mentálního postižení se obvykle měří standardizovanými testy inteligence. Ty mohou být nahrazeny škálami, které určují sociální adaptace v určitém prostředí. Taková

měření škálami určují přibližný stupeň mentální retardace. „Diagnóza bude též záviset na všeobecných intelektových funkcích, jak je určí školený diagnostik. Intelektuální schopnosti a sociální přizpůsobivost se mohou měnit v průběhu času, a i snížené hodnoty se mohou zlepšovat cvičením a rehabilitací. Diagnóza má odpovídat současnému stavu duševních funkcí“

Od července 2010 je ve zdravotnictví pro rehabilitační, posudkové a praktické lékaře a pro ostatní členy multidisciplinárního týmu závazná Mezinárodní klasifikace funkčních schopností, disability a zdraví – MKF (International Classification of Functioning, Disability and Health-ICF). Přijetím 11. revize MKN je navržena změna u diagnóz F 70–79. Termín mentální postižení je nahrazen pojmem disorders of intellectual development (WHO 2018), tj. poruchy vývoje intelektu (jsou ovšem navrženy i jiné pojmy – např. vývojová porucha intelektových funkcí, porucha vývoje rozumových schopností…). V kapitole 06 (Duševní, behaviorální a neurovývojové poruchy), resp. podkapitole 6A00 (Neurovývojové poruchy) jsou poruchy vývoje intelektu chápány jako „skupina etiologicky odlišných stavů, které vznikají ve vývojovém období charakterizovaném významně podprůměrným intelektuálním fungováním a adaptivním chováním, které jsou přibližně dvě nebo více směrodatných odchylek pod průměrem (přibližně o 2,3 percentilu), na základě odpovídajících normovaných, individuálně podávaných standardizovaných testů, kde nejsou k dispozici odpovídající normované a standardizované testy, vyžaduje diagnostika poruch vývoje intelektu větší

spoléhání se na klinický úsudek založený na odpovídajícím hodnocení srovnatelných ukazatelů chování.“

MKN-11 rozlišuje 6 stupňů poruchy vývoje intelektu (disorder of intellectual development):

• 6A00.0 – porucha vývoje intelektu mírná (mild);

• 6A00.1 – porucha vývoje intelektu středně těžká (moderate);

• 6A00.2 – porucha vývoje intelektu těžká (severe);

• 6A00.3 – porucha vývoje intelektu hluboká (profound);

• 6A00.4 – porucha vývoje intelektu dočasná (provisional);

• 6A00.Z – porucha vývoje intelektu nespecifikovaná (unspecified).

Po přijetí 11. revize bude pravděpodobně uvedený pojem poruch vývoje intelektu užíván i v České republice, pojem je též v souladu s další používanou mezinárodní klasifikací, kterou je DSM – 5, vytvořená Americkou psychiatrickou asociací.

V podmínkách našich odborných statí a monografií je termín mentální retardace postupně nahrazován termínem mentální postižení (Bartoňová, 2012, 2019; Valenta, Michalík, Lečbych, 2012). Tento pojem uvádí i legislativní a právní normy – (školský) zákon č. 82/2015 Sb. ve znění pozdějších předpisů. Mentální postižení je pojem, který není používaný pouze v oblasti školství, ale pracují s ním též na MPSV. Významný je rovněž zákon č. 108/2006 Sb., o sociálních službách, ve znění aktuálních předpisů.

Vybrané syndromy

Ve vztahu k tělesným strukturám a funkcím můžeme rozlišovat typický klinický obraz. Pokud existují u různých osob určité nápadnosti stejným nebo podobným způsobem, mluví se o syndromech. Příčiny, které mohou vést ke kognitivnímu omezení, lze zařadit do tří různých časových období.

Tab. 9: Příčiny kognitivního omezení (podle Wagner, Kannewischer, 2012)

Časové obdobíPříčiny

Genetika (např. syndromy vývojových anomálií nebo metabolických poruch);

Před narozením

vnější faktory (např. virové infekce, alkohol, drogy); multifaktoriální příčiny (defekty neuronální trubice); neznámé příčiny (40–50 %).

Během poroduNapř. poškození mozku v důsledku nedostatku kyslíku nebo krvácení. Po narozeníZánět mozku, trauma, úraz.

U více než poloviny žáků se speciálními vzdělávacími potřebami je postižení podmíněno chromozomální poruchou nebo onemocněním metabolismu, což bude prezentováno v následujícím krátkém přehledu informací o nejčastějších syndromech. Informace obsažené v tab. 10 charakterizují pouze jednu složku osobnosti, je však třeba počítat s ovlivněním dalších složek. V tomto smyslu poskytuje znalost klinického obrazu možnost blíže poznat a zohlednit specifické potřeby žáka a rozvinout jeho reálné budoucí perspektivy.

Tab. 10: Četnost zastoupení geneticky podmíněných syndromů (podle Stöppler, 2014)

SyndromVysvětlení (legenda)

Četnost: 1 : 850–1000

Klinický obraz a omezení:

• Postavení očních víček šikmo nahoru.

• Nižší svalové napětí.

Trisomie 21 –chromozom 21 existuje trojmo (Downův syndrom)

• Sklon k zrakovému a sluchovému omezení, srdeční vady a sklon k adipozitě (tloušťce).

Možné zvláštnosti ve vyučování:

• Je možné osvojit si komunikaci.

• Často vysoké sociální kompetence.

• Výrazné pragmatické schopnosti.

• Silná stránka ve vizuální oblasti.

• Muzikálnost, emotivní vnímání.

Četnost: 1 : 25 000

Klinický obraz a omezení:

• Podlouhlý obličej, poměrně velká hlava a uši.

• Motorické obtíže.

Syndrom fragilního X chromozomu

• Poruchy pozornosti a poruchy v navazování kontaktu.

• Zvláštnosti v řeči (komunikaci).

• Epilepsie.

Možné zvláštnosti ve vyučování:

• Sociální úzkostlivost.

• Výrazná impulzivita.

Williamsův-Beurenův syndrom

Četnost: 1 : 10 000–50 000 Klinický obraz a omezení:

• Často velká ústa s plnými rty, malá brada.

• Hluboký, drsný hlas.

• Problémy s příjmem potravy.

• Nízký svalový tonus.

• Většinou přátelská, otevřená osoba. Možné zvláštnosti ve vyučování:

• Silná stránka v oblasti řeči a komunikace, psaní a muzikálnosti.

• Potřeba podpory při překonání strachu, k udržení pozornosti a v zacházení s hladinou hluku ve třídě.

Syndromy nemusejí být podmíněny jen geneticky, mohou být podmíněny i metabolickými poruchami nebo vnějšími vlivy (tab. 11).

Tab. 11: Syndromy zapříčiněné vnějšími vlivy (podle Stöppler, 2014)

FenylketonurieFetální alkoholový syndrom

Příčiny Poruchy metabolismu aminokyselin.

• Nízká porodní hmotnost.

Důsledek

Neléčené vedou k tomu, že od narození dochází k progresivnímu oslabení existujících funkcí. Často bývají poruchy brzy odhaleny a léčeny.

• Menší hlava, úzké horní rty s růžovým okrajem.

• Chybné utváření kloubů.

• Opožděný vývoj motorických, řečových a kognitivních kompetencí.

• Hyperaktivita, odklonitelnost a impulzivita.

• Silně snížený práh bolesti.

• Silná stránka v sociální oblasti.

Tabulky uvádějí pouze příklady projevů zmíněných syndromů a poruch látkové výměny (metabolismu). Vedle těchto základních poznatků je zapotřebí poznání a pozorování dítěte a rozhovor s rodiči.

Potřeba podpory mentálního vývoje

Potřeba speciálněpedagogické podpory v mentálním vývoji je na základě doporučení ministrů školství německých států (Kultusministerkonferenz, 1998)

souhrnně představena v tab. 12.

Tab. 12: Potřeba podpory mentálního vývoje

Oblast potřebyPotřeba podpory

• Vývoj vnímání a motoriky.

Kognice

• Vývoj vštípivosti, vybudování převodní kompetence (transfer), předvídavé myšlení a řešení problémového chování.

• Vytváření a používání pojmů.

• Vývoj komunikace pomocí mluvené řeči, znaků, obrazové symboly.

Komunikace

• Vybudování a vytvoření rozumění řeči, schopnosti výrazu a řeči.

• Orientace v prostředí.

• Zpracování poznatků v oblastech zdraví, prostředí, technika.

Vzdělání

• Zprostředkování základních schopností v oblastech čtení, psaní a počítání.

• Využití hudby, rytmu, výtvarné a pohybové možnosti.

Emoce a socializace

Životní zkušenost a praxe

• Já identita - nalezení smyslu.

• Podpora rodinných a sociálních životní situací.

• Potřeba pomůcek, rovněž přijetí a zohlednění učební pomůcky.

• Péče a poradenství.

• Vybudování samostatnosti v oblastech sebeobsluhy, hry a volného času, sociálních vztahů a sociálního prostředí, práce a zaměstnávání.

pro aktivitu a spoluúčast ve vyučování

Se zohledněním tělesných struktur a funkcí je kladena ve vyučování otázka, jak učební prostředí a podporu učení vytvářet, aby se minimalizovaly bariéry v aktivitě a spoluúčasti. Rozsáhlá potřeba odstupňování mezi individuálními předpoklady, asistencí a adaptací učebního okolí vyžaduje individualizovaný, flexibilní a částečně časově intenzivní doprovod. To se dá realizovat jen při dobré podpoře a odborné kvalifikaci. Možnost plánovat vyučování žáka s různými předpoklady pro učení spočívá v zohlednění různých možností osvojení si učení. Možnosti vypořádání se sám se sebou a osobami a věcmi v prostředí mohou být různé (Ministerium für Kultus, Jugend und Sport BW, 2009).

5.2 Důsledky mentálního postižení

Tab. 13: Možnosti osvojení si učení

Možnosti osvojení učení

Bazálně-perceptivní osvojení popisuje, že žáci se vyrovnávají pomocí vnímání a pohybem vlastním tělem se svým prostředím a mohou si ho osvojit čichem, chutí, viděním, slyšením a hledáním.

Konkrétně předmětným způsobem se učí

žáci tak, že využívají předměty nebo sledují postupy. Přitom mohou odhalit účinnost a efekty opakovaně, prostředí lze objevně zkoumat tímto způsobem.

Názorným přístupem se otevírají žákům souvislosti, ve kterých se zpracovává obraz jedné věci. To se neděje jenom prostřednictvím fotografií a obrázků, nýbrž také jinými formami zobrazení, jako např. pomocí modelu nebo představením hry.

Abstraktně-pojmové přisvojení popisuje vyrovnání se s obsahem vzdělávání komunikací a myšlením, obsah a souvislosti budou vnímány a představeny také nepřímo.

Příklad – zkušenosti s elektrickým obvodem

• Pomocí vedení ruky se zapíná a vypíná elektrický přístroj.

• Efekty (aktivita přístroje) jsou vyzkoušeny pomocí různých smyslových podnětů.

• Jednoduchý obvod proudu je vytvořen pomocí blokové baterie, vedení a žárovky.

• Bude proveden otevřením a uzavřením a výsledek bude zřetelný rozsvícením nebo zhasnutím žárovky.

• Schematický nákres poskytuje model elektrického obvodu.

• Konkrétně jednající provedení už není nutné, souvislost bude rozvíjena představením, popř. dosavadními zkušenostmi z učení.

• Děje v elektrickém proudovém oběhu, které člověk nemůže vidět, mohou být abstraktně popsány a lze s nimi kalkulovat.

Možnosti osvojování učení jmenované v tab. 13 představují rovnocenné dimenze nezávislé na věku. Vychází se z toho, že osvojení vzdělávacího obsahu umožňuje komplexní učení s využitím více přístupů. Současně však nutí žáky k jejich odpovídajícímu přístupu k učení a příslušný obsah zpravidla upřednostňuje možnosti osvojování naučit se něco nového. Ve vyučování na běžné škole jsou utvářeny převážně abstraktní pojmové a názorné učební nabídky.

Většina žáků s kognitivním omezením je však při učení odkázána na to, aby si osvojovala obsah konkrétně-předmětově, anebo bazálně-perceptivně (vnímavě). Úkolem učitele v inkluzivně orientovaném vyučování je zohlednit všechny možnosti osvojování. To vytváří předpoklady pro to, aby se mohli všichni žáci vyrovnat se stejným obsahem, byť mají různé předpoklady, přičemž nutně nemusejí dělat to stejné.

Pro vytváření učebních nabídek, které si mohou různě osvojit, mluví kromě jiného to, že jejich počet nemůžeme přesně stanovit. Žáci s mentálním postižením jsou pro komplexní vývoj odkázáni na další nabídky na jiné úrovni (Terfloth, Klauß, 2014). Komplexnější formy osvojování využívají vždy také vní-

mání. Všechny možnosti přijímání jsou již obecně dané a mohou být s pomocí učitele využity u všech žáků (Klauß, 2010).

Vývoj kompetencí jednání

Dětský vývoj není pasivní proces zrání, nýbrž je to aktivní proces činnosti a osvojení. Procesy myšlení se vyvíjejí v přímém vzájemném působení. Jednání je tak předpokladem pro to, aby si děti a žáci zvnitřnili svět.

Ve vztahu k lidem s kognitivním omezením se dlouhou dobu vycházelo z čistě prodlouženého vývoje. Dnes se naproti tomu uznává význam procesu zrání v mozku podle věku. Vychází se z toho, že pomalejší vývoj se týká různě vyzrálé neuronální struktury a s ní spojených životních zkušeností, které kvalitativně mění kognitivní vývoj, nikoli pouze zobrazují časové opoždění. Učební nabídky je třeba kontrolovat tak, aby odpovídaly stavu učení a věku žáka.

V inkluzivně orientovaném vyučování jsou vhodné formáty jako týdenní plán, projektová nebo volná práce, aby byly zajištěny individuální předpoklady.

To u žáků předpokládá velkou míru kompetencí k jednání, aby se naplánovaly učební cesty k realizaci a přezkoušela se jejich efektivita. Zvládnutí učebních úkolů může být samo považováno za jednání, u kterého jsou zohledněny čtyři získané kompetence. Různé prvky struktury se vzájemně podmiňují a nejsou v konkrétním jednání jeden po druhém (postupně) zpracovány.

Kompetence jednání se mohou vyvíjet jen prostřednictvím zkušeností jednání a jejich reflexí. Vyučování orientované na činnost představuje tak více než výběr mnohotvárné metodiky. Umožňuje základní zkušenosti učení. V kontextu kognitivního omezení nemůže být kompetence jednání samostatně regulovaného odstupňování plně rozvinutá, a proto je nutná podpora. Předpoklady pro cíleně situačně orientované jednání představují vedle činnosti vnímání, rychlosti zpracování a kvality interpretace situací a úkolů exekutivní funkce, které mohou být nápadné při potřebě podpory v mentálním vývoji (Terfloth, Bauersfeld, 2015).

Exekutivní funkce jsou mentální kontrolní a regulační mechanismy, s jejichž pomocí lidé mohou řídit svoje chování se zohledněním podmínek svého prostředí a plánovat jednání a sledovat záměr. Pracovní paměť představuje základy pro vyšší mentální proces. K exekutivním funkcím řadíme (Janz et al., 2012):

• Iniciovat a organizovat procesy řešení problémů.

• Vybírat relevantní cíle jednání.

• Zadržovat podněty nebo jednání v jejich působení, které odkloňují pozornost.

• Flexibilně přizpůsobit strategie řešení.

• Průběžně pozorovat samotný průběh řešení a hodnotit svůj úspěch.

Podporu pro učení může představovat např. prostředí, které nepodporuje odklonění pozornosti, upozornění na možnosti rozhodnutí pro cíle jednání, předmětná nebo vizuální reprezentace cíle nebo průběh jednání, připravenost individualizovaných pomůcek nebo reflexeV centru vyučování je vzájemná komunikace mezi učitelem a učební skupinou a žáky. Schopnost člověka komunikovat vzniká v komunikační situaci a ve vyučování je využívána k osvojení si obsahu vzdělání.

Žáci s mentálním postižením mohou při vyučování reagovat pomaleji a pro odpověď potřebují delší prostor k vyjádření. Kognitivní, motorické nebo specifické smyslové omezení vede k nejednoznačnému neverbálnímu vyjadřování.

Předpokladem pro překonání těchto obtíží je důvěřovat žákům, dát jim prostor pro komunikaci a jejich účast v komunikaci stále podporovat. Spolužáci by mohli být znepokojeni různými způsoby vyjádření (znaky, piktogramy). Aby mohl učitel reflektovat vlastní interakci ve vyučování, doporučuje se provést interakční analýzu. Přitom se budou učitel a žák pozorovat od sebe odděleně a vše bude zdokumentováno.

Podpůrná komunikace

Komunikací se rozumí doplňující hláskové/psané nebo nahrazující formy komunikace. Výběr vhodného komunikačního systému představuje dlouhodobý proces. V průběhu jeho užívání dochází i k jeho úpravám, které by měly odpovídat možnostem a potřebám dítěte. Vhodná volba komunikačního systému a jeho flexibilní úprava je do značné míry závislá i na možnostech a frekvenci logopedické intervence. K formám komunikace patří: tělesné komunikační formy, komunikace předmětová, grafické symboly/tabulky, technické komunikační pomůcky. Podpůrná komunikace se využívá jako (Tetzchner, Martinsen, 2000):

• jako výrazový prostředek;

• jako podpora při osvojování řeči a jako doplnění k hláskové řeči (osoba má kompetence hláskové řeči, která je však nedostatečná vzhledem k porozumění);

• komunikace nahrazující řeč.

Cílem multimediální komunikace je podpořit žáka s nedostatečnou hláskovou řečí v prostředí s multimodálním komunikačním systémem. Ve vyučování by následně měly být:

• vizualizovány centrální pojmy pomocí obrázků (použití obrázkových a symbolických karet) či piktogramů.

• zpracovány komunikační formy jednotlivých žáků, aby mohla být rozvíjena jejich komunikace.

• vytvořeny centrální učební pojmy pomocí různých komunikačních pomůcek.

Podle participačního modelu, který byl vyvinut k pochopení částečných bariér v oblasti podpůrné komunikace, mohou být identifikovány faktory se zřetelem na kompetence žáků využívajících podpůrnou komunikaci a jejich blízkých ve vztahu k vnějším faktorům a možnostem jejich plánovaného odstranění (Antener, 2001):

• Sestavení aktivit, kterých se žáci denně účastní (intervence, které jsou individuálně navázány na významné oblasti všedního dne).

• Srovnání participačních možností ve stejném věku s postižením a bez postižení.

• Zjištění bariér přístupu (aktuální schopnosti a postavení žáků při podpůrné komunikaci, uživatelů samotných a blízkých osob jako faktorů prostředí, jako např. bezbariérové budovy) a bariér příležitostných (politické a sociální faktory).

• Plánování postupů.

• Ověření, zda uvedená opatření vedou k posílené participaci. Participační model načrtává průběžný koloběh.

5.3 Základy čtení, psaní a počítání

Osvojení si trivia může být dosaženo jen menším počtem žáků s mentálním postižením v plném rozsahu, každý úspěšný doprovodný krok však vede k jejich samostatnosti. Žáci se nejdříve učí rozumět písmu jako systému znaků, přičemž souvislost mezi hláskovými a psanými znaky nakonec umožňuje použití pravopisu. V modelu (tab. 14) jsou jmenované a pozorované kompetence specifikovány (Ratz, 2012).

Tab. 14: Model osvojení si psaní (Valtin, 2000)

ČteníPsaní

Předčítání Čmárání

Určování slovMalování písmen do řady

Pojmenování fonémuPsaní grafémů

Čtení písmenFonetické psaní

Pokročilé čteníPoužití ortografického vzoru

Automatické poznávání písmenDobré ortografické znalosti

K podpoře osvojení si psaní slouží tzv. rozšířený pojem čtení a psaní, který tradiční modely osvojení si psaní rozšiřuje, popř. diferencuje o předběžné dovednosti. Rozšířené vyučování čtení je uplatňováno jako sociální čtení (čtení založené na konkrétních situacích) a využívá se u žáků, kteří nejsou schopni si osvojit psaní písmen. Je to čtení jako vnímání, interpretace a chápání konkrétních, názorných a abstraktních znaků a signálů (Günthner, 2013, s. 16).

Čtení

Důležité je u žáků s mentálním postižením zohlednit to, že žák vnímá informace nejen kombinací písmen, ale také pomocí předmětových a obrázkových znaků, následně piktogramů. Současně se jedná o sled, ve kterém najde většina žáků cestu k osvojení si psaní (Günthner, 2013):

• Situační čtení – už kojenci poznávají situace tak, že přejímají gesta a mimiku od osob, což je významné pro vytvoření základu pro pevné spojení znaků.

• Obrázkové čtení – asi od jednoho roku se vyvíjí povědomí o symbolech, takže mohou být přiřazeny např. zvuky zvířat k obrázkům.

• Čtení obrázkových znaků / piktogramů – abstrahované obrázky jako barva či tvar jsou poznávány jako významné signály a tvoří orientační pomoc a pomoc pro jednání. Piktogramy umožňují vyjádření myšlenek, dojmů a emocí. Přínosem piktogramů je také aktivizace klienta ve vzdělávacím procesu, jejich využití napomáhá rovněž při rozhodování, umožňují se aktivně účastnit komunikační výměny a z pasivních posluchačů se pak stávají aktivní činitelé. Podporují rozvoj myšlení a potenciálně i výuku čtení.

• Čtení signálních slov – abstraktní řada písmen je doplněna obrázkovými

elementy (jako např. tahy písma znaků), jež mohou být vytvářeny podle grafické podoby.

• Čtení písma – analýza a syntéza jako základ pro čtení.

Různé druhy čtení tvoří základ pro každé následující vývojové stupně a představují vlastní informační možnosti, které mohou být podporovány a rozšiřovány. Kognitivní omezení mohou mít za následek, že žáci nikdy nedosáhnou kompetence čtení v užším slova smyslu. V inkluzivně orientovaném vyučování, jehož se účastní žáci s mentálním postižením, proto platí, že je nutno systematicky zohledňovat preliterálně symbolické kompetence a podporovat je.

Skutečnost, že žáci různého věku s kognitivním omezením mohou číst obrázky a grafické symboly (71 %), má pro vytvoření vyučování a podpůrný metodický materiál velký význam. Informace by měly být přístupné nejen ve formě písma, nýbrž také ve formě obrázků a symbolů (piktogramy). Analogicky mohou být situace opačně utvářeny nebo vědomě určité předměty s významem spojeny. Sociální čtení je postup, který může těmto klientům usnadnit orientaci v sociálním prostředí. Sociální čtení lze charakterizovat jako poznávání, interpretaci a přiměřené reagování na symboly, piktogramy, slova a skupiny slov, které se objevují v okolním prostředí nebo v širším kontextu. Sociální čtení je důležité pro rozvoj rozumových schopností, orientačních dovedností a zlepšení sociální komunikace. Sociální čtení tak představuje prostředek k rozšíření slovní zásoby, seznámení se symboly (např. piktogramy) a může tak posloužit i jako východisko pro čtení globální (www.globalnicteni.cz).

Hemzáčková a Kubová (2011) vytvořily soubor materiálů pro sociální čtení s názvem Čteme obrázky, sestávající z tzv. procesuálních schémat; jedná se o soubory zobrazených strukturovaných činností, které jsou určeny žákům s poruchami autistického spektra i žákům se závažnými formami narušené komunikační schopnosti. Zpracovaná schémata činností vycházejí z běžného života a zahrnují aktivity související s osobní hygienou, domácími pracemi, vařením a stolováním, pracovními postupy a společenským životem.

Psaní

Psaní je jak komunikační, tak motorické jednání (Günthner, 2013). Také zde se ukazuje velká šíře schopností:

• Jen velmi málo žáků dosahuje dobré ortografické znalosti.

• Mnozí dosahují fáze alfabetického psaní.

• Čtvrtina žáků nečte nebo čte pomocí procesních schémat (Ratz, 2012).

Proces psaní může být ztížen omezenou jemnou motorikou, sníženou schopností abstrakce a zapamatování, stejně jako nevyvinutým chápáním symbolu (Günthner, 2013). Také při výuce psaní by měly být využity předběžné schopnosti (využívat stopy, kterou za sebou zanechává tužka).

Při osvojení si psaní nehovoříme jen o grafomotorickém zvládnutí písmen. Psaní v širším slova smyslu obsahuje:

• Všechny obrazové představy ve formě kreslení nebo malování obrazů.

• Ručně psaná doplnění abstraktních grafických znaků (písmen) na předloze psaní.

• Napsání smysluplných vět s pomocí předběžných obrazových a slovních elementů. Tím se dají zobrazit myšlenky tak, že čtenář pomocí uspořádání znaků může získat odpovídající informace.

• Produkce slov, která mohou být technickými pomůckami (razítka písmen, postřehovací karty, piktogramy, procesní schémata) přenesena na papír nebo na jiné psací médium (Günthner, 2013, s. 137 an.).

Čmáranice, obrázky a písmena mohou být využity k tomu, aby žák zaznamenal vlastní myšlenky na papír. Kromě toho se otvírá možnost použití karet s obrázky a slovy a různých prostředků podpůrné komunikace, což pomáhá osvojit si informace a současně si je i zautomatizovat (Günthner, 2013).

• Žáci s mentálním postižením zvládají proces čtení a psaní pomaleji než intaktní žáci na základní škole, kteří už na konci prvního roku zpravidla umějí číst a psát.

• Žáci s mentálním postižením musejí ve srovnání s nimi více cvičit, opakovat a automatizovat proces čtení a psaní, a to tak, že osvojené se učí používat v jiných souvislostech.

Příprava a využívání stále nových motivujících úkolů a vyučovacích materiálů patří k hlavním úkolům pedagoga.

Počítání

V běžném dni jsou čísla, množství a velikosti přítomny všude, např. při čtení hodin nebo při placení. Pochopení matematických souvislostí je pro orientaci v každodenním životě nezbytné.

Pojem čísla obsahuje aspekty ordinální (řadové číslovky), kardinální (základ-

ní), parametr, počítání a kódy. Ordinálnímu počítačovému aspektu se přikládá základní význam. Přesto je pro vývoj pojmu číslo rozhodující integrace všech aspektů (Moser Opitz, 2008).

Vývojový model velikosti – spojení čísel Krajewski a kol. (2013) popisuje ve věku až od dvou let. Jako základní dovednosti uvádí: vnímání množství, odříkání číslovek (zpaměti naučeného pojmenování řady a následně pozpátku).

Mezi oběma dovednostmi především neexistuje žádný vztah. Od tří let jsou svázány číslovky a číslice s množstvím a velikostí. Později můžeme sledovat další rozšíření ve vztahu k číslům – zpracovává se pochopení části a celku.

Tento třetí stupeň kompetencí se dosahuje pravděpodobně před nástupem do základního vzdělávání.

Kompetence čísel je součást rozsáhlého pojmu počtu. Podpůrné koncepty, které obsahují především předmatematické představy nebo zpracování malých kroků, žákům s lehkým a středním stupněm kognitivního omezení nevyhovují.

Při nástupu do základního vzdělávání se většinou předpokládá strukturované počítání. Část žáků s mentálním postižením disponuje kompetencí počítání a pojmem čísla. U jiných se může tato kompetence teprve rozvíjet, a to podporou základních dovedností (Moser Opitz et al., 2014). Rozvíjet je třeba i dovednosti, které zohledňují každodenní jevy, jako je srovnání, strukturování a princip řádu. Ve vztahu k žákům s těžkým a kombinovaným postižením je pro osvojení si matematických kompetencí poznání stejnosti a různosti základem. Přitom se jedná o výkon pravděpodobnosti, který je vybudován na činnostech, jako jsou klasifikace, sčítání, odčítání, přiřazování (Kornmann, 2010).

Pomoc pro inkluzivně orientované vyučování:

• Koncentrace na matematické základní ideje a propojení s praxí.

• Produktivní cvičení na bázi struktury a variant.

• Princip aktivního objevování a sociálního učení, sociální počty.

• Princip přirozené diferenciace.

Důsledky pro plánování vyučování

• Zohlednění specifických zvláštností daných syndromy a pochopení individuálních učebních předpokladů, individuální plánování vyučování.

• Zohlednění možností osvojení.

• Vytváření učebních procesů orientovaných na činnost.

• Podporování a rozšiřování komunikační formy.

• Pojetí a zohlednění předběžných dovedností v základních kompetencích.

5.4 Kooperace a týmová práce

V inkluzivně orientovaném vyučování probíhá kooperace na různých úrovních s různými aktéry. Přitom jde o týmovou spolupráci několika profesí. Tato spolupráce je úspěšná jen tehdy, když všichni zúčastnění jsou na ni připraveni a jsou podpořeni organizačními rámcovými podmínkami (Bartoňová, Vítková, 2020a, 2020b).

Kompetence zúčastněných by měly být navzájem doplněny a měly by být tak rozdílné, jak je nutné, aby realizovali společné úkoly. Sestavování týmu by mělo probíhat citlivě tak, aby se členové odborně doplňovali. Členové týmu by si měli vzájemně předávat zkušenosti a znalosti ze svého oboru. Přirozeně každý by se měl dále vzdělávat ve vlastním profesním poli (Rosenstiel, 2004).

Další předpoklad pro zdařilou kooperaci je schopnost participovat v týmu.

K tomu patří:

• Ohleduplné chování.

• Souhlasit s jinými, aniž by se vzdali vlastního názoru.

• Názor, že dosažení cíle týmu je důležitější než prosazení vlastních cílů.

• Připravenost být k jiným tolerantní a věcný.

• Otevřenost pro věcně založenou kritiku a sebekritiku.

Kooperace potřebuje čas. Uskutečnění rozhovorů s odborníky a rodiči mimo školu musí probíhat v naplánovaných termínech, musí být naplánována příprava a vyhodnocení rozhovorů.

Současně je nutné plánování třídních týmů ve smyslu podpory při vyučování. Plán školního dne je důležitý pro osvojení si znalostí a dovedností jednotlivých

žáků s mentálním postižením. Osvědčuje se:

• Denní krátké konzultace, např. před začátkem vyučování nebo o přestávce, k doladění.

• Týdenní týmová sezení k plánování, koordinaci a k výměně zkušeností.

• Plánování stáží ke koncepční práci (např. čtvrtletně) a reflexe (Wocken, 1991, 1998).

Diferencované vyučování orientované na cíl

Pojmy diference cíle se vztahují na učební, popř. vzdělávací cíle ve vzdělávacích plánech. Žáci s postižením mohou mít společný cíl (např. žáci s autismem), ale vyučují se diferencovaně. Jsou vyučováni podle stejného cíle, cíle vzdělá-

vání mohou dosáhnout například s modifikací (přiměřeným zjednodušením). Mají přitom nárok na dodatečné vyrovnání, které je stanoveno s ohledem na individuální zvláštnosti jednotlivých žáků. To má vykompenzovat omezení a umožňuje zpracování nastavených úkolů. Individuální výkony zůstávají tímto způsobem srovnatelné s jinými spolužáky. Jestliže se vyskytují u žáků dlouhodobá a těžká omezení, takže cíl vzdělávací cesty nemůže být splněn ani s pomocí a zjednodušením, bude stanoven odlišný cíl pro vyučování (v českých podmínkách zatím uplatňujeme vzdělávací program pro obor vzdělání základní škola speciální). Přitom na konci školní dráhy dosáhnou žáci rozličných výstupů. Vytváření vyučování s různým cílem se zakládá na vnitřně diferencovaných a individualizovaných opatřeních. Pokud si rodiče přejí klasifikaci pomocí známek, vztahují se známky k individuálnímu podpůrnému plánu a jsou podporou výkonu. Individuální měřítko hodnocení je ve známkách zřetelné (Bartoňová, Vítková, 2020a, 2020b).

Podstatným znakem práce společného vyučování je spolupráce v týmu. V týmu pracuje více kompetentních osob na jednom úkolu společně, takto úkol zvládnou lépe (Janz, 2006). Pokud probíhá spolupráce dvou či více učitelů na výuce při podpoře heterogenní skupiny žáků, hovoříme o teamteachingu. Aby žáci s postižením i bez postižení ve společném vyučování dostali podobně přiměřené učební nabídky, je nutné doplnit si poznatky a zkušenosti z oblasti obecné pedagogiky o speciálněpedagogické znalosti a opačně. Učitelé s různým vzděláním musejí za tímto účelem spolupracovat a společné vyučování vytvářet (Jacobs, 2005).

Žáci s mentálním postižením jsou ve velké míře odkázáni na diferencovanou učební nabídku. Řešením je vedle výuky učitelem podpora speciálním pedagogem nebo doprovod asistentem pedagoga. V ideálním případě je třída, ve které se vyučují žáci s mentálním postižením, provázena dvěma pedagogy – učitelem a speciálním pedagogem souběžně. V rámci systému dvou pedagogů plánují kooperující pedagogové společně vyučování, rozhodují se o metodice a diferencovaných opatření, vedou vyučování společně a společně reflektují jeho průběh (Huber, 2000).

Tab. 15: Formy teamteachingu (podle Jacobs, 2005)

Formy vyučováníPopis

Paralelní vyučování

Žáci jsou rozdělení do dvou skupin, jsou konfrontováni podle stejných metod se stejným obsahem.

Vyučování na stanovištích

Diferencované vyučování

Dodatečné nebo podpůrné vyučování

Vyučovací látka je obsahově rozdělena na dvě části, které jsou pak zprostředkovány vždy jedním učitelem na dvou stanovištích, takže žáci jsou postupně vyučováni oběma učiteli.

Žáci jsou rozděleni podle úrovně výkonů do skupin. Vyučování je plánováno diferencovaně, vždy jeden učitel pracuje s jednou skupinou.

Učitel vede vyučování, asistent pedagoga podporuje slabší žáky speciální podporou nebo využitím speciálních pomůcek.

Vedle těchto forem spíše rovnoprávných existuje také možnost, že jeden vyučující převezme plánování a vedení a druhý vyučující se pouze stará o žáky, dohlíží na práci nebo vytváří podle instrukce metodický materiál. Hovoří se o tzv. podpůrném učiteli (Jacobs, 2005). Učitelé, kteří pracují v týmu poprvé, mohou být zpočátku nejistí, přihlížejí k práci někoho jiného. Je vhodné, když se vědomě zachází s různými kompetencemi účastníků týmu a usiluje se pokud možno o jasné úkoly odstupňované podle náročnosti a rozdělení rolí. Pokud si všichni zúčastnění zvyknou na spolupráci a vyřeší počáteční potíže, stává se týmová práce velmi obohacující.

Spolupráce s rodiči

Spolupráce s rodiči v inkluzivním prostředí školy přináší některá specifika, kterých si mají být učitelé vědomi (Müller, 2014). Rodiče žáků s mentálním postižením i bez mentálního postižení mají určitá očekávání, s nimiž musejí učitelé počítat. Koncepty a metody pro zacházení s rozmanitostí ve vyučování, jako např. alternativní formy hodnocení výkonu, týdenní plánování práce nebo práce s kompetencemi, jsou pro mnoho rodičů nové a měly by být představeny pomocí videomateriálu z vyučování.

Rodiče žáků bez mentálního postižení se obávají, že utrpí vývoj výkonů a učební tempo za přítomnosti žáků s potřebou podpory, nebo se obávají toho, že jejich dítě by mohlo čelit agresivnímu chováním. Rodiče žáků s mentálním postižením mají naproti tomu strach z diskriminace nebo se obávají, že podpora jejich dítěte nebude dostatečná. Znalosti o strategiích zmocnění a obranných procesech pomáhají porozumět myšlenkám rodičů a přiměřeně reagovat (Frank, 2009).

Společné vyučování

Společné vyučování, kterého se účastní žáci s mentálním postižením i bez mentálního postižení, se v podstatě neodlišuje od tradičního pojetí vyučování. Vyučovací principy, jako např. orientace žáků, diferenciace, orientace na jednání a strukturování, se uplatňují stejným způsobem. Platí však, že je nutné detailně pochopit individuální učební předpoklady žáka (např. ve vztahu ke kompetencím jednání, komunikaci, motorice a předběžným obsahovým vědomostem) a tomu přizpůsobit učební podněty a učební materiály. V inkluzivně orientovaném vyučování nestačí pouze metodická diferencovaná opatření, jako např. čas, rozsah, učební materiál atd. Spíše je třeba ve vztahu k obsahové komplexnosti realizovat diferenciaci vztaženou k žákům.

5.5 Metodicko-didaktické intervence

Vycházíme-li ze stávajících učebních možností a strategií, spočívá hlavní didaktický úkol v podpoře vývoje kompetencí ve vztahu k obsahu vzdělávání. Aby mohl vzniknout vztah mezi učebními předpoklady a obsahem, je třeba předcházet elementárnosti.

Z konstruktivistické perspektivy není obsah vzdělání dán fixně. Vnímání a kognitivní zpracování vedou k individuální konstrukci informací. Žáci se při vyučování snaží vypořádat s tématem a mohou mu různě porozumět a pochopit ho. Po přípravě tématu učitelem následuje subjektivní vyjádření (Stähling, Wenders, 2012). Všichni žáci se neučí všechno stejně. Žák si vybírá z učebních podnětů ty, které je schopen pochopit na základě svého kognitivního omezení. Logickým důsledkem toho je, že je třeba připustit různé učební cesty a doprovázet je. Proto si učitelé kladou otázky: Jak vnímají žáci prostředí a co je zajímá? Jak umějí využít svých znalostí a schopností, aby je mohli aplikovat v dalších souvislostech? Učitelé poukazují často na to, že ne každý obsah vzdělání je vhodný ke společnému zpracování stejným způsobem.

Vývojově logická didaktika

Prostřednictvím vývojově logické didaktiky se otvírají pole učení a jednání, na kterých se podílejí žáci s různou učební výchozí situací. Je třeba se vypořádat s odlišným cílem ve společném předmětu ve smyslu návazného obsahu (Feuser, 2013).

• Přitom schopnosti a učební potřeby žáků budou zahrnuty v rámci analýzy struktury činností a také v plánování.

• Jako vyučovací předmět do analýzy věcné struktury.

• Možnosti jednotlivých žáků, které se s obsahem vyrovnají v analýze struktury jednání (Feuser, 1989).

Společný předmět

Společným předmětem není myšlena srozumitelnost materiálu, nýbrž je to centrální proces, který stojí za věcmi a pozorovatelnými jevy a vytváří je (Feuser, 1989, s. 32). Vyrovnání se se společným předmětem následuje přitom vždy ve formě kooperativní projektové práce. Ke znázornění vybírá Feuser (1989) obraz stromu:

• Kořeny symbolizují vědecký stav poznatků o jednotlivých věcných oblastech.

• Větve reprezentují rozmanitost možností jednání se společným předmětem.

Doporučuje se plánovat vyučování ze spodu nahoru, od jednoduché ke komplexnější formě vyrovnání se s obsahem předmětu. Žáci s komplexnějším postižením jsou vysloveně uvedeni jako východisko plánování.

Tab. 16: Společná učební situace (podle Wocken, 1998)

Pracovat společně na cíli a být vzájemně na sebe odkázáni.

Kooperativní učební situace (např. práce na projektu).

Subsidiární učební situace (např. partnerský diktát)

Koexistentní učební situace (např. volná práce, týdenní plán).

Komunikační učební situace (např. rozhovory o přestávce, společné aktivity).

Každý sleduje svoje cíle.

Vzájemně si pomoci (souběžně nebo jako asistent), učit se požádat o pomoc a poskytnout pomoc, takže druhý může rozhodnout o její formě.

Hovořit spolu mimo vyučování, k tomu je třeba čas a popř. podpora z oblasti alternativní komunikace.

Žáci s mentálním postižením jsou bezpochyby schopní vzdělání a osvojení si kompetencí. Především u žáků se souběžným postižením více vadami lze individuální a vývojové možnosti definovat dlouhodobě na základě diferencovaného pozorování. Ověřování učebních cílů je ztíženo na základě omezených možností jednání a komunikace (Haupt, 2006), neboť tito žáci a jejich speciálněpedagogická potřeba podpory se nedá uchopit obvyklým způsobem měřením výkonů a školní kontrolou učebního stavu (Wember, 2007, s. 425).

Minimální standardy

Stanovení minimálních standardů se ukazuje v edukaci žáků s mentálním postižením jako problém, protože ukončení výuky nemusí odpovídat očekávaným kompetencím (Musenberg et al., 2008). Při omezeném výkonu je třeba brát v úvahu tyto aspekty:

• Output ve formě získání kompetencí (s jakým výsledkem lze použít naučené?).

• Input jako kurikulární obsah.

• Kvalita procesu (jak se žák učí a je podporován, popř. jak se vytváří učební proces).

Jaké kompetence žáci mohou získat, je ovlivněno také tím, jakou podporu jim učitel poskytne, jaké volí postupy při jejich vzdělávání.

Kompetence

O kompetencích hovoříme tehdy, když lze u žáka jejich pomocí zvládnout určitý problém naučenými kognitivními schopnostmi a dovednostmi. Dále jsou s tím spojeny motivační, volní a sociální připravenost a schopnosti, aby řešení problému mohlo být úspěšné a realizovatelné ve variabilních situacích (Weinert, 2001, s. 27 an.).

V kompetenčním modelu jsou prokázány obsahové požadavky stejně jako úrovňové stupně. Bere se také zřetel proces osvojení si kompetencí. Obsah a kompetence jsou spolu propojeny, předcházíme tak jednostrannému zaměření na formální obsah vzdělání.

Jako metodická pomůcka může sloužit rastr (mřížka) kompetencí při jejich výběru a vymezení společných učebních témat. Rastr kompetencí je nástroj k prezentaci očekávaných výkonů stejně jako k hodnocení samostatnosti a slouží rovněž jako zpětná vazba školních výkonů.

Pro vyučování orientované na inkluzi jsou potřeba rastry kompetencí, které ukážou v rámci stupňů výkonů učební možnosti všech žáků a úroveň speciálněpedagogických potřeb. Rastr kompetencí poskytuje specificky k obsahu oblasti přehled o celkovém spektru výkonů a nevylučuje žádné možnosti osvojení.

Pro osvojení si kulturních technik čtení a psaní mohou být uplatněny stejným způsobem rastry kompetencí k modelům vývoje spisovného jazyka, které platí stejně pro žáky s mentálním postižením i bez mentálního postižení a orientují se na speciální koncepty (rozšířené pojmy čtení a psaní).

Rozdílné vývojové stupně nejsou hodnoceny kvalitativně rozdílně, nýbrž je na ně nahlíženo jako na výraz aktuálního pochopení. Úkolem učitele je vytvořit individualizované vyučování s ohledem na skupinu žáků ve školní třídě, které je nebude přetěžovat.

V inkluzivní pedagogice obsahuje pojem výkon všechny dimenze lidského bytí. Výkon se stává realizací možného vývojového potenciálu a jeho vývojových kroků a je hodnocen (Wilhelm, 2009, s. 107). V inkluzivně orientovaném vyučování stojí učitelé před výzvou provést hodnocení výkonu a výkonových testů – tzv. assesment. Kladou si přitom otázku, jak mohou být žáci s mentálním postižením kvalitně zapojeni do edukace.

Assesment

Assesment označuje způsob, jak učitelé a další, kteří se podílejí na vzdělávání a výchově žáků, systematicky informují o stavu jejich výkonu nebo reagují na jejich výkon v různých oblastech osvojených vědomostí, dovedností a zkušeností. S tím je spojený postup, který zahrnuje:

• stanovení speciálněpedagogických podpůrných potřeb;

• přezkoušení a ověření vzdělávacího standardu;

• získání informací pro podporu učebního procesu a srovnání výkonu.

Všichni žáci mají nárok na participaci na všech formách školního assesmentu (EADSN, 2007), přičemž je bezpodmínečně nutné se vyhnout etiketování. Učitelé žáků s mentálním postižením nepoužívají v zásadě jiné hodnoticí systémy, při kterých by museli používat jiné metody a nástroje. Formy kvalitativního assesmentu mohou být: pozorování, shromáždění úkolů, portfolio, samotný assesment – rastr kompetencí.

Formativní postup assesmentu se vyznačuje:

• individuálním stanovení cíle a pravidelnou zpětnou vazbou k pokroku v učení;

• jednotností formy, transparence individuálního vývoje stejně jako přehledem a srozumitelností pro všechny zúčastněné (žáci, rodiče, vzdělavatelé);

• stanovením kritérií k posouzení prostředí;

• pravidelným hodnocením výkonu a zpětnou vazbou (nejen na konci učebních jednotek), přizpůsobením posouzení výkonu učební situaci, popř. stupni vývoje v učebním procesu;

• použitím popsaných instrumentů procesu, jako např. učební portfolium, jež doplňuje psané nebo ústní zkoušky, které směřují k učebnímu výsledku.

Také žáci s mentálním postižením vykazují učební výsledky. Ty jsou dány vztahem k jejich možnostem učení, učební nabídce a k hodnocení při vyučování. Mohou být pozorovány a posouzeny jen na pozadí osobních předpokladů a vývojových postupů. To s sebou přináší rozšíření a nutnost nabídky dalšího vzdělávání učitelů také v oblasti testů a posouzení. Přitom je třeba reflektovat vedle osvojení poznatků také vlastní jednání. Podporované chování spočívá v tom, připustit svobodu v učení, dovolit dělat chyby a zohlednit vlastní čas k učení (Reich, 2014).

Otevřené vyučování

Inkluzivně orientované vyučování je možné realizovat na bázi kompetencí jen s metodami otevřeného vyučování, v týdenním plánu, ve volné práci nebo na stanovištích. Existuje možnost sledovat vlastní učební cíle ve vlastním tempu žáka s mentálním postižením. Přitom se všichni učí podle individuálních učebních plánů a současně společně (Bartoňová, Vítková, 2020a, 2020b).

Praktické zkušenosti však ukazují, že pomocí společných tematických rámců je kladen důraz na intenzivní výměny nejrůznějších učebních přístupů. Podněty pro vlastní učení vznikají také ze společného vyučování se spolužáky (vrstevnické učení), pedagogové vyučují společný předmět, na němž participují žáci

s mentálním postižením a ostatní spolužáci (Korff, 2012). V ideálním případě existuje ve společném vyučování rovnováha mezi dobou společné práce na tématu (např. projektová práce) a dobou individuální práce (např. volná práce, práce na stanovištích) v rámci přípravy na vyučování.

Diferenciace

Není nutné ve všech předmětech individuálně připravovat pro všechny žáky učební a pracovní prostředky, jde spíše o diferencování učebních podnětů pro žáka. Tak žáci využívají v podnětném učebním prostředí otevřenou nabídku učebních situací, která odpovídá jejich vlastním potřebám. Učební úkoly se modifikují s ohledem na schopnosti a individuální učební zkušenosti žáka. Tato kompetence se musí vyvíjet společně se žáky a průběžně reflektovat konkrétní zacházení s učebními podněty. V případě potřeby jsou žáci podporováni asistentem pedagoga. Doprovázená diferenciace podporuje žáky v jejich samostatnosti v učení a v osvojení si učebních strategií. To nabízí dobrý model pro jiné žáky, kteří jsou doprovázeni, aby došlo k vývoji základních kompetencí jednání. Učí se současně realizovat menší rozhodnutí k diferenciaci pro sebe (např. Jakým úkolem začnu? Kde pracuji?). Tím se učitelům otvírá časový prostor pracovat individuálně s žáky s mentálním postižením, kteří nedokáží samostatně plánovat činnosti a organizovat si učení. Pod pojmem diferenciace rozumíme rozdělení žáků podle určených kritérií do učebních skupin, stejně jako variabilní postupy zpracování učebních obsahů (Paradies, Linser, 2001). Společné vyučování žáků s různými učebními předpoklady je postaveno na vnitřní diferenciaci, každý žák je individuálně podporován.

Kritéria vnitřní diferenciace (Gehrmann, 2009) :

• podle obsahu látky nebo podle pracovního času;

• podle stupně komplexnosti;

• podle množství nutné podpory;

• podle nutnosti přímé pomoci / podle stupně samostatnosti;

• podle druhu obsahu a metodických přístupů na základě předešlých zkušeností;

• podle schopnosti kooperace;

• podle médií použitých ve vyučování a podle zájmů;

• podle druhu a rozsahu domácích úkolů;

• pomocí teamteachingu.

Strukturování

U žáků s mentálním postižením mohou být kompetence jednání omezeny. Proto je potřeba materiální nebo pedagogická podpora pro orientaci v jednání, pro realizaci a kontrolu plánování. Podle učebních předpokladů může být:

• Sledování spoluúčasti na jednání, které je vedeno jinou osobou.

• V aktivaci, která spočívá v předem strukturovaném jednání.

• Obsažené v samostatném plánování jednání / hledání řešení.

Aby žáci s mentálním postižením byli vedeni k samostatnému jednání, musí být využíván strukturovaný učební materiál. Je třeba poskytnout tolik struktury z vnějšku, kolik by žák sám nezvládl (tab. 17). Příležitosti a aktivity by měly být používány jako podnět k motivaci. Důvěra v připravenost výkonů a ve schopnosti je základním předpokladem pro plné respektování doprovodu učení (Sarimski, 2003). Při asistované podpoře se může obměňovat jak kvantitativní rozsah, tak i forma.

Tab. 17: Stupně úrovně podpory (Klauß, 2000)

Východisko žákaÚroveň podporyCíl podpory Žák nevykazuje v příslušné oblasti žádné aktivity. Tuto aktivitu (např. jídlo nebo toaleta) je třeba zcela převzít v zastoupení (např. asistenta).

Vykazuje-li žák přístup k samostatnému provedení, pak je potřeba jen dopomoc nebo částečné převzetí a současně návod k praktickým dovednostem pro život.

Pokud se už podaří provedení, ale ještě ne věcně správně, je potřeba pozorování a korekce, aby se dovednosti staly rutinou.

Pokud jsou denní činnosti provedeny, ale ještě nejsou přeneseny do praktického života, je třeba zdůvodnění (vysvětlení) nebo požadavek učitele, aby přešel výcvik do vlastní režie.

Pokud se podaří samostatné a věcně správné provedení, je ještě nutný doprovod, který má za cíl zajištění podmínek, které jsou nutné, aby žák mohl fungovat samostatně.

Zastupující provedení Podnět k vlastní aktivitě

S pomocí Naučení praktických dovedností pro život

Pozorování, ev. korekce

Cvičení praktických dovedností pro život

Zpětná vazba a zdůvodnění

Výcvik praktických dovedností pro život

Doprovod

Zajištění podmínek potřebných k samostatnosti

Strukturování učebních situací a učebních materiálů podporuje pochopení žáka, pochopení cíle, rozsah a průběh a poskytuje orientaci pro vlastní jednání. Platí:

• Zaměřit pozornost na podstatné.

• Rozpoznat komplexnost.

• Učinit očekávání žákům přehledné a srozumitelné.

• Zprostředkovat informaci k osvojení si situace.

• Udělat transparentní strukturu úkolu.

Základem pro vytvoření struktury je zachycení výchozí situace učení a analýza chování. K tomu je potřeba pravidelně kontrolovat podporování struktury. U daných nebo samostatně nastavených úkolů se žáci nejdříve musí orientovat, poznat cíl a to, za jakých podmínek se mohou realizovat.

• Co mám dělat?

• Jak mnoho úkolů mohu zvládnout?

• V jakém pořadí se mají úkoly řešit?

• Jaké materiály mám použít?

• V jakém čase má být úkol hotový?

• Co přijde po práci?

Dobře vytvořená úloha odpovídá na tyto otázky. Dosažení cíle je trvale reprezentováno předmětem, obrazem, písemným záznamem. Dalším hlavním aspektem je motivace vycházející ze zájmu. Při plánování jednání je nutné zachytit důležité kroky a jejich řazení. Diferencované stanovení podpory může vypadat následovně:

• Společné provedení s pedagogem.

• Předvedení jednotlivých kroků jednání.

• Předvedení celého průběhu jednání.

• Strukturovaný průběh jednání pomocí vizualizace (podle obrázků).

• Písemný průběh jednání.

• Upozornění na možnosti transferu vzhledem k změněným rámcovým podmínkám.

• Vývoj vlastního plánu jednání aktivováním předběžných znalostí.

Orientace na jednání může být podporována strukturováním pracovního místa a učebního materiálu. Kontrola jednání se děje nejen při přehledu výsledků a při jejich srovnání s daným cílem, nýbrž také během realizace jednání. V tom

případě dává smysl podpora pomocí otázek zaměřených na reflexi nebo konkrétní srovnání s dílčími výsledky (zpětná vazba).

Vizualizace / strukturování materiálů, činnosti

Žáci si zapamatují vizuální obsah zřetelně lépe než ústně sdělené informace. Pro žáky s mentálním postižením znamená vizualizace hlavního učebního obsahu a učebních úkolů zásadní přínos a navíc je alternativou pro spisovnou řeč. Cíl vizualizace průběhu jednání nebo obsahu stejně jako kroky k realizaci je třeba mít stále před očima (Häußler, 2005). Proto musí být výsledek jednání pro žáka vizuálně patrný. Funkce vizualizace:

• Dává jistotu.

• Překlenuje problémy.

• Poskytuje alternativu k abstraktnímu vyjádření.

• Soustředí se na smyslový kanál.

• Podporuje samostatnost a částečně nezávislost na jiných osobách.

Při vizualizaci by se měly zohlednit (Häußler, 2005):

• Vizuální struktura (odshora dolů, zleva doprava).

• Vizuální jednoznačnost.

• Význam zdůraznění označením (použití barev, rámečků nebo zvýraznění, velikost písma, zachování mezer v textu).

Grafické symboly jsou vícedimenzionální a něco zobrazují. Jsou nezávislé na komunikaci, žáci s mentálním postižením si je osvojují snadněji než písmo. Jejich použití nezabraňuje čtení, nýbrž může podporovat osvojení si řeči, a tak přispívá k lepšímu zvládnutí techniky čtení (Franzkowiak, 2010).

Srozumitelnost grafických symbolů záleží:

• Na ikonicitě (názorná podobnost – význam lze odvodit, popř. uhodnout – týká se často konkrétních předmětů).

• Na přilnavost symbolů (libovolně stanovené, nejasné, význam je třeba naučit – často se týká činností, místa, vlastnosti). Grafické symboly by měly být doplněny písmem (Adam, 1993).

Výběr grafických symbolů se provádí se zřetelem na kognitivní (pochopení symbolu) a vizuální schopnost (diferencované vnímání částí a celku) žáků.

Přehled (Adam, 1993):

• Předměty (reálné, trojdimenzionální, taktilně uchopitelné).

• Fotografie (skutečné zobrazení reálných předmětů, osob (nedůležité detaily mají být zakryty, aby neodváděly pozornost, žáci musejí chápat fotku na pracovním listu a tužku jako požadavek na psaní).

• Obrázky / kresby / piktogramy (nerozlišují se vždy jednoznačně pomocí stupně ikonicity).

Zjednodušená řeč

Pro začátečníky s obtížemi ve čtení lze jako podporu použít pravidla zjednodušené řeči. Cílem řeči je obsahově jasně strukturovat texty a pomocí jednoduché stavby věty je zesrozumitelnit. K přípravě textu platí následující doporučení (Zurstrassen, 2015; Rüstow, 2015):

Slova

• Používejte jednoduchá slova.

• Používejte známá slova.

• Vysvětlete neznámá slova.

• Používejte krátká slova.

• Rozdělte dlouhá slova znaménkem.

Věty

• Tvořte krátké věty.

• Vyhněte se negativním větám (negativní věty poznáte podle slova ne).

Texty

• Dělejte odstavce.

• Rozdělte text na stránce na kratší úseky (pomocí čáry).

• Pište vždy jen jednu myšlenku v jedné větě.

• Používejte obrázky (obrázkové čtení).

Výzva nespočívá jen v užití jednodušších a kratších slov, ale i ve zjednodušení struktury řeči, aniž by byl změněn informační obsah. Přitom je třeba se soustředit na podstatné aspekty. Pro vyučování představuje vytvořený text ke čtení (čítanky, pracovní listy) ve zjednodušeném jazyce podporu a možnost moci samostatně zpracovat napsané.

• Podpora a možnosti osvojení

– Může být učební předmět propojen s praktickou činností?

– Které modely a pomůcky objasní učební obsah?

• Otevřenost a struktura učební činnosti

– Jak může být cíl učebního jednání představen nebo znázorněn obrazem?

– Jaké pořadí kroků je třeba udělat, aby byly cíle zřetelné i bez psaní?

• Řeč a vizualizace

– Které základní pojmy zachovat a využít?

Která hlavní větná spojení mohou být pomocí jednoduché komunikace prezentována, využívána?

Strukturování prostředí – strukturování a vytváření úkolů a pracovních materiálů lze podpořit promyšleným vybavením učebních prostor a transparentním časovým průběhem učení v rámci školního dne.

Struktura prostoru – při vybavení učebních prostor může být orientační pomůckou dělení prostoru do přehledných oblastí. Pomocí regálů se mohou vytvořit hrací prostory, kde vznikne strukturovaný prostor, např. čtenářský koutek, regál pro volitelnou práci, infokoutek pro plánování ad. Vizuální pokyny mohou upozornit na to, kam příslušné předměty patří. Obrázky označují, co se kde nachází. Značení pomáhá žákům cítit se v tomto prostoru bezpečně (Häußler, 2005).

Struktura času – v mnoha školách se používají již ilustrované rozvrhy, žáci mají přehled o časové struktuře (průběh dne a týdne). Nejenom žákům s mentálním postižením pomáhá, když takto mohou předvídat činnosti a když vidí zřetelné časové souvislosti. Plány jsou pak individuálně přizpůsobeny individuálním schopnostem žáků a jejich dosaženému stupni komunikace.

Zviditelnění průběhu času – abychom zviditelnili průběh času, může být v plánu uveden odkaz na to, kdy nějaká aktivita začíná nebo končí. Ke zprostředkování toho, jak dlouho něco trvá, znázorňujeme i délku trvání. Protože žáci s mentálním postižením často neznají hodiny, poskytuje jim minutovka akustickým signálem měření času, což umožňuje žákovi pozorovat průběh času vizuálně (Häußler, 2005).

Sociální integrace ve třídě

Sociální integrace je ve školním vyučování patrná v reálných kontaktech, sociálních kompetencích a prosociálním chování. Přátelství, která nejsou omezená na školní setkání, ovlivňují třídní kolektiv. Ve společném vyučování

se usiluje o vzájemnou akceptaci a respekt, které mají pozitivně působit na společenskou participaci všech zúčastněných. Pro vyučující je významná sociální integrace se zřetelem na učební výkon a obraz identity (Rohlfs et al., 2009). Interakční zkušenosti zaměřující se na oční kontakt hrají významnou roli pro pozitivní kontaktní zkušenost. Přitom musejí být dány předpoklady jako např. úroveň porozumění, emocionální seberegulace, chápání sociálních souvislostí a společného zaměření pozornosti. Vady zraku, poruchy řeči nebo kognitivní omezení ztěžují chápání sociálních situací a osvojení si sociálních kompetencí (Sarimski, 2006). Tím může docházet k omezenému získání všech kompetencí. Cílená podpora ve jmenovaných oblastech má proto vysokou prioritu právě ve společném vyučování. Sociální integrace se může obtížněji vytvářet v předškolním věku, a to vzhledem k různým zájmům. Podpora společného vyučování musí být více zacílená než v době základního vzdělávání. Studie ale ukazují, že žáci s kognitivním omezením jsou sociálně omezeni na všech úrovních vzdělávání (Martschinke et al., 2012).

Pedagogická podpora

Protože sociální integrace se sama od sebe nevytvoří, měla by být vysvětlena a nastavena společná pravidla v rámci realizace společného úkolu, stejně jako upozornění na čas investovaný do těchto opatření. Konkrétně jde o to rozvíjet sociální integraci, empatii a solidaritu, které mohou být integrovány s vlastními potřebami, a umožnit konstruktivní řešení konfliktů, stejně jako rozvinout já identitu (Rohlfs et al., 2009).

K tomu mohou být oporou následující opatření:

• Specifické komunikační struktury podle věku a vývoje (návštěvní hodiny ve třídě, rozhovor mezi učitelm a rodičem dítě, společný kruh k vysvětlení konfliktů, volné komunikační prostory, třídní pravidla).

• Podpůrná opatření (systém asistentů, feedback).

• Neformální setkávání, společné zážitky a zájmy (výlety, třídní aktivity).

• Kooperativní pracovní formy ve vyučování (skupinová práce, projektová práce, vrstevnické učení).

• Výměna o očekávání výsledků (např. prezentace pracovních výkonů a vzájemný feedback s pohledem na individuální zvláštnosti jednotlivých žáků).

Kooperativní učení, při kterém jsou žáci na sebe vzájemně odkázáni a vnímají se jako kompetentní (Cicchini, 2003), podporuje sociální integraci. Přesto však

toto opatření neposkytuje žádnou garanci úspěchu a vyžaduje zpětnou reflexi situace ve třídě. Přitom je dalším důležitým příkladem obraz učitele, rodičů a celého společenství třídy.

Důsledky pro plánování vyučování

Diferencování

• Přizpůsobení obsahu vzdělávání možnostem a schopnostem pomocí elementarizace.

• Vytvářet diferencované učební nabídky.

Hodnocení výkonu a orientace v kompetencích

• Rastr kompetencí jako základ pro plánování vyučování a hodnocení výkonu.

• Formativní způsoby hodnocení.

Strukturování

• Strukturovat učební úkoly v cíli, v průběhu a v reflexi.

• Podporovat orientaci v časovém rozvrhu a prostoru (třída, školní budova) prostřednictvím vizualizace.

Sociální integrace

• Naplánovat kooperativní učební formy.

• Pracovat na tématu sociálního klimatu třídy.

6 Specifika vzdělávání žáků s poruchami autistického spektra

„Pro mnoho osob s autismem představuje období školní docházky nejhorší dobu jejich života.“ (Preißmann, 2009, s. 102)

Dr. Ch. Preißmannová nesdílí toto konstatování sama. Mnoho dospělých osob s PAS soudí podobně. Důležitou otázkou pro každého pedagoga by mělo být, jak učinit období školní docházky pro žáky s PAS příjemným. Žáci s PAS mají zvláštní potřeby, kterým není ve škole vždy věnována patřičná pozornost. Na základě speciálních učebních předpokladů mají žáci s PAS nárok na podporu zachování rovnosti šancí. Jde o to, aby žáci nalezli přístup k obsahu učení, rozuměli úkolům a vykazovali učební výkon. Přitom se nedá u žáků s PAS tento požadavek stanovit obecně, ale individuálně se zaměřením na vyrovnání jejich nevýhody se zohledněním požadavků kurikula.

Stejně jako se liší projevy lidí s PAS, liší se i jejich edukační potřeby. Nutnost individuálního přístupu a množství faktorů, které do intervenčního procesu zasahují, kladou vysoké nároky na míru propracovanosti edukačního systému. Intervenčním procesem je myšlena podpora výchovnými a psychologickými prostředky, ve kterých se používají především poznatky z kognitivní, vývojové a behaviorální psychologie a speciální pedagogiky. Intervenci je vhodné zahájit hned po ukončení diagnostického procesu. Při práci s žáky s PAS se opíráme o techniky kognitivní a behaviorální terapie (Thorová, Jůn, Čadilová, in Hrdlička, Komárek, 2004, s. 165–191).

6.1 Přehled možných aspektů speciálních potřeb

žáků

s PAS

Každá potřeba podpory musí být stanovena individuálně a musí být pravidelně aktualizována. K tomu slouží pozorování, rozhovory s rodiči a odborníky

týkající se postupu diagnostiky. Samotná intervence by měla probíhat ve třech rovinách: adaptivní rovina, preventivní rovina a rovina následné intervence.

Cílem adaptivní roviny intervence je zvýšení adaptibility žáka s PAS, čehož lze dosáhnout především vytvářením žádoucích dovedností snižujících rizika vzniku problémového chování. Prostřednictvím intervence se podporuje vývoj

opožděných oblastí a posiluje se rozvoj dovedností již získaných. V prvních fázích se intervence zaměřuje především na nalezení funkčního způsobu komunikace, která umožní dítěti s PAS interakci s okolím. Druhá, preventivní rovina intervence je zaměřena na vytvoření vhodného prostředí pro žáka s PAS, které bude vyhovovat jeho kognitivním schopnostem, schopnostem koncentrace, percepčním i komunikačním obtížím a obtížím ve vnímání času a prostoru. Prostředí vyžaduje strukturu a předvídatelnost, žák s PAS se tak cítí bezpečně a nebude se u něj rozvíjet problémové chování. Třetí rovinou je rovina následné intervence, ta probíhá ve spojení s oběma předešlými a zaměřuje se především na odstranění agresivity, sebepoškozování, hypersenzitivity, afektivních záchvatů nebo extrémního odmítání sociálního kontaktu. V tab. 18 jsou přehledně uvedeny možné aspekty potřeby podpory specifické pro PAS a z toho plynoucí pedagogická opatření.

Tab. 18: Přehled možných aspektů speciálněpedagogické podpory (podle Schirmer, 2016)

Potřeba podporyMožná opatření

• Terapie řeči

• Alternativní komunikační možnosti

• Pomocník ke komunikaci

Verbální řeč se nevyvinula

• Brzy začít s psaným textem

• Použít Scripte (písmo)

• Mezioborová spolupráce

• Kontrolovaná řeč učitele

• Trénink metafor, ironie

Porozumění řeči

Pravidla rozhovoru nejsou zvládnutá

Obtíže s verbální komunikací ve stresové situaci

Problémy s použitím a chápáním řeči těla, intonace a akcent

Špatné chápání dat s neurčitým časem a četností

• Vyrovnání nevýhody při textových úkolech (matematika), interpretace básně, článků

• Vysvětlení a cvičení pravidel

• Instrukce a doprovod spolužáky

• Dovolit různé komunikační možnosti

• Poskytnout čas

• Kontrolovaná řeč učitelem

• Asistent jako tlumočník

• Trénink, např. FEFA

• Kontrolovaná řeč učitelem

• Vizualizace

Obtíže v přijímání kontaktu a kontakt se spolužáky

• Asistent žáka v jednotlivých oblastech

• Vytvářet sociální situace

• Cvičit hry s pauzou

• Instruovat spolužáky

• Zprostředkovat sociální pravidla

• Nechat stabilní učební skupiny ke spolupráci

Obtíže při provedení změny perspektivy

Vyšší riziko šikany

Sociální pravidla nebudou osvojena bez podrobného zprostředkování

Použití neflexibilní regulace

Žádný strach před nebezpečím

Obtíže ve spolupráci s druhými

Sociální motivace (chvála, smích) nepůsobí, nebo ne dostatečně

Stereotypní chování

Speciální zájmy

Obtíže s imitací

• Theory-of-Mind-Training

• Vyrovnání nevýhody při interpretaci básní a článků

• Rozhovory se spolužáky

• Stanovení jasných pravidel

• Vysvětlit a cvičit přiměřené chování (Social Stories, Comic Strip Conversation)

• Explicitně zprostředkovat pravidla

• Asistent žáka podporující pochopení a dodržování pravidel

• Mezioborová spolupráce

• Asistent žáka vysvětlující odchylky pravidel

• Asistent žáka

• Jistější učební prostředí

• Trénink regulace

• Instruktáž a doprovod spolužáků

• Instruktáž po malých krocích

• Zajištění úspěchu

• Podpora při výuce

• Vyvinout individuální motivační systémy a postupně je přizpůsobit spolužákům

• Vystříhat se senzorického přetěžování

• Časové vymezení

• Učinit tyto zájmy východiskem pro učební nabídky nebo je použít za odměnu

• Vést žáka pohybem

• Vysvětlit průběh po malých krůčcích

• Vizualizovat průběh

• Vymezit čas

• Vyrovnání nevýhody: dodatečný čas při diktátech, práce ve třídě

Obtíže pochopit verbální pokyny

• Vizualizovat příkazy

• Podpořit klidnou atmosféru

• Zajistit pochopení

• Asistent žáka jako tlumočník

Snížená hlavní koherence jako přední kognitivní styl

• Využívat silnou stránku v detailním vnímání (také pro skupinu), např. při hledání chyb v textu

• Zohlednění kognitivního stylu při prezentaci

• Zadávat alternativní úkoly

• Podpora při poznání podstatného a souvislostí

Vizuální myšlení

Trvat na vlastních řešeních

Nečekané selhání kapacity výkonu, nevyvážený profil výkonu

Obtíže při plánování úkolů a jejich strukturování

Průběh činnosti se neautomatizuje

Špatná prostorová organizace

Špatná orientace v čase ve větších časových úsecích, stejně jako obtíže odhadnout délku času

Motorická nešikovnost

• Vizuální představa (diagramy), používat k představení věcného obsahu

• Ocenit inovativní řešení

• Použít schopnost výkonu a motivace v každém jednotlivém oboru a předmětu jako východisko pro učební nabídky

• Nesoudit z výkonů v jednotlivých oblastech na obecnou schopnost výkonu

• Použití speciálních postupů k diagnostice výkonu

• Pomoc při strukturování

• Individuální pomoc

• Dodatečný čas

• Vizuální pomoc při strukturování s odkazem na TEACCH přístup

• Dodatečný čas

• Vizuální pomoc při strukturování s odkazem na TEACCH přístup

• Vizuální pomoc při strukturování s odkazem na TEACCH přístup

• Používat laptop

• Vynechat známkování tělesných aktivit Obtíže při přijetí nové situace

Senzorická přecitlivělost

Příklad

• Připravit změnu po malých krocích

• Vytvářet jinénové životní situace

• Redukce podnětů na pracovním místě, ev. také ve třídě

• Klidné prostředí chudé na podněty

• Osvobození od určitých třídních aktivit, pokud je tam žák přetěžován (letní slavnosti, školní oslavy)

• Mezioborová spolupráce

Z výzkumného šetření vyplývá, že na základě analýzy sledovaného žáka lze definovat konkrétní opatření, která mohou pomoci ve vzdělávacím procesu

žáka s AS. Jedním z nejzásadnějších opatření je včasné diagnostikování PAS a následná volba vhodných výchovných a vzdělávacích metod ze strany rodičů a následně předškolních a školních institucí, které dítě/žák navštěvuje.

S tím souvisí i informovanost a vzdělávání rodičů o diagnostikované poruše a nabídka dalšího vzdělávání v této problematice. Dalším opatřením, které se jeví při vzdělávání žáka s AS jako nápomocné, je spolupráce s NNO, které nabízejí služby zaměřující se na práci s jedinci s PAS. Klíčovým se jeví také výběr základní školy, inteligence, míra postižení a aktivní přístup ke vzdělávání konkrétního žáka.

6.2 Potřeba podpory v oblasti komunikace

Potřeba podpory ve škole vzniká na základě nápadných oblastí osobního vývoje u žáků s PAS. Komunikační schopnosti jsou rozvíjeny individuálně. Zvláštnosti začínají absencí verbálního vývoje řeči se současně velmi omezenými neverbálními komunikačními schopnostmi a vrcholí obtížemi při pochopení metafor, ironie a vtipu, a to u osob s jinak dobře rozvinutou slovní zásobou a bezchybnou gramatikou. U některých žáků s PAS se nevyvíjí žádná diferencovaná verbální komunikace. U některých žáků se řeč vyvíjí normálně, pak může stagnovat a náhle ve druhém roce dítě již naučená slova dále nepoužívá (Ritvo, 2006, s. 27).

Většinou jde o úzký vztah mezi kognitivními a intelektuálními schopnostmi žáka (Adam , 1996, s. 4). Netýká se žáků s PAS obecně. Omezený rozvoj řeči může u žáků s PAS souviset i s jinými faktory. Dietmar Zöller (2005, s. 13), který sám trpí PAS, poukazuje na své těžkosti v taktilně estetickém vnímání a při automatizaci průběhu pohybů. Může být tedy smysluplné podporovat koordinaci pohybů a rozvoj oromotoriky, např. pití brčkem, sfouknutí svíčky apod. Speciální terapeutické techniky, jako je např. orofaciální regulační terapie Castilla Moralese, při které je stimulována vnější obličejová muskulatura, zvláště v oblasti úst a čelistí, a to hlazením, tažením, tlakem a vibrací, může působit podpůrně (Karch et al., 2012). Z toho vyplývá, že osvojení si verbální řeči je ztíženo potížemi v imitaci (Schirmer, 2007). Průběh pohybu lze kompenzačně podporovat. Jednou z možností je logopedická technika TAKTKIN, při které prostřednictvím speciální taktilní manipulace na svalových skupinách v oblasti obličeje a řeči je dítěti nabídnuta artikulační pomoc k nalezení artikulačního postavení. Přesto někteří žáci mají nedostatek nejen schopností tvořit slova a věty, ale chybí jim také podstatné aspekty konceptu komunikační výměny, např. příčina–působení–principy. Chybí jim chápání základních komunikačních principů střídání, neumějí také odpovídat na položené otázky. V tomto případě není vhodné začínat v podpoře pomocí odpovědi ano/ne. Existuje řada her, ve kterých se dá cvičit princip „Já jsem na řadě, ty jsi na řadě“.

Příklad – používání otázek

Jméno: M.; věk: 10 let, 2 měsíce; diagnóza: dětský autismus, ADHD. Vyjádřit souhlas či nesouhlas (ano × ne) dokáže M. verbálně. Na negativní informace (nedělej to) také reaguje. Otázkám s možností výběru rozumí. Otázky „Proč?“ neklade. Stejně tak nereaguje na otázku „Kde?“. Naopak naslouchá „jak“ a proč“. Zahájení rozhovoru či oslovení druhé osoby zvládá. Dítě nedokáže vést dialog, klást otázky. Nechápe roli komunikačního partnera. Téma rozhovoru není schopen udržet. Respektovat hovor jiných osob mu činí problém. Jeho reakce při dotazu či zadání nějakého pokynu trvá déle. Někdy také nereaguje vůbec. Rozumí a vyhoví jednoduchým pokynům doprovázeným gesty (pojď sem, sedni si). Stejně tak splní jednoduchý pokyn, který obsahuje jeden klíčový výraz – bez gest (ukliď si tu hračku). Jednoduchý dvoustupňový pokyn (sedni si a jez) je pro něj ale už náročný.

Žáci s PAS mají často jen malý repertoár znaků, aby mohli požádat o pomoc při uspokojování svých zcela naléhavých potřeb. Mnoho potřeb zůstane neuspokojeno, protože žáci sice ukazují zřetelně svoji nespokojenost, ale nemají žádné možnosti vyjádřit svá přání a adresovat je druhým lidem. Musí se teprve naučit, že je to pro ně samé smysluplné, aby se naučili rozumět druhým. Mají občas dokonce obtíže identifikovat své komunikační partnery. Přesto však už to málo znaků, které mají k dispozici, tvoří důležitý moment v přístupu k další podpoře. Tento úspěšný přístup vede k vysoké motivaci žáka ke komunikaci a podmiňuje současně možnost dále se vyvíjet. To může znamenat, že žák používá znak také vůči jiné osobě jako dosud, ale precizuje artikulaci a pochopení znaku. TEACCH program dává dobré podněty pro pozorování vývoje přístupů ve spontánní komunikaci (Häußler et al., 2008; Thorová, 2008; Bazalová, 2011, 2012; Nováková, 2013). Kromě toho pomáhá plánovat kroky podle vývoje pro rozšíření schopnosti komunikace.

První komunikační situace má splňovat tato kritéria (Castaneda, Hallbauer, 2013, s. 91): osoba má vliv na komunikačního partnera, tento vliv je opakovatelný, osoba zažívá sebe samu jako aktivní, osoba má vtip. Slova víc, prosím nebo máme si dítě neosvojuje jako první slova. Když dítě chce něco, co se nenachází ve viditelném dosahu, nemůže přání z těchto slov srozumitelně formulovat.

Frustraci z neúspěchu je třeba se bezpodmínečně vyvarovat hned na začátku komunikační podpory. Je žádoucí, aby se žákovi dostalo ve škole logopedické podpory nebo terapie od osoby, která zná specifické obtíže při osvojení si hlasité řeči. Postup je třeba sladit s rodiči a pedagogem.

Postup orientovaný na terapii chování

Terapie chování znamená orientovat se na zákony učení. Někteří žáci se musejí nejprve naučit používat ke komunikaci hlásky. Je vhodné nejdříve je naučit všechny hlásky. Později jsou odměňovány jen hlásky, které následují po vokalizaci pedagoga. Zpočátku není třeba brát ohled na to, zda vokalizace žáka odpovídá vokalizaci pedagoga. Postupně bude odměňována jen vokalizace podobná pedagogovi. K tomu jsou prvně vybírány hlásky, u kterých je možná manuální pomoc a artikulační postavení je zřetelné, popř. i ty, které žák už spontánně vyslovil. Pomocí imitace sledu hlásek se podaří nápodoba vyslovených slov. Také práce s textem probíhá podle principů terapie chování (McClannahan, Krantz, 2005). Abychom úspěšně pracovali s textem, musí mít žák elementární schopnosti imitace. K tomu může být použit audiocard reader, se kterým se nahrává po dobu 10 vteřin vyjádření, jež může být pak přehráno. Žák se učí vzít kartu z knihy, protáhnout ji readerem, přijmout nahrávku, obrátit se na komunikačního partnera a nahrávku zopakovat. K objasnění mohou být karty dodatečně opatřeny fotkou nebo symbolem. Cílem je, aby se žák bez pomoci obrátil s prosbou na jinou osobu. Asistent je garantem toho, že žák vždy úspěšně komunikuje. Když žák tuto fázi zvládne, nastupuje druhá fáze, vzít kartu z knihy. Vzdálenost mezi komunikačním partnerem a žákem se postupně zvětšuje.

ABA – aplikovaná behaviorální analýza je vědecký přístup, který se zabývá funkčním vztahem mezi prostředím a lidským chováním. Pracuje s hypotézou, že pokud je nějaké chování odměněno, je velmi pravděpodobné, že se bude opakovat. Pomocí podrobné analýzy zjišťuje, jak a proč určité chování vzniká a jaké jsou možnosti jeho modifikace. Nejdůležitějším principem ABA je individuální přístup, kterému předchází precizní analýza. Jedná se o intervenci, která je přizpůsobena schopnostem, dovednostem, potřebám a zájmům, ale také rodinnému zázemí konkrétního jedince. Analyzuje se problémové chování, prostředí, činnosti i volný čas dítěte/žáka. Intervence prostřednictvím ABA přístupu musí probíhat pod dohledem vyškoleného terapeuta a výběr cílů musí být srozumitelný všem, kteří se na ní podílejí. Primárně jsou cíle zaměřeny na nedostatečně rozvinuté dovednosti, které se učí v postupných krocích od jednoduchého ke složitějšímu. Důraz je kladen na pozitivní sociální interakce a posilování jejich využívání. Vhodné chování je posilováno, nežádoucí tlumeno. Všechny pokroky dítěte/žáka jsou pečlivě zaznamenány, analyzovány a vychází se z nich při další intervenci. Součástí ABA přístupu

je také úzká spolupráce s rodinou. K masivnějšímu používání však z důvodu finanční náročnosti, související s charakteristikami přístupu, nedochází (srov. Čadilová, Žampachová, 2015).

Příklad – sociální chování

P. má 14 roků a diagnostikovaný Aspergerův syndrom. Výrazným projevem je jeho sociální chování. Vůči dospělým cizím osobám se chová spontánně a kontakt navazuje bez problému. Je schopen přijít do místnosti a mluvit na cizího člověka, vyprávět mu své zájmy, co má rád, v čem se zlepšil nebo co se naučil. Při vyšetření si bez ostychu položil své nohy na nohy vyšetřujícího a na stůl. Při rozhovoru používá sociálně nevhodné komentáře a poznámky a schází mu také sociální takt a intuice. Ačkoliv sociální kontakt navazuje spíše s dospělými než se svými vrstevníky, má snahu s ostatními žáky kontakt navazovat. Problémem je fakt, že se v žákovském kolektivu nudí. V kontaktu s vrstevníky je sociálně neobratný, např. sděluje soukromé informace z rodinného prostředí.

Alternativní a augmentativní komunikace

V podstatě je alternativní a augmentativní komunikace (AAK) lepší než žádné příležitosti k diferencované komunikaci. Nikdy není příliš pozdě nabídnout žákovi možnost alternativní komunikace. Alternativní komunikační metody nebrání osvojení si verbální řeči (Kristen Ursi, 2002). Při volbě komunikační možnosti bychom měli vycházet z toho, že žák může nezávisle komunikovat a tato komunikace je pro mnoho lidí srozumitelná. Mezioborová spolupráce i spolupráce s rodiči je nutná.

• Elektronické komunikační pomůcky.

• PECS: Picture Exchange Communication System – komunikační metoda využívající karet.

• Podpůrná komunikace – jedná se o metodu, která má umožnit osobám s chybějící nebo omezenou řečí něco sdělit pomocí ukazování na obrázky, symboly nebo písmena. Asistent poskytuje držením ruky nebo ramena žáka fyzickou nebo psychickou podporu.

• Znaky, posunky, piktogramy – možnost použití znaků.

Omezená řeč těla

Chybějící verbální možnosti porozumění nemohou žáci kompenzovat použitím řeči těla. Jen málo žáků s PAS používá řeč těla. K tomu patří také redukovaný

oční kontakt, jeden z neznámějších symptomů u lidí s PAS (Schirmer, 2003).

Žákovi s PAS připadá těžké interpretovat řeč těla svým spolužákům. Z jeho

verbálního obsahu lze čerpat jen částečně. Mnoho informací je zprostředkováno pomocí intonace, jiných vokálních možností a mimikou druhé osoby (Wallbott, 1990, s. 84). Pokud mimice nerozumí, je to důležitým komunikačním signálem. Omezená schopnost používání a rozumění řeči těla negativně ovlivňuje komunikaci s prostředím a potencuje potíže ve verbální komunikaci. Je nutné, aby si byl učitel vědom žákovy redukované komunikační možnosti prostřednictvím řeči těla, když mu chce porozumět.

Zvláštnosti při verbální komunikaci

I když si žáci s PAS osvojí verbální řeč, jejich komunikace vykazuje určitá specifika. Někteří žáci recitují básně, jmenují hlavní města nebo opakují telefonní čísla. Musejí se nejdříve učit jako žáci bez verbální řeči používat slova s komunikačním záměrem. V komunikaci se často projevuje echolálie. Echolálie spočívá v tom, že žák opakuje slova a věty bez pochopení. Echolálie může být fází nenarušeného vývoje řeči. Asi tři čtvrtiny všech žáků s PAS využívají echolálii ve vyšší míře, než je běžné u malých dětí (Dodd, 2007, s. 80). Echolálie je nejnápadnější znak verbální řeči u žáků s PAS. Lze pozorovat dvě formy echolálie. Buď žák opakuje frázi hned po poslechu (okamžitá echolálie), nebo až později (opožděná echolálie). Často se zdá, že opakované vyjádření nemá žádný vztah k situaci. U některých žáků s PAS je fáze echolálie přechodnou fází k samotné komunikaci. U jiných žáků plní echolálie funkci vést rozhovor. Pokud nemají k dispozici žádné vhodné strategie k pokračování v rozhovoru, opakují část toho, co už řekli. Kromě toho slouží echolálie k autostimulaci žáka.

Opakování slov má význam požitku.

Pro učitele to znamená stále ověřovat, zda žák skutečně rozuměl tomu, co se od něho očekává. Kontrola vlastních vyjádření vyžaduje mnoho vlastní disciplíny. Musejí svoji řeč kontrolovat a vyhýbat se metaforám a ironickým poznámkám, příp. je musejí vysvětlit. U některých žáků s PAS zní řeč monotónně, žáci méně intonují a jejich projev připomíná automatický hlas. Někteří artikulují přehnaně. Logoped je důležitou součástí intervence u žáků s PAS.

Komunikačně podnětné prostředí

Komunikačně podnětné prostředí navazuje na potřeby žáků. Důležité je dát žákům ke komunikaci podnět a vytvořit více situací, ve kterých jsou ke komu-

nikaci motivováni. U mladších a těžce postižených žáků můžeme komunikaci podpořit pomocí hračky umístěné viditelně, ale ne v jejich přímém dosahu, malým množstvím požadovaných sladkostí, zajímavým programem. Žák s nenarušeným vývojem potřebuje jen málo opakování, aby se naučil nové slovo nebo frázi. Žáci s PAS potřebují často více času. Během cvičení by měl pedagog zřetelně a stručně jmenovat požadované předměty. Prvně dostačuje slovo míč, pak je třeba přidat prosím míč a požaduje se to také od žáka. Tak jako v komunikaci s malými dětmi, i zde musí dospělý redukovat komplexnost a rychlost své řeči. Rušné prostředí a neklid vede u některých žáků k tomu, že mají z komunikace obavy.

Příklad – metoda komunikace s vizuální podporou

Za základní komunikační systém v základní škole, kde se vzdělávají i žáci s PAS, lze označit metodu komunikace s vizuální podporou. Pedagog a asistentka pedagoga uvádějí, že všichni sledovaní žáci s PAS nadále využívají denní režim. Každý ze sledovaných žáků s ním ale pracuje odlišným způsobem. M. má na svém režimu nápisy, na které si posouvá šipku. Denní režim O. je tvořen z fotografií, u A. je využito barevných obrázků. Fotografie a obrázky z režimu postupně odnímají. Všichni zmiňovaní žáci současně pracují s komunikačními tabulkami, lištami a komunikačním proužkem. M. vyjma výše uvedených systémů využívá při komunikaci rovněž komunikační deník.

Komunikační možnosti

Někteří žáci s PAS mají obtíže v písemném nebo ústním vyjádření (Schirmer, 2000). Písemná komunikace oproti ústní je zřetelně redukovaná. Člověk neumí myslet současně na řeč těla a intonaci. Z tohoto důvodu by měly být tyto individuální formy komunikace respektovány. To samozřejmě platí pro všechny formy podpůrné komunikace. Někteří motoricky neobratní žáci mají problémy s tím, aby si osvojili psaní. Jejich písmo je často nečitelné. Kompenzací je využívání počítače.

Komunikaci jako oblasti nejvýznamněji zasažené poruchou autistického spektra je v rámci intervence věnována největší pozornost. VOKS (výměnný obrázkový komunikační systém) je českou metodickou pomůckou, která vychází z anglického PECS (The Pictures Communication System) a také částečně z ABA přístupu. Využívá se u žáků s problémy v komunikaci, kteří nedokáží užívat mluvenou řeč. Na počátku pracují s žákem dva dospělí, jeden

v roli komunikačního partnera, druhý jako facilitátor. Nácvik probíhá pomocí odměňování žáka. Metoda nabízí rychlou osvojitelnost, motivaci, redukci nevhodného chování a rozvoj iniciativy žáků ke komunikaci. Ke komunikaci se využívají obrázky nebo symboly, které má žák stále u sebe.

6.3 Potřeba podpory v oblasti sociálního chování

Nápadnosti v oblasti sociálně kontaktního chování patří k oblastem personálního vývoje, které jsou u žáka s PAS narušeny. Každý novorozenec je geneticky připraven na příjem sociálních kontaktů. Brzy po narození využívá oční kontakt a jeho nejbližší okolí se začne starat o to, aby se cítil dobře, sociální kontakt je mu příjemný. A protože je pro dítě příjemný, je opakovaně přijímán. Dítě cvičí a zlepšuje svoje schopnosti.

Pro novorozence s PAS to neplatí nebo to platí jen v určité míře. Sociální interakce není automaticky přijata a dítě se tak necítí příjemně. Je proto málo důvodů ji opakovat a takto cvičit. Mnoho schopností není zdánlivě přítomno a samostatně naučeno. Problém, který z toho plyne, spočívá v tom, že těmto dětem připadá těžké přijmout perspektivu druhého a odhadnout, co si myslí, ví, plánuje nebo cítí.

Omezená theory of mind

Theory of mind (ToM) se zabývá schopností uvažovat v mentálních obrazech druhého člověka. Obsahuje všechny myšlenkové procesy, které umožňují poznat cizí a vlastní jednání, porozumět mu, vysvětlit ho a předpokládat ho. Děti bez vývojových poruch se učí podle toho, že jiní lidé mají vlastní myšlenky, názory, pocity a znalosti o určitých věcech, které samy zatím nepokryjí. Je nesporné, že děti s PAS se nevyvíjejí stejně jako intaktní populace (Freitag, 2008, s. 55).

Koncept nedostatečně vyvinuté ToM pomáhá lépe pochopit část sociálních obtíží žáků s PAS a nabídnout jim vhodná pedagogická opatření k podpoře vývoje. Jak moc je nápadnost individuálně zvýrazněna, závisí na tom, o jak těžké omezení jde a jak dobře jsou rozvinuté jiné kognitivní schopnosti, které může žák použít jako kompenzaci (Tomasello, 2002, s. 96).

Nedostatečně vyvinutá ToM působí na schopnost porozumět základům chování jiných lidí, aby žák poznal jejich úmysl a mohl se tak učit z důsledků jejich jednání. Také spolupráce s druhými je omezená, neboť bez ToM není možné zohlednit ve svém jednání to, co vědí a umějí kooperující partneři. Protože

spolupráce je charakterizována tím, že každý reaguje na návrhy druhého, a tak vzniká společný (myšlenkový) produkt, jednotlivec, u něhož existují na základě

omezeného ToM obtíže, nemůže spolupráci realizovat. Partnerská spolupráce se žákům s PAS podaří podle stupně jejich omezení, nikoli podle věku (Tomasello, 2002, s. 54). Zde je potřeba vedení po malých krocích a podpora pedagogem.

Omezení ToM se ukazuje také v oblasti učení sociálním pravidlům. Když žák nechápe, proč se druzí chovají určitým způsobem, neví, jak interpretovat a hodnotit vlastní chování včetně důsledků tohoto chování, nemohou být spolužáci regulací jeho chování. Téměř všichni žáci se chovají tak, aby byli akceptováni skupinou, byli přijati. Žákům s PAS se to často nepodaří.

Důsledky pro školní prostředí

Skupina žáků etabluje pravidla chování ve třídě. Pokud nejsou vystaveni tomuto tlaku, může to znamenat z pohledu učitele jednat podle pravidel. Může to také znamenat, že chování podle posouzení učitele a spolužáků není zcela přiměřené, žák sedí třeba pod stolem, protože ani učitel, ani spolužáci chování neregulují. Z toho vychází působení omezení Theory of Mind:

• Komunikace.

• Schopnost porozumět chování.

• Schopnost ovlivňovat prostřednictvím informací, které jim dává, myšlenky a přijetí druhých lidí.

• Možnost chápat pocity druhých lidí.

• Schopnost navázat přátelství, ve kterém rozumí názorům druhých lidí, a přistoupit na jejich úmysl.

• Schopnost předjímat, co by druzí vlastním jednáním chtěli učinit.

• Schopnost pochopit nedorozumění.

• Schopnost rozumět nepsaným sociálním pravidlům.

• Spolupracovat s druhými.

Schopnost uvažovat v mentálních obrazech druhého člověka získává žák s nenarušeným vývojem asi v devíti letech. Pro žáky s PAS existuje trénink sociálních dovedností, který podporuje jejich vývoj (Howlin et al., 1999). Tento program je koncipován pro děti s PAS zhruba ve věku od 4 do 14 let, které jsou na úrovni alespoň pěti let. Program lze přizpůsobit i starším dětem. Jedná se o terapii chování v malých krocích a systematický postup. Dítě se učí bez chyb, tzn. že dostane tolik podpory, aby bylo vždy úspěšné. Úspěchy jsou pak systematicky odměňovány. Žákům jsou zprostředkována jako podpora pravi-

dla, aby mohli lépe rozumět tomu, co jiní tuší intuitivně. Systematicky jsou trénovány tyto schopnosti:

• chápat emoce;

• rozumět tomu, co jiné osoby vědí a přijímají;

• rozumět – „činit tak, jako, že“.

Každá komponenta se dělí na pět vývojových stupňů orientovaných podle nenarušeného vývoje, které dítě musí postupně absolvovat. ToM obsahuje mnoho různých cvičení a různých technik. Lze je používat snadno např. v rámci individuální podpory nebo při skupinové práci.

Ve skupinách žáků ve věku mezi 7 a 18 let s kognitivní výkonovou schopností, která je lehce podprůměrná, lze také použít Freiburger Theraieprogramm TOMTASS (Theory-of-Mind-Training bei Autismusspektrumstörungen; PaschkeMüller, 2013).

Rizika vzájemné komunikací učitele a žáka

Žáci s těžkým postižením a PAS nejsou často schopni přijmout neznámého učitele. V tomto případě je důležité, aby ho začali vnímat pomocí příjemných asociací. Pro další vývoj podpory je nutné, aby žák chodil do školy i za učitelem rád (Barbera, 2007, s. 58). Pedagogická práce je práce na vztahu. Učitel by měl využít prostor k tomu, aby s žákem pracoval na věcech, které má žák rád, které ho motivují.

Také u žáka s Aspergerovým syndromem a jeho pedagoga může být vztah narušen specifiky, která jsou typická pro žáky s PAS v jejich komunikaci a sociálním chování. Chybějící sociální konvence (např. pozdrav) mohou být chybně interpretovány jako osobní nerespektování, nezájem, nebo dokonce nepřátelství. Vychovatel a pedagog interpretují chybějící oční kontakt často intuitivně a na základě svých dosavadních zkušeností s žáky s PAS příliš rychle jako odmítnutí sociálního kontaktu. Právě nápadnost v očním kontaktu budí u mladších žáků s PAS dojem, že je těžké s nimi navázat komunikaci (Klicpera, Innerhöfer, 2002, s. 104). Pochopení mluvené řeči a omezené sociální kompetence mohou vést k chybnému posouzení chování pedagogem.

Vytváření vztahů ke spolužákům

Sociální vývoj probíhá v různých stupních (podle Gutstein, 2003, s. 98). U žáků s PAS probíhají tyto vývojové stupně často nikoliv podle věku a u některých ne

kompletně. Je potřeba je poznat, aby bylo možné žákům poskytnout nezávisle na věku nabídku podpory na stupni, na kterém se nacházejí. Právě kontakty s vrstevníky jsou pro vývoj žáka s PAS důležité, protože tento žák pak může prosadit získané schopnosti v běžném dni a otvírá se mu velká oblast ke cvičení. Existuje důkaz o tom, že interakce s vrstevníky přispívá k redukci typicky autistických způsobů chování (Weinmann et al., 2009, s. 8).

Stupeň 1: Dospělý jako partner

Vytváření vztahu k matce a otci je první oblast intervenčních cvičení pro všechny další interakce a vztahy. Právě rodiče jsou prvními komunikačními a sociálními partnery. Učí se naladit svoje emoce na emoce druhých lidí (Holodynski, 2006, s. 40). To je důležitý předpoklad pro další sociální kontakty.

V tomto vývojovém stupni se nejedná o partnerský vztah, spíše existuje jasná závislost. Dospělý podněcuje komunikaci, intuitivně přijímá dětské komunikační snažení a podporuje ho. Dítě si tak vytváří první schopnost sociální hry, např. pomocí hry na schovávanou s rodiči (Dodd, 2007, s. 279). Když má dítě příležitost, hraje si paralelně s jinými dětmi. Příležitostně přijímá oční kontakt a někdy děti také napodobuje (Dodd, 2007, s. 277). Přesto je hra především nezávislá na hrové ideji druhých. Tato fáze odpovídá vývojové úrovni typické pro dítě přibližně ve věku kolem dvou let.

Stupeň 2: Přátelé jsou současní kamarádi ve hře Od třetího roku se pro dítě s neurotypickým vývojem stávají vrstevníci stále důležitější. Rodiče u něho neztrácejí na významu, ale dítě hledá stále více vrstevníky jako partnery, s nimiž se podílí na aktivitách (Seiffge-Krenke, 2009, s. 28). Děti si spolu hrají ještě bez jakýchkoliv pravidel. Dělí se o hračky a střídají si je. V tomto období ale ještě převážně sledují vlastní ideu hry bez zájmu podřídit se skupině (Dodd, 2007, s. 277). Podíl asociativních (společná hra bez koordinace) a kooperativních interakcí (vzájemně si pomáhají, aby dosáhli společného cíle) během času narůstá (Mussen et al., 1996, s. 53).

Stupeň 3: Přátelé jsou kamarádi ve hře, se kterými je dítě nejčastěji společně Pro pětileté až sedmileté děti s neurotypickým vývojem jsou přátelé spoluhráči, se kterými jsou nejčastěji pohromadě (Mussen et al., 1996, s. 53). Spolupráce, společné řešení problémů a vzájemná pomoc začínají nyní hrát větší roli. Přátelství se orientuje na vlastní přednost, začíná se však objevovat balance moci (Seiffge-Krenke, 2009, s. 28). Postupně se vyvíjí vlastní hra. Děti se dělí

o sladkosti a hračky. Přitom se učí normy a pravidla společně. Kromě toho se podporuje společná hra, vlastní motiv je hierarchický, dítě prosazuje svoje uspokojení, odsouvá ho, nebo se dokonce podřizuje (Holodynski, 2006, s. 85).

Vrstevníci, kteří se nacházejí na tomto stupni vývoje, mohou dítě s PAS, které je ještě na jiném stupni vývoje, přetěžovat.

Stupeň 4: Přátelé jsou spojenci

8–11leté děti s neurotypickým vývojem zažívají myšlení a pocity přítele jako nezávislé na vlastních. Poznají jen to, že musejí být pro přítele atraktivní a také nezávislé na vlastních zájmech. Je důležité, jak je dítě přijímáno druhými. Kamarádi jsou stále důležitější než spojení ve vlastním světě představ a idejí. Asi v devíti letech se podaří dítěti s neurotypickým vývojem dívat se na svět z perspektivy jiných lidí. V jakém rozsahu je to možné, to záleží na tom, jak dobře je přátelství vybudováno a je schopno se udržet.

Stupeň 5: Přítel je důvěrná osoba

Tento vývojový stupeň je zvládnut žáky většinou ve středním školním věku. Kamarád je zde důležitý pro emocionální výměnu (Seiffge-Krenke, 2009, s. 28).

Sdílení myšlenek, pocitů a názorů je důležité.

Stupeň 6: Přítel je blízká osoba

V pubertě dosahují intaktní žáci nového vývojového stupně své schopnosti vztahu. Přátelství je nyní charakterizováno intimitou a úzkou vazbou důvěry a vzájemné podpory. Přátelé znají vzájemné obavy, sny, důvěrnosti a jsou blízkými osobami. Jednají většinou s respektem. Úzký vztah k rodině je nyní ve vztahu k přátelům k dobru. Je důležité připravit mladého člověka na život mimo rodinu. K tomu potřebuje vlastní stabilní sociální síť, ve které je i rodina. Mladí lidé s PAS tímto vývojovým stupněm plně neprocházejí. Proto nejsou schopni vytvořit přátelství takové kvality jako intaktní vrstevníci. V pubertě sotva vznikají vztahy k vrstevníkům. Současně existuje přání přátelit se s jinými. Komunikační problémy a zvláštnosti v chování blokují přístup k peer skupinám a brání důležitým učebním a vývojovým procesům. Móda, film, technika a hudba stejně jako řeč mladých většinou není u nich vnímána jako znak skupiny. Protože děti a žáci s PAS neprocházejí představenými vývojovými stupni jako jejich vrstevníci, mají často jiný koncept přátelství než vrstevníci. Koncept zůstává minimálně dva roky opožděn za intaktní populací (Attwood, 2008, s. 74; srov. Nováková, 2013).

Pomoc při budování vztahu

Žáci s PAS nemají přátele nebo jich mají jen málo a s jinými žáky si hrají krátce a zřídka (Attwood, 2008, s. 74). Co musíme udělat, aby žáci s PAS byli podpořeni k tomu, aby se u nich vytvořily uspokojivé vztahy a aby se tyto vztahy udržely? Nejprve je třeba nabízet jim sociální kontakty na stupni, na kterém se nacházejí, nezávisle na jejich věku. To je důležitý předpoklad pro to, aby žák nebyl přetěžován. Důležité pro vývoj je, že žáci v sociální situaci mohou zažívat příjemné zkušenosti. Tak jsou vytvořeny předpoklady k tomu, aby se cítili spojeni s ostatními. To je zkušenost, kterou někteří žáci s PAS nejsou schopni nabýt. Kdo si nemůže vytvořit žádnou společnost, cítí se osamělý.

U žáků s výrazným omezením se při nástupu do školy může dokonce stát, že se nacházejí ještě na prvním vývojovém stupni a jsou úzce svázáni s dospělými.

Často si klademe otázku, zda je pak úzký vztah pedagoga s žákem ve škole smysluplný. Z hlediska podpory sociálních schopností je nutné, aby žák byl úplně odkázán na řízení a vedení dospělého v emocionální regulaci a v sociálních aktivitách.

Přesto v mnoha případech dosáhli žáci s PAS již některý dalších stupňů. Zde je dána zkušenost společné interakce s jinými žáky (hra s míčem nebo na písku). Někteří žáci vyhledávají hru s mladšími dětmi. Krátkodobé intervence pedagogů, aby se žák s PAS integroval do hry, jsou málo smysluplné. Je důležité navázat na speciální zájmy a ty vzít za základ zkušeností s jinými. Je potřeba osvobodit žáky z určitých skupinových aktivit, pokud je přetěžují. Senzorické přetížení vede k velkému stresu a žák tuto situaci vnímá nepříjemně. Tímto způsobem se žák s PAS nenaučí mít požitek společně s ostatními.

V základě musí být spolužáci pedagogy poučeni a vedeni při kontaktu s žáky s PAS. Jak bylo prokázáno, jinak žáci s PAS ze společenství s intaktními spolužáky neprofitují nebo jen málo (Freitag, 2008, s. 91). Přitom jde o to, poučit spolužáky o tom, jak kontakt s žákem s PAS přijmout a udržet si ho. K tomu patří vyčkat déle než obvykle na reakci a reagovat na neobvyklé nabídky kontaktu. Nelze zapomenout také na vývojově podpůrné chování vrstevníků. Často prosté vysvětlení nestačí. Také zásah pedagoga do hry, aby se žák s PAS integroval, není smysluplný. To často vede k přerušení společné hry. Spíše je vhodné realizovat intenzivní doprovod po delší dobu, ve které pedagog ukazuje spolužákovi možnosti společné hry a poskytuje pomoc při interpretaci často nejasně vypadajícího chování žáka s PAS. Současně musejí být žáci s PAS povzbuzováni, aby spolupracovali se spolužáky. Z toho vyplývá

jako smysluplné dát spolužákům možnost ptát se dospělých na neobvyklé chování jejich spolužáka s PAS.

Jiné vnímání pravidel

Společnost respektuje více pravidla, která sice nejsou napsaná, ale příslušníci jedné kultury je respektují. Tato pravidla se uplatňují i v rámci třídy. Některá pravidla, např. přiměřený fyzický odstup od druhého, máme problém žákům s PAS nějak přiblížit. Spolužáci jedné kultury mají vyvinutý cit pro přiměřené chování a respektování nastavených pravidel (Morris, 1978, s. 131). Žáci bez vývojových poruch se tato pravidla učí a osvojují si je v sociálním prostředí nápodobou a Theory of Mind. S obojím mají žáci s PAS obtíže. Neporozumění sociálním pravidlům vede nevyhnutelně k neúmyslnému porušení pravidel. U malých dětí to ještě respektujeme, u dospívajících ve školním věku se předpokládá chápání sociálních pravidel vlastní kultury. Pokud je pravidlo porušeno, je žák interpretován jako drzý nebo agresivní. Také žáci s PAS se mohou učit pravidla, jen je třeba jim je podrobně zprostředkovat. Samozřejmě k tomu patří intervence, trénink. Většina neurotypických žáků má osvojeny tři různé regulační systémy:

• Pravidla, která nikdo nesmí porušovat.

• Pravidla, která se za určitých podmínek mohou porušit.

• Pravidla, o kterých každý ví, že jsou sice daná, ale pravidelně se překračují.

Pravidlo platí nezávisle na situaci, odpovídá jejímu konkrétnímu znění. Žáci s PAS disponují většinou jen velmi rigidním, neflexibilním okruhem pravidel (Grandin, Barron, 2005, s. 120). Při zprostředkování sociálních pravidel musíme postupovat s vědomím velké odpovědnosti a formulovat je tak, že se nedají úspěšně použít v jiné sociální situaci. Zvláště musíme dávat pozor na porozumění pravidlu. Někteří žáci, zejména s velkou potřebou podpory (i žáci s PAS), nemají pocity strachu a nerozumějí varování před nebezpečím. Při vytváření bezpečného prostředí je nutné redukovat nebezpečí – mít např. zavřená okna a dveře. Tyto pokyny jsou často součástí pravidel. Kromě toho je třeba trénovat přiměřené chování.

6.4 Omezená oblast jednání a zájmů

Žáci s PAS jsou jen obtížně motivováni k tomu, aby je zaujal obsah učiva mimo

spektrum jejich zájmu. „Prostřednictvím vhodných pozitivních motivačních stimulů můžeme dítě/žáka úspěšně aktivovat k činnostem a současně ovlivnit jeho chování tak, aby bylo sociálně a komunikačně přiměřené. Systematicky budovaný a dobře nastavený motivační systém vede ke zpevňování účelné aktivity dítěte a trvalému zlepšení chování“ (Čadilová, Žampachová, 2012, s. 55).

Obvyklé metody často selhávají. Jak se pokouší učitel ve škole obvykle řídit chování žáků, povzbudit je a nepřiměřené chování eliminovat? Jak zdůraznit učební úspěchy? Nabízí se sociální odměna. Učitel se usměje a chválí, povzbuzuje. U mnoha žáků s PAS jsou tyto sociální odměny, které jsou i u intaktní populace velice účinné, bez efektu nebo jen s malým efektem. Pokud má člověk zkušenost, že určité jednání nebo situace vede k dobrému pocitu, chce ji zopakovat. Tento systém odměn mění chování tím, že žákovi pomůže se rozhodnout, jak by měl reagovat. Při velkém úsilí jsou také sociální odměny často samy o sobě nedostatečnou motivací a je třeba je podpořit motivací dodatečnou pomocí jiné odměny. „Odměna je takové působení, spojené s chováním nebo jednáním jedince, které vyjadřuje pozitivní hodnocení a přináší vychovávanému radost a uspokojení některých jeho potřeb“ (Čapek, 2014, s. 38). Lze rozlišovat různé formy odměn (také se hovoří o posilování). Vedle sociálních odměn, které nejsou vždy dostatečně účinné, uplatňujeme (Freitag, 2008, s. 103):

• materiální posilování, jako sladkosti, hračky;

• posilování jednání, využití různých činností, které má žák s PAS oblíbeny;

• symbolické posilování, to jsou známky, body nebo mince.

Všechny odměny se dají představit jako kontinuum mezi nedostatkem a nasycením (Glasberg, 2006, s. 18). Čím vzácnější je to, po čem žák touží, např. gumoví medvídci, tím větší je motivace to získat. Žák si vzpomene na způsob chování, s jehož pomocí v minulosti požadovaný předmět dostal. Chování, které se ukázalo jako úspěšné, je tak odměněno (Glasberg, 2006, s. 20). Když je to možné, měly by být odměny v přirozeném vztahu k žádanému chování. Tedy je možné např. udělat pauzu, jestliže žák dobře pracoval.

Na speciální zájmy žáka lze navázat, aby byl motivován ke spolupráci. Neměli bychom se odklonit od jeho speciálních zájmů, nýbrž je využít jako návazný bod pro zprostředkování učebního obsahu a jako součást systému odměn. Podle časového kritéria bychom měli rozlišovat mezi odměnou okamžitou a odměnou v pozdějším období. Okamžitá odměna následuje bezprostředně v návaznosti na výkon nebo sociálně přiměřené chování. Bezprostředně znamená nejlépe okamžitě, aby si žák uměl představit souvislost mezi odměnou a vykázaným chováním. Za každou korektní odpověď můžeme sbírat do průhledného pohárku

části oblíbené sladkosti. Tak lze odměnu realizovat i později, ale žák přitom vidí, jak odměna narůstá. Podle toho rozlišujeme dvě formy: token (žetonový) systém a smlouvu o chování.

Token systém

Token je označení pro předmět, který je vhodný jako odměna, význam tohoto slova musí žák nejprve pochopit. Nejznámější token systém jsou peníze nebo žetony. Peníze se stávají odměnou až po získání vlastní zkušenosti, že je možné je za něco žádaného vyměnit. Šetřit může žák teprve potom, kdy je schopen časově posunout impulz emocionálního jednání. To začíná u dítěte s nenarušeným vývojem ve věku od čtyř let (Holodynski, 2006, s. 135).

Žetonové hospodářství funguje tak, že za určitý časový úsek, během něhož se žák choval vhodně a spolupracoval, může dostat žeton. Funkčnost má hlavně odměna a nastavení pravidel pro dosažení žetonů. Odměna je individuální podle zájmu žáka. Může to být například hra na tabletu, sladkost, oblíbená hračka. Musíme stanovit neměnná kritéria, která budeme hodnotit, a současně stanovíme, za kolik žetonů obdrží žák odměnu. Motivační smlouva je dokument, kde je jasně stanoveno, jak se žák nemá chovat, aby mohl být odměněn (Národní ústav pro autismus , 2018).

Constantinová a kol. (2017) realizovaly výzkum s cílem zjistit, jaké odměny preferují žáci s poruchou autistického spektra a mentálním postižením a jak odměny mohou pomoci v jejich vývoji. Respondenty prvního výzkumu byli žáci základní školy speciální (věk 11–15 let). Žáci směli hrát se dvěma aplikacemi pro iPad, počítač Story Maker a Improving Social Interaction through Social Stories, z nichž jenom druhá aplikace byla podpořena odměnou. Vědci se pak žáků tázali, jak se jim líbí odměny v aplikacích a jaké odměny preferují. Žáci preferovali odměny ve formě zvuků. Z výzkumu vyplývá, že si žáci s PAS a s mentálním postižením chtějí odměnu vybrat sami, preferovali odměnu po každém splněném úkolu.

Tokeny, které jsou ušetřeny, např. žetony, známky, malé figurky nebo obrázky, lze vyměnit. Výměna tokenů za odměnu je možná teprve za nějakou dobu, tedy až po realizovaném chování. Konkrétní využití:

• Nejprve stanovit cílové chování, za které může být dítě či žák tokeny odměněno.

• Vybrat odměnu za tokeny.

• Stanovit, za kolik tokenů dítě či žák dostane odměnu.

Token systém je přechodný systém. Na začátku musí být jasno, že tokeny lze také vrátit. Na začátku je rovněž každé žádoucí chování odměněno. Později se odměňuje v nepravidelných odstupech, aby se chování stabilizovalo. Také zde se postupuje systematicky a po malých krocích. Nejprve se odměňuje průměrně každý druhý výkon, lze i jednou po konkrétní odpovědi, jednou po třech odpovědích a příště po dvou, přes den a týden (nikoliv však v rámci hodiny), frekvence průměrného odměňování se zvyšuje poznenáhlu (Barbera, 2007, s. 68). Nesmíme zapomenout spojovat tokeny s pochvalou. Odměnu může žák vyhledávat také sám. K tomu se mu předloží sbírka různých fotografií nebo karet s oblíbenými aktivitami, ze kterých si žák na začátku smí vybrat úkol. Ve smlouvě o chování je popsána souvislost mezi úkolem a odměnou. Dospělý stanoví společně se žákem, co žák má udělat, v jaké kvalitě musí být úkol udělán, v jaký čas a kde. Žák si vybere svoji odměnu a určí s dospělým společně obsah, čas a místo odměny. Někteří žáci jsou hrdí, když podepíší s pedagogem takovou smlouvu.

Stereotypy, speciální zájmy a přetížení

Stereotypní pohyby nejsou pozorovány u všech, ale jen u některých žáků s PAS. Jako stereotypy se označují stále opakující se pohyby, vyjádření, vnímání (např. pozorování většinou technických jevů) nebo průběh myšlenek bez poznaných funkcí. Často pozorované je např. třepání rukama, houpání hlavou nebo trupem, točení objektů. Rovněž dlouhotrvající speciální zájmy lze chápat jako stereotypní myšlení. Nejčastěji se jedná o zájem o zvířata a přírodu, zájem o techniku a vědu, zájem o dopravní prostředky (srov. Čadilová a kol., 2012).

Lidé s PAS prožívají mnoho situací jako stresové. Na základě jiné organizace fungování mozku potřebují více energie na zpracování přicházejících informací. Výsledkem je přetížení, tzv. overload. Pomocí stereotypů redukuje mozek komplexní data, která spotřebovávají jeho energii.

6.5 Specifika ve školním vzdělávání

Žáci s poruchami autistického spektra si osvojují učební látku často jinak než

intaktní žáci. Důležitou oporou pedagoga při edukaci je napodobování. Takto pedagog zprostředkovává v rámci edukace například psaní, různé tělesné aktivity, ale také vhodné chování podle naučených modelů. Žáci s PAS mají obtíže s imitováním. Tyto obtíže se dají vysvětlit pomocí tzv. zrcadlových neuronů

(Spiegelneuronen). Schémata motorických činností jiných lidí jsou bezpochyby ve vlastním mozku reprezentační. U zrcadlových neuronů se jedná o specializované nervové buňky, které jsou zodpovědné za řízení pohybu při úchopu atd. Zrcadlové nervové buňky jsou na základě pozorování spojeny s prováděným chováním, a tak je možné toto chování napodobovat (Bauer, 2006). Jak popisují některé výzkumy, u lidí s PAS zrcadlové neurony nefungují nebo fungují jen omezeně (Rachmachandran, Obermann, 2007). Důležité také je, že trénink jednotlivých neuronálních sítí nemá žádný generalizovaný efekt v učení. Tak se může stát, že žák komunikačně dobře imituje, avšak s jinou činností má obtíže, např. při psaní či motorické aktivitě (Gerland, 1998, s. 194).

Žáci s PAS imitují sice špatně, ale tréninkem se mohou např. dobře učit, když je podpoříme, facilitujeme, aby pohyb vykonali sami. Je třeba jim poskytnout podporu, aby určité věci udělali sami, když je jim např. zprostředkován a rozfázován průběh pohybu. Toho lze dosáhnout právě pomocí facilitace. K vedení je jednodušší, když člověk stojí přímo za žákem a žák dělá to, co on. Někteří žáci s PAS ovšem odmítají tělesný kontakt.

Učení ve škole je často učení pomocí verbálního vysvětlování nebo za použití instrukce. Žáci s PAS mají často obtíže zaměřit pozornost na učební předmět. Změna pozornosti je zvlášť obtížná, když si třeba přejí využít jiný smyslový signál, tedy když žák např. poslouchá výklad pedagoga a pak má jít k tabuli číst (Dodd, 2007, s. 64). Žák s PAS se svým chováním odlišuje od normy, specificky zpracovává vnímané informace, což ovlivňuje jeho školní učení (Schirmer, 2006, s. 42). K obtížím ve zpracování vnímání patří u žáků s PAS tzv. oslabení v diferencovaném rozlišování. Jedná se o centrální poruchu sluchu, tedy problém zpracování sluchových podnětů v mozku, žák má obtíže rozeznat podstatné zvuky od nepodstatných. V senzorickém inputu (vstupu), který stále útočí na mozek, je jen část relevantní. Pozornost vzbudí jen důležité informace. Existuje výzkum, podle něhož je 99 % přicházejících informací filtrováno (Busse, 1999, s. 26). Pokud informace nejsou filtrovány, vzniká informační šum, který vede k energetickému přetížení mozku a současně nedostatku strukturovaných informací. Jak může pedagog žákům s PAS pomoci?

Žákům, kterým se nepodaří subjektivně redukovat informace, lze pomoci vnější redukcí podnětů při identifikaci důležitých informací. To se odráží právě v pomoci pedagoga při vytváření rámcových podmínek ve vyučování. Někteří žáci s PAS potřebují delší čas, aby pochopili autistické informace. Pedagog dává žákovi s PAS delší prostor na reakci než obvykle a nesmí dávat najednou větší množství informací. Jiná kompenzační možnost spočívá ve využívání médií,

která umožňují zpracování informací ve zcela vlastním tempu. Využíváme texty, obrázky nebo piktogramy, přičemž stále respektujeme při zpracování informací žákovo pomalejší tempo.

Protože žáci s PAS na základě svého změněného vnímání mají obtíže sledovat verbální pokyny a instrukce, je třeba v edukaci upřednostnit vizuální podporu (žáci upřednostňují zrakové vnímání před sluchovou cestou, slovem; Attwood, 2008, s. 302). Vizuální představy, myšlenkové mapy či diagramy podporují pochopení věcného obsahu (žák s vizuální učební preferencí).

Z tohoto pohledu se zamýšlíme nad obsahem učebnic a připravovaných metodických materiálů. Pedagog si klade otázky: Může se žák soustředit na informace, které jsou pro něho důležité? Není žák přetěžován mnoha úkoly, vysvětlováním a dodatečnými informacemi bez vztahu k učebnímu předmětu?

Rozumí tomu, jak má zpracovat předložené informace?

Nevyvážený profil výkonu

Zvláštní pedagogická výzva u žáků s PAS spočívá v respektování skutečnosti, že jejich profil výkonu je velmi nevyrovnaný. Žák v šesti letech může již plynule číst, ale nezvládá sebeobsluhu. To nesouhlasí s očekáváním pedagogů, podle něhož mají žáci v podstatě vyrovnanou úroveň výkonu. Skutečně musíme hovořit o specifické úrovni výkonu, protože většinou nevychází ze systematicky vybudované a rozvinuté úrovně v kognitivní a praktické oblasti, což je třeba vzít v úvahu jako východisko pedagogického uvažování o edukačních přístupech. Z výzkumů vyplývá, že vývoj u dětí/žáků s PAS probíhá méně plynule než u ostatních, bývá opožděn, či naopak vývojově zrychlen (Ritvo, 2006, s. 27). Abychom se nedopustili jedné ani druhé chyby, je nutné učební nabídky pokud možno dobře připravit a vycházet z vývojové úrovně dítěte/žáka v různých oblastech.

Především u žáků s nedostatečnou potřebou podpory je smysluplné použít specifické postupy PEP-R (Schopler et al., 2013), popř. AAPEP (Mesibov et al., 2016) z TEACCH programu. PEP-R je přepracovaná verze Psychoeducational Profile jako nástroj k diferencovanému určení vývojového stavu a pro podporu zvlášť důležitých vývojových přístupů dítěte v různých oblastech. Kromě toho se nabízí možnost dokumentovat průběh vývoje. Hodí se nejlépe pro dítě, jehož vývojový stav odpovídá maximálně předškolnímu dítěti a jež je mezi šesti měsíci a sedmi lety. To vyplývá z oblastí, ve kterých žák už má přístup k ovládání určitých schopností. Poukazuje na zónu dalšího vývoje (Wygotski,

1987, s. 83). Zde se poskytují podpůrná opatření, která nejsou ani nedostatečná, ani přehnaná. Systematicky vytvářené texty Schoplera, Lansinga a Waterse (Schopler et al., 2011) navrhují cvičení na jednotlivých stupních vývoje a dávají

současně podněty pro vývoj s využitím her a cvičení.

Omezené exekutivní funkce

Žáci s PAS mají často problémy orientovat se v sociálním a edukačním prostředí. Potřebují pomoci prosadit priority a poznat sled zadaných úkolů stejně jako odhadnout, kolik času na jejich vypracování potřebují. To platí i pro domácí přípravu.

Tyto obtíže souvisejí s teorií omezených exekutivních funkcí u žáků s PAS (Attwood, 2008, s. 284). K exekutivním funkcím patří schopnost rozpoznat priority, plánovat čas, kontrolovat impulzy a zaměřit pozornost, ale také hledat alternativní strategie řešení problému. Pokud jsou tyto funkce omezené, může se zdát myšlení neflexibilní. Žák vykazuje problémy ve větším rozsahu, často až na druhém stupni základní školy, kde jsou na něho kladeny větší požadavky, jako např. psaní slohové práce či větší samostatnost při vyučování (Attwood, 2008, s. 285).

Omezené vnímání prostoru – prostorová orientace

Děti a žáci s PAS vnímají svůj svět chaoticky a podněty jako nepřehledné a často náhodné. Kdo zažije chaos, musí všechnu sílu vynaložit na to, aby našel nějaký řád, a tak se mohl orientovat i při zvládnutí nejen školních dovedností. Důležité je nastavit podporu tak, aby byl žák v nestresovém prostředí, a podporovat jeho samostatnost. Částečně se v tom lze orientovat programem TEACCH. Pro žáka s PAS poskytuje běžná třída často nadbytek informací. Vede to k jeho přetížení, nesoustředění, cítí se dezorientováný a nejistý. Senzorické přetížení může být příčinou jeho sociálně nevhodného způsobu chování. V zásadě lze stanovit v rámci prostorových podmínek tři různé úrovně obtíží:

• Orientace ve škole (žák najde svoji třídu).

• Orientace v prostoru (nalézt vlastní místo a různé pracovní materiály).

• Orientace na místě (kam odložit sešity, psací potřeby).

Na základě obtíží typických pro žáka s PAS ve zpracování informací je třeba respektovat při vytváření prostorových podmínek k učení dvě důležité zásady:

• Redukce podnětů slouží k redukci stresu. Jsou tak dány předpoklady pro to, aby žák mohl svoji energii soustředit na to, co se od něho požaduje (na učení a orientaci v prostoru).

• Zvláštní důraz na přesné instrukce, které vedou k jeho lepší orientaci a pochopení zadaných úkolů.

Omezená orientace v čase

Žáci s PAS potřebují pro orientaci v čase zvláštní podporu:

• Jejich chápání času je často omezené.

• Nechápou nepřesně zadané časové úkoly.

• Mají často potíže smysluplně trávit volný čas.

Pedagog se tedy snaží tento čas žákovi s PAS organizovat a plánovat. Předvídavost je proto v průběhu edukace jedním z důležitých aspektů. Přitom je třeba zohlednit speciální předpoklady pro chápání a vnímání času těchto žáků.

Chápání času může být nápadné ve třech aspektech:

• Nedokáží se orientovat v delším časovém úseku. Není jim jasné, jak dlouho např. trvá cesta do třídy nebo kdy je konec celého vyučovacího dne.

• Den ve své struktuře je pro žáka s PAS nepřehledný. Není schopen vnímat pravidelně se opakující situace, jako jsou velká přestávka či čas pro relaxační aktivity.

• Krátké časové úseky, jako jsou přestávky nebo vyučovací hodiny, neumí odhadnout.

Pro pochopení delších časových úseků postupujeme tak, že příslušný den vizuálně zvýrazníme. Lze tedy dny v připraveném plánu označit – podtrhnout, zaškrtnout, vymalovat, delší časový úsek přiměřeně oddělit ustřihnutím apod.

Pro mnoho žáků s PAS přináší velký stres předvídání činností v průběhu dne. K této orientaci je nápomocný rozvrh hodin, který jim říká, co je každý den čeká, pomáhá jim vnímat aktivity, které se pravidelně opakují. Také události, které se pravidelně opakují, jako např. svačina nebo tělesná výchova, jim připadají překvapující a nečekané. Nemohou se na to nastavit a reagují na to často odmítnutím. Aby byl pro ně časový průběh srozumitelný, je třeba hledat možnosti, jak jim následky událostí zpřístupnit. Je třeba jim poskytnout více informací a tyto informace podat jinak než ostatním spolužákům, zpřehlednit jim režim dne v prostoru a čase. Žák s PAS se orientuje podle toho, co ho čeká.

Nejde tedy o to mu podrobně prezentovat průběh dne, ale dávat mu informace, kterými bez pomoci nedisponuje a které jsou konkrétně pro něho důležité. Pedagog žáka sleduje, a když vidí, že je bezradný, pomocí instrukce mu poskytne podporu. Tak má každý žák individuální plán týkající se diferenciace a výběru informací, pro něho potřebných k orientaci. Na základě poruchy při zpracování vnímání u těchto žáků vytváříme plán, který je postaven na vizuálních informacích. Vizuální podpora může být poskytnuta:

• reálnými předměty (oblečení);

• zástupnými předměty (např. kalhoty);

• miniaturami (oblečení pro panenku);

• konkrétními fotkami (oblečení žáka);

• kresbou (kus oblečení);

• symbolem (pro převlékání);

• písmem (pro převlékání).

V rámci dne mohou být poskytnuty pokyny na různých abstraktních úrovních. Volíme vždy nejvyšší abstraktní úroveň, která je srozumitelná. Dokonce i mladší žáci nebo žáci s těžkým postižením znají např. druh písma své oblíbené čokolády, i když čtení nezvládají. U těchto žáků lze tedy také pracovat s písmem jako symbolem pro snídani. Ve smyslu podpory vývoje by měla být dlouhodobě zaváděna vyšší abstraktní úroveň. Ta je realizována, když se spojí zavedený symbol s novým.

Starším žákům s PAS a těm s vyšší vývojovou úrovní (žák s Aspergerovým syndromem), lze vysvětlit funkční způsob denního rozvrhu. U mladších žáků, popř. na nižší vývojové úrovni, doporučujeme začít od jejich oblíbené činnosti, např. jídla – dát jim do ruky lžíci jako zastupující předmět. Následuje posazení ke stolu a žák začne jíst. Pokud máme dojem, že rozumí tomu, že lžíce znamená proces jídla, zkoušíme použití znaku a můžeme přejít k dalšímu předmětu. Když to žák po několika opakováních stále nechápe, čas znázorníme opticky.

Využíváme např. minutovku, přesýpací hodiny apod.

Přestávky představují pro žáky s neurotypickým vývojem příjemnou část školního dne, ne však pro žáky s PAS. Chybí jim koncept toho, co mají o přestávce dělat. Svůj nestrukturovaný čas plní často sebestimulací nebo vyzývavým chováním. Pro žáky s PAS je zdravý chaos školní třídy často přetěžující. Hluk, který žáci dělají, jejich rychlé a málo předvídané pohyby, možné dotyky a nepředvídatelnost vznikající situace vnímají jako velkou zátěž. Pedagog tedy přemýšlí, zda se dá pro tyto žáky najít jiná forma odpočinku.

Také umět čekat je pro tyto žáky těžkým úkolem (např. čas, než přijde žák na řadu při realizaci nějaké aktivity). Možnost, jak tento čas vyplnit, spočívá v přípravě činnosti, kterou má žák oblíbenou.

Výzkumy ukazují, že žáci s PAS mají omezený pocit vnímání vlastního těla, což může působit obtíže při psaní (Attwood, 2008), obtíže v tělesné výchově, problémy se špatnou koordinací těla, nedostatečným smyslem pro rovnováhu či nedostatečným citem pro rytmus (Schuster, 2007, s. 319).

Přecitlivělost na pachy a vůně vede často k tomu, že žák s PAS se při plavání v bazénu necítí bezpečně (Schirmer, 2003). Následkem tohoto stresového zatížení se odmítá svléknout, obléknout, někteří žáci vytrvale křičí nebo umíněně pláčou a nechtějí do bazénu jít. To se projevuje i při tělesné výchově, která pro ně může být svými požadavky náročná a tím i stresující. Chytit míč nebo cvičit na nářadí je pro mnohé žáky s menší potřebou podpory sotva možné. Je vhodné volit individuální cvičení a vhodné aktivity, jako je jóga nebo jízda na kole. Podstatná je i správná forma hodnocení. Některým žákům s PAS doporučíme pro uvědomění si vnímání vlastního těla volit různé formy masáží.

Plánování činností jim pomáhá předvídat, učí je být flexibilnějšími, což umožňuje lépe reagovat na různé změny, se kterými se ve školním vyučování často setkávají. Řešením je žáka na tyto změny hned upozornit, informovat ho, v čem změna spočívá. Další problémovou situací, která ve škole může vzniknout, jsou přechody k činnosti, se kterými se žák s PAS hůře ztotožňuje. Reaguje na ně specifickým chováním: křikem nebo zesílenými stereotypy, autoagresí nebo agresí vůči druhým. Bezproblémové zvládnutí tranzitního období přechodu z mateřské školy do základní školy, z jednoho stupně na druhý nebo cesty k profesnímu vzdělávání je důležitým úkolem pedagoga, poradenského pracoviště a v neposlední řadě ředitele školy.

Vytváření přechodů nebo změn

Přechod, popř. změna musejí být připraveny tak, aby žáka nezatěžovaly a on měl prostor ke kognitivnímu zpracování změny. Každý člověk má přesně daný specifický potenciál energie. Čím více z toho vyžaduje zvládnutí všedního dne, tím méně zůstane na energeticky náročné aktivity, jako jsou změny nebo plánování změn. Proto je smysluplné u žáků s PAS na tyto změny připravovat, a tak pro ně nastavit bezpečné a nestresující prostředí.

Pedagog, kterému žák s PAS důvěřuje, by ho měl seznámit s novou učební situací nejdříve bez přítomnosti jiných žáků, dát mu prostor seznámit se

s budoucí školní třídou, dokud ji důvěrně nepozná. Současně je vhodné využít i fotografie školní třídy, budoucích spolužáků a pedagogů.

Může si sám vybrat místo v lavici, seznámit se s dalšími prostory. Rutinou by se měl stát školní den, k čemuž je možno využít režim dne s podporou vizualizace – piktogramy, slova, symboly.

Cílem je žáka systematicky připravit na změnu plánu nebo nepředvídatelné zážitky, aby přitom nezažíval stres či strach. Toto osvojení by mělo respektovat zásadu pracovat po malých krocích. Aby pedagogové vyhověli potřebám a individuálním specifikům žáků s PAS, musejí být flexibilní. Často musejí hledat cesty mimo tradiční pedagogické metody, zásady a udělat nekonvenční rozhodnutí. Neobvyklá rozhodnutí se mohou týkat jak pracovního místa, tak výjimky z nastavených pravidel.

Asistent pedagoga při vyučování

Mnozí žáci s PAS profitují z přidělení asistenta pedagoga, který funguje jako tlumočník požadavků pedagoga a při interakci se spolužáky. Poskytuje podporu a zdárný průběh edukace ve prospěch celého kolektivu třídy. Pomáhá spolupracovat s jinými pedagogy při tvorbě plánu a organizace dne, a protože vedle rodiny pracují s žákem často terapeuti, je koordinátorem mezi nimi. Krátkodobé a dlouhodobé cíle podpory těchto žáků se značně liší, jejich cíle mnohdy nejsou plně transparentní. Pokud jsou podpůrné cíle transparentní, podílí se na jejich podpoře celý poradensky tým v rámci dobře fungujícího systému. Tato součinnost umožňuje pracovat s cíli také v jiných oblastech. To, co si žák osvojuje ve škole, např. své jméno jako slovo, je procvičováno s rodiči a také s terapeuty nebo s asistentem pedagoga. Žák má tak prostor zpracovávat nové podněty z více perspektiv, vede to k automatizaci a lepšímu zvládnutí nových pojmů.

Strukturované učební nabídky

Žáci s PAS zažívají svůj svět jako chaotický, potřebují přehlednost a pořádek v učebních nabídkách. Struktura v pedagogickém procesu přináší vytváření vnitřního členění řádu (rutiny) pro proces učení. Ve strukturovaném vyučování pedagog připravuje strukturované nabídky, které jsou přehledné, motivující a vycházejí z individuálních zvláštností a specifik žáka (Bernard-Opitz, 2005, s. 43). Je třeba dbát na to, aby nastavená struktura pedagoga korespondovala

s vnímáním a potřebami žáka s PAS. Proto musí tvorbě strukturované nabídky předcházet analýza kognitivních zvláštností žáka s PAS.

Jiné zpracování informací u žáků s PAS vede k tomu, že potřebují více času k reagování. Těžce postižení žáci reagují na jednoduché požadavky s podstatným časovým zpožděním. To musí učitel při vyučování respektovat. Vzhledem k tomu, že jsou žáci s PAS přehlceni neuvěřitelným množstvím informací a mají problémy zautomatizovat jednoduché motorické činnosti, jsou často rychleji vyčerpaní a pociťují únavu častěji než ostatní žáci. Nezbytnou součástí edukace je tedy prostor pro relaxaci (využití snoezelenu, relaxační koutky ve třídě…).

HANDLE přístup – jedná se o holistický přístup k neurovývoji a efektivitě učení (Holistic Approach to Neuro Development and Learning Efficiency).

HANDLE hledá kořeny projevů a chování, které považuje za komunikaci. Za pomoci jednoduchých pohybových aktivit či pomůcek se snaží zlepšit funkce nervového systému. Základem je individualizovaný program a pravidelná jemná a pozvolná stimulace (HANDLE, [online]).

Nestátní neziskové organizace (NNO)

Tyto organizace jsou důležité pro všechny sféry společnosti. Poskytují své služby na problematických místech a v oborech, ve kterých je neposkytuje stát. Na území České republiky funguje mnoho NNO zaměřených na podporu různých činností v nejrůznějších oblastech. Jednou z těchto oblastí, ve kterých NNO působí, je také podpora rodin s dětmi s PAS. Důvodem vzniku byly potřeby komplexního řešení problematiky autismu. NNO zaměřené na osoby s PAS poskytují terénní a ambulantní služby i služby sociální, zaměřující se na sociální prevenci a sociální poradenství. Na základě projektů, které organizují, mohou nabídnout rodinám finanční, materiální i poradenskou pomoc. První NNO, která v České republice vznikla na základě spolupráce odborníků a rodičů dětí s PAS, byla Asociace pomáhající lidem s autismem známá pod zkratkou APLA, nyní fungující pod zkratkou NAUTIS (Národní ústav pro autismus). Je největším poskytovatelem služeb pro osoby s PAS v České republice (www. nautis.cz).

7

Intervence u žáků s těžkým a souběžným postižením více vadami a jejich vzdělávání se zřetelem na didaktické aspekty

7.1 Interdisciplinární spolupráce a bariéry medicínského doprovodu

Mezi humanitními vědami (pedagogikou, psychologií, sociologií, ekonomií), technickými vědami (architekturou) a medicínou existuje zřetelný vzájemný vztah k vytvoření vyšší úrovně kvality života osob s mentálním postižením (Vítková, in Pipeková, Vítková et al., 2014, s. 79 an.). Tak se mohou lidé s mentálním postižením podílet s větším efektem na životě ve společnosti, pokud nejsou limitováni špatným zdravotním stavem a pokud disponují nutnými prostředky, potřebnými k tomu, aby mohli ovlivnit svoje životní podmínky ke zlepšení zdravotního stavu. Základní otázkou je, zda věříme, že lidé s mentálním postižením mají stejná práva na kvalitní zdravotní péči a doprovod jako intaktní občané, zasadíme se o to a zajistíme, že se nebude akceptovat stávající nerovnost ve zdravotnickém systému (Haveman, Stöppler, 2014, s. 41).

Mentální postižení vyplývá ze vzácně se vyskytujících příčin a často je doprovázeno tělesnými a psychickými problémy. V řadě případů jsou osoby s mentálním postižením stejně zdravé nebo nemocné jako intaktní populace. Existují ale rozdíly mezi druhem sychických problémů a nápadnostmi v chování a projevech tělesných nemocí. Některé tyto problémy jsou častější u určitých syndromů. Identifikovat a diagnostikovat zdravotní obtíže u osob s mentálním postižením není jednoduché. Cheetham a kol. (2007) k tomuto vyjmenovávají sedm důvodů:

1. Osoby s mentálním postižením si často nestěžují, že je něco bolí. Mnoho problémů nesdělí nejen člověk s mentálním postižením, ale ani jeho průvodce.

2. Zvláště obtížné medicínské problémy jsou vyjadřovány často atypicky ve formě podrážděnosti, nízké aktivity, nechutenství, deficitů spánku, snížené komunikaci nebo snížení aktivity během dne, příp. sebepoškozování.

3. Základní rizikové faktory jsou často ignorovány (např. u Downova syndromu existuje zvýšené riziko onemocnění štítné žlázy, srdečních onemocnění a celiakie).

4. Medicínské problémy bývají u osob s mentálním postižením podceňovány, jsou potřebná další vyšetření.

5. Často se vyskytující problémy nejsou dostatečně řešeny (např. sluch, zrak nebo motorické obtíže).

6. Opatření, která patří k rutinnímu screeningovému vyšetření, se provádějí u osob s mentálním postižením méně často, než je potřebné (změření krevního tlaku, mamografie).

7. Pečlivá diferenciální diagnostika odhalí závažné zdravotní problémy také u lidí, u kterých se předpokládají psychické poruchy a nápadnosti v chování.

Mnohé výše uvedené problémy se dají řešit dostatečnými vědomostmi, zkušeností, komunikací, empatií a senzibilitou. Mnohé nemoci se ale vyskytují tak zřídka, že i zkušený lékař je často konfrontován poprvé s kombinacemi symptomů, které se vyskytují ojediněle. Tím spíše je třeba, aby se změnil vztah pacient–lékař. Při provádění lékařského výkonu jsou lékaři a zubaři často nabádáni a vedeni k tomu, aby v závislosti na zdravotním problému pacienta s mentálním postižením spolupracovali s rozmanitou profesní skupinou a s laiky – rodinným příslušníkem, terapeutem, psychologem, logopedem, fyzioterapeutem. Spolupráce s nimi není cílem, ale nutností. Lékařské zákroky se u osob s mentálním postižením snadněji a účelněji provádějí za pomoci interdisciplinárního a transdisciplinárního přístupu.

Jako podstatný předpoklad interdisciplinarity uvádí Tietze-Fritz (1998) základní společné odborné znalosti všech na procesu zúčastněných profesních skupin, tzn. že všichni účastníci týmu si potřebují osvojit základní pedagogické, psychologické a medicínské kompetence. Kompetence z vlastních disciplín musejí být předávány transparentně a terminologie by měla být vzájemně známá, aby se jednotliví členové týmu mohli od sebe učit a profitovat z toho.

Také Irblich a Stahl (2005) vycházejí z odborně dobře postavených a srozumitelných (pochopitelných) základů zúčastněných disciplín, kdy bychom si měli uvědomovat vlastní hranice oboru, a varují před jeho nadhodnocením nebo podhodnocením. Dále uvádějí, že interdisciplinarita předpokládá vzájemný respekt. Obavy z blízkosti a konkurence či předsudky představují ve vztahu k jiným profesním skupinám podstatné překážky.

Kooperace s pedagogy a psychology

Teprve v posledních dvaceti letech se prosadilo poznání, že mentální postižení není nemoc, nýbrž že představuje vzdělávací a sociálně politickou relevantní klasifikaci, čímž skončil lékařský primát v péči o osoby s postižením (Irblich, Stahl, 2005). Koncept kvality života spojuje různé cíle společenskovědních a biologicko-medicínských disciplín. V konceptu kvality života stojí v centru perspektiva individua a řada individuálních, psychologických, sociálních, ekonomických a medicínských aspektů jednotlivých oborů. Tyto aspekty určují hodnotu a posouzení vlastního života ve srovnání se životem druhých. Vážné tělesné poškození, onemocnění, bolest a psychické utrpení mohou kvalitu života negativně ovlivnit. Speciální pedagogika vychází z poznání celoživotního vzdělávání osob s postižením. Používá diagnostiku v první řadě k tomu, aby bylo možné u jedince zjistit potřebu individuální podpory a nalézt individuální kompetence, na kterých lze budovat doprovod a podporu. Oblasti úkolů a kompetencí jsou ještě širší. „Pedagogické kompetence pro všechny lidi s postižením jsou dnes dalekosáhle nesporné a nekončí u výskytu nemoci nebo psychické poruchy, přičemž přechody k pečovatelským úkolům mohou být plynulé“ (Irblich, Stahl, 2005). Základní disciplínu tvoří v této souvislosti pedagogika osob s mentálním postižením (psychopedie), která se týká jedinců po celý jejich život, tedy od narození přes mateřskou a základní školu až po dospělost a stáří (Speck, 2007; srov. Ošlejšková, Vítková et al., 2013).

Kooperace s doprovodným personálem (rodinou)

Doprovod ve zdravotních otázkách nepřísluší u osob s mentálním postižením jen samotným lékařům. Je to týmová práce, během níž je motivován pacient sám, rodinní příslušníci a další doprovázející osoby. Je třeba je podporovat, aby se snažili společně dosáhnout stanoveného cíle. U dospělých osob s mentálním postižením je to především pracovník domova, který naplňuje centrální roli při prevenci a všech stadiích nemoci a v neposlední řadě při identifikaci prvních symptomů. Schlosser (2005) uvádí, že „od spolupracovníků se požaduje, aby disponovali v rámci své odbornosti vyšší mírou poznatků v oboru medicíny“. Stejně jako v jiných profesních oblastech platí, že „člověk vidí jen to, co zná“. Jestliže jsou rodinní příslušníci a pečovatelé připraveni na informace od lékaře, pak jim stačí jen malá podpora, aby si vzájemně rozuměli.

Řadu informací z různých disciplín, které jsou důležité pro kvalitu života postiženého člena rodiny, je třeba si osvojit. Podpora, kterou poskytujeme

v rodině, se většinou vyznačuje kompetencí, starostlivostí a doprovodem a je minimálně stejně tak důležitá jako podpora, již poskytuje každý jiný odborník, který je vzdělaný ve zdravotnickém oboru. Doprovodný personál z řad rodiny má velkou výhodu, kterou jiní nemají, a to v tom, že členové rodiny svého příbuzného znají, ať se to týká jeho vývoje, chování, nebo komunikace. K důležitým aspektům při zdravotním doprovodu člena rodiny patří: identifikace zdravotního problému, podpora při setkání s lékařem a dalšími zdravotnickými pracovníky, připravenost k podání informací k diagnóze, ke sledování pacienta (monitoring) a doprovod při ošetřování (např. podávání léků). Někdy je diagnostika vážného zdravotního problému (např. diabetes, Alzheimerova choroba) možná jen tehdy, když jsou v přímém okolí pacienta osoby, které nemocného člověka dobře znají, sledují drobné změny a mohou je označit za zdravotní problém.

Interakce a kooperace s pacientem

Jednání soustředěné na pacienta a organizace pomoci by měly být při medicínském doprovodu zásadní. Pacient by se měl podílet na rozhodnutí, jak udržovat svoje zdraví a jak o sebe pečovat v době nemoci. Při diagnostice a péči o osoby s mentálním postižením, při předávání informací těmto osobám a během aktivní účasti osoby s postižením na procesu rozhodování by lékaři a další personál (logoped, fyziatr) měli zacházet s těmito osobami minimálně stejně pozorně jako s intaktní klientelou. Při komunikačních problémech je důležité věnovat pacientovi tolik času, kolik je potřeba, vysvětlovat obsah jednoduše a bez odborných výrazů, používat média (obrázky, video) nebo poskytnout informační materiál.

Bariéry inkluzivního medicínského doprovodu

Většina medicínských problémů osob s mentálním postižením, které navštěvují praktického lékaře nebo nemocnici, se neodlišuje od jiných občanů, možnosti přístupu k medicínské péči však již ano. Pro osoby s mentálním postižením existuje mnoho různých bariér (např. psychické, komunikační, postoje a nedostatečné profesní vzdělání lékařů, omezené schopnosti čtení u cílové skupiny), které znemožňují přístup k danému zdravotnickému systému. Osoby s mentálním postižením prožívají reakce na sociální vyloučení, bídu, zneužívání a nedostatek podpory. Tyto faktory současně omezují přístup

k výchově o zdraví, ke zdravotní péči, screeningu a k aktivitám podporujícím zdraví (Marks, Sisirak, Heller, 2010, s. 8).

Bariéry inkluzivního medicínského doprovodu lze rozdělit do tří oblastí:

• bariéry pro osobu s mentálním postižením a její doprovod (rodinní příslušníci, doprovázející osoba);

• bariéry pro poskytovatele zdravotních výkonů;

• bariéry, které souvisejí s organizací zdravotnického systému a s faktory fyzického a sociálního prostředí (Cheetham et al., 2007).

Bariéry inkluzivního medicínského doprovodu dané specifiky klienta

Určité chybějící znalosti, ale také znaky a způsob jednání lidí s mentálním postižením se mohou stát bariérami medicínského doprovodu. Cheetham se svými spolupracovníky (2007) přitom rozlišuje následující bariéry:

• různé znalosti o službě a zdrojích, které jsou medicínskému doprovodu k dispozici;

• ztížený přístup ke zdravotní péči;

• potíže, jak problém vyjádřit srozumitelněji;

• potíže v důsledku špatné zkušenosti s medicínskou podporou v minulosti;

• neschopnost kooperovat a sledovat instrukce lékaře;

• bolesti pacienta se projevují různým způsobem;

• péče různých lékařů odborníků.

Ke specifikům pacienta můžeme počítat tělesné problémy (Minihan et al., 1993), ale také nápadnosti v chování a komunikační bariéru. Na straně lékaře mohou nastat problémy, když tyto mechanismy nejsou známé. Může docházet k agresivnímu, destruktivnímu a sebezraňujícímu chování, např. při bolesti zubů, zánětu středního ucha, ztrátě známé osoby. Určité zdravotní problémy může lékař s menší zkušeností přehlédnout (Vítková, in Pipeková, Vítková et al., 2014, s. 101 an.).

Řeč medicíny a návrh postupů v medicínské péči jsou často abstraktní a komplikované, takže osoby s mentálním postižením mají potíže s porozuměním. Pacient může situaci vnímat např. takto: „Jaké jsou vztahy mezi lékařem a osobou s postižením? Kdo může lékaři rozumět? Proč se lékař musí vyjadřovat jenom latinsky? Chce se za to schovat? Všechno se dá říct také v mateřštině“ (David , 2002). Tato situace pacientovi neprospívá, pacient jí nerozumí a sou-

časně je rušivá a demotivující pro lékaře i pacienta, jelikož se nebuduje vztah důvěry a oba jsou si nejistí, zda průběh ošetření je srozumitelný.

Požadavky kladené na lékaře ve smyslu překonání obtíží v porozumění a v komunikaci s osobami s mentálním postižením jsou v odborné literatuře dobře dokumentovány (Atkinson, 1988). Podpůrných návrhů, jak se tomuto problému vyhnout, je méně. Podpora ze strany informovaného a motivovaného doprovodného personálu, empatický a v komunikaci s tímto okruhem pacientů školený lékař jsou důležitými předpoklady pro to, aby se místo lékařského monologu konal skutečný dialog.

Je důležité znát stupeň kognitivních schopností pacienta i to, nakolik je sám schopen postihnout a přijmout rozhodnutí týkající se jeho zdravotního stavu a následné péče. Nelze jenom informovat o procesu a podstatě nemoci, ale je třeba se také ptát, zda pacient sdělení rozumí. Účast na konečném rozhodnutí je zvlášť důležitá, neboť postup vyšetření a terapie mohou být bolestivé a rizikové. Osoby s mentálním postižením potřebují více srozumitelných informací, aby byl odbourán jejich strach, ale aby také samy mohly přijmout informované rozhodnutí o vyšetření a péči (Haveman, Stöppler, 2014, s. 52).

Vztah lékař–pacient

Ve vztahu mezi lékařem a pacientem se často jedná o relativně asymetrické spojení. Pokud se definuje nemoc jako krize sociální identity, ocitá se často nemocný člověk ve stavu psychické lability a právě v sociálních interakcích se zdá být nejistý a citlivý. Se zřetelem na chování lékaře k pacientovi se rozlišují zpravidla tři modely vztahu (Faller, 2006, s. 167):

• Paternalistický model – v této klasické formě vztahu lékař–pacient rozhoduje lékař podle svého vědomí a v zájmu pacienta, zatímco pacient je pasivní. Model se dnes považuje za překonaný.

• Konzumentní model – tento vztahový model, označovaný také jako informativní model, vychází z toho, že pacient už zná své cíle a od lékaře si žádá jen některé informace, aby se mohl rozhodnout. Pacient a lékař pracují na cíli společně.

• Partnerský model – předložený problém je lékařem a pacientem posuzován společně. Pacient vyjádří svoje přání a očekávání, přičemž role lékaře spočívá v tom, že poskytne svoje doporučení na základě svých poznatků a zkušeností. Předpoklad pro tuto vztahovou formu představuje uvolněná a přátelská atmosféra. Vedení rozhovoru, které pacientovi dovolí vyslovit jeho otázky,

očekávání a obavy, získat požadované informace a zažít emocionální podporu, zlepšuje zdravotní stav.

Interakce ve vztahu lékař–pacient

Cílem rozhovoru lékaře je pracovní spojení s pacientem a konsensus v medicínských, psychologických a právnických otázkách. Teprve na této bázi vzniká diagnostický a terapeutický proces, přičemž rozhovor z pohledu lékaře směřuje k věcnému řešení a emocionálnímu působení na pacienta.

Na pozadí tohoto cíle probíhá interakce obou „partnerů“, lékařský rozhovor má přitom zvláštní význam, protože 50 % všech diagnóz je postaveno na informacích z anamnézy (Faller, 2006, s. 164). V kontextu své role při stanovení diagnózy se stává komunikace důležitým nástrojem lékaře, protože na ní závisí ve velké míře dobrá medicínská péče o pacienta. Systematicky vzato funguje interakce na třech úrovních (Buddeberg, 2004):

• Na kognitivní úrovni ve vztahu lékař–pacient se analyzují a vyhodnocují symptomy nemoci, dále se vymezuje očekávání od lékařského ošetření. Buddeberg (2004) poukazuje na to, že vnímání z perspektivy lékaře je často ovlivněno zaujatostí a stereotypem, popř. redukcí, a to zvláště u problémových pacientů a u lidí se sociálním znevýhodněním. Z perspektivy pacienta je třeba počítat se stereotypem, jenž se týká obrazu nemoci, což ztěžuje vnímání, popř. ho deformuje.

• Na emocionální úrovni se přidružuje k popsané interakci řada nálad a pocitů (Buddeberg, 2004). Pro lékaře to znamená přijmout flexibilní základní postoj, který dovolí vyjádřit pacientovy pocity, ale přitom vnímat a kontrolovat svoje pocity adekvátně k dané situaci.

• Na úrovni jednání se projeví v komunikaci jak kognitivní úroveň, tak emocionální úroveň. Výsledek vyšetření a rozhovoru se změní v jednání.

Procesní schémata jako řešení komunikačních problémů v zátěžových situacích při návštěvě lékaře

Pro žáky s mentálním postižením a poruchou autistického spektra představuje návštěva lékaře zátěžovou situaci, ale v případě dostatečné přípravy se dá předpokládat, že danou situaci lze zvládnout. Jedním z přístupů k nácviku přípravy na návštěvu lékaře může být vizuální pomůcka v podobě procesních schémat, možných a konkrétních situací, se kterými se lze u lékaře nejčastěji setkat (Kubelková, 2021).

Procesní schémata jsou „jednoduchým obrazovým návodem k různým činnostem“ (Ucimeseradi.cz, 2020). Jedná se tedy o komunikační systém, díky kterému si žáci mohou osvojovat potřebné dovednosti (správné mytí rukou, oblékání, vaření jednoduchých pokrmů…), ale i vyrovnávat se s novými (pro žáky nestandardními nebo neznámými) situacemi. Je tvořen návodnými kresbami, kde je jednoduše znázorněn postup (rozfázován do jednotlivých, na sebe navazujících kroků) při provádění různých činností. Počet konkrétních obrázků se může lišit a je závislý na složitosti struktury procesu (www.globalnicteni. cz).

Příklad schémat zaměřených na lékařské prostředí:

Když bolí v krku. Pro žáky je nepříjemné především vyšetření špachtlí – lékařskou lopatkou, dále je s žáky nutné natrénovat otevření úst a připravit je na svícení do krku. Toto vyšetření nebolí.

Odběr krve. Pro různá vyšetření je společným jmenovatelem odběr krve. Většina žáků, kteří vidí stříkačku, má strach. Vhodným nácvikem, seznámením s přesným průběhem odběru lze tento strach přinejmenším zmírnit. Proces odběru krve je celkem rychlý a není nijak zásadně bolestivý. Bolestivost je možno ukázat na škále bolesti 0–10.

Vyšetření EEG. Vyšetření probíhá pomocí přístroje zvaného elektroencefalograf a jeho výsledek (EEG křivka) se zobrazuje na monitoru. Pacientovi je na hlavu umístěna speciální textilní čepice s všitými elektrodami, na které je aplikován vodivý gel. Nad lůžkem je umístěno světlo, které bliká. Vyšetření trvá cca 30 minut i s přípravou a nebolí.

Test na covid. Vytvoření tohoto schématu vzniklo v reakci na současnou situaci. Někteří rodiče své děti testovat nechají. Jedou autem na odběrové místo, kde je proveden výtěr z nosu, z krku a vše je realizováno s podporou rodičů. Preventivní zubní prohlídka. Důležité jsou pravidelné preventivní zubní prohlídky. Žáci se naučí, jak prohlídka probíhá, „okoukají“ si prostředí, zubařské křeslo, světlo, nástroje, naučí se otvírat pusu. Zjistí, že preventivní prohlídka nebolí a nemusejí se bát.

Příklad – rozhovor s rodiči dětí

V rozhovorech s rodiči dětí s poruchou autistického spektra a mentálním postižením vykazují všichni dotazovaní nemalé zkušenosti s návštěvou lékaře se svým dítětem a dle jejich výpovědí je zřejmé a potěšující, že v současné době převažuje spíše vlídný a chápající přístup ze strany lékařů a zdravotnického personálu. Z výsledků rozhovorů je patrné, že všichni rodiče se snaží své dítě

na návštěvu lékaře adekvátním způsobem připravit. Příprava se odvíjí od hloubky postižení dítěte a jeho možností pochopení nové situace. Většinou se nespoléhají na jeden typ přípravy, ale neustále hledají, zkoušejí a kombinují různé cesty. Z rozhovorů dále vyplynulo, že rodičům velmi pomáhá spolupráce se školou. Využití procesních schémat je pozitivní cestou ke zvládnutí této situace.

Příklad – rozhovor se speciálními pedagogy

Díky rozhovorům se speciálními pedagogy se zjistilo, že ne všichni mají osobní zkušenost s přípravou žáků s MP a PAS na návštěvu lékaře. Přesto je toto téma zaujalo. Stěžejní je vzájemná komunikace a důvěra mezi rodičem a pedagogem. Všichni oslovení nejčastěji využívají piktogramy, fotografie, procesní schémata, videozáznam nebo nácvik pomocí hraní rolí (hry na lékaře). Z realizovaných rozhovorů vznikly náměty na vytvoření dalších schémat. Jednalo se o preventivní prohlídku u pediatra, která by měla zahrnovat: vážení, měření, poslech fonendoskopem, prohmatání břicha, měření tlaku a očkování. Mezi dalšími tipy se objevilo gynekologické vyšetření, rentgen a další. Skupina informantů předložená schémata vnímala velice pozitivně.

Příklad – rozhovor s lékaři

V rozhovorech s lékaři se zjistilo, že všichni oslovení potvrzují svoji zkušenost s žáky nebo dospělými s PAS nebo MP a sdělují způsoby komunikace nebo vlastní přístupy k těmto osobám. Velkou důležitost přisuzují lékaři doprovázejícím osobám, které jim v komunikaci s postiženým mohou velmi pomoci. Nikdo z oslovených lékařů nepoužívá ve své ordinaci žádné „speciální“ pomůcky pro žáky/osoby s PAS a MP, ale využívají předměty (hračky, knížky, pastelky…) běžně dostupné a využívané běžnou (intaktní) populací. Lékaři vnímají jako nejdůležitější klidný přístup, dostatek času na adaptaci, vysvětlení, příp. ukázání (dle možností) a velkou míru trpělivosti. Z rozhovorů vzniklo několik dalších tipů na případné zhotovení schémat.

7.2 Didaktická struktura ve vyučování

Neexistuje mnoho didaktických návrhů postupů při realizaci vyučování žáků s těžkým postižením. Jedním z nich je kombinovaný koncept podle Dankové (1996, 2001) nebo vyučování orientované na vztahy podle Fornefeldové (1995, 2001). Zkušenosti ukazují, že extrémní redukce v oblasti učební nabídky pro žáky s těžkým postižením v izolovaném prostoru není vhodná a znamená

nepřiměřené omezení jejich učebních možností (Feuser, 1995, s. 121). Inovace v této oblasti se hledala a byla nalezena v idejích inkluze. Didaktická realizace tohoto požadavku znamená, že vzdělávání je potřebné i pro žáky s těžkým postižením (Feuser, 1995, 1998, 1999), ale že je nutné pro ně vytvořit vhodné podmínky a vzdělávací nabídku s adekvátní podporou (Feuser, 1995, s. 79; Bintinger, Wilhelm, 2001).

V didaktickém přístupu, který odpovídá tomuto nároku, je zahrnut návrh učebního prostředí vhodného také pro žáky s těžkým a kombinovaným postižením (srov. Feuser, 1995, 1998, 1999). Vzhledem k tomu, že inkluzivní vzdělávání může probíhat s tímto okruhem žáků jen v jednotlivých vybraných případech, dá se didaktika chápat jako myšlenkový most mezi teorií vyučování a praxí. Teoretické vzdělání by mělo považovat ve svých návrzích ve vzdělávací politice za svůj úkol předvídání současné praxe. Pro vytváření inkluzivní didaktiky z toho vyplývají dvě možnosti:

1. Vytváření didaktiky z praxe segregace.

2. Vytváření didaktiky z teorie inkluze.

Ve vztahu k teorii motivace jsou přijaty didaktické myšlenky směřující k podpoře motivace ve vyučování žáků s těžkým a kombinovaným postižením (srov. Deci, Ryan, 1993). Tato motivace vyplývá z vlastních zkušeností získaných z praxe ve vyučování a následně jsou pak formulovány didaktické principy s perspektivou inkluzivní didaktiky.

Inkluzivní didaktika: perspektiva pro výuku žáků s těžkým postižením

Inkluzivní didaktikou je míněna didaktika, která naplňuje myšlenky výchovy a vzdělávání a je srovnávána s dosud obecnou didaktikou Feusera (1995, 1998, 1999). V rámci inkluzivního směru myšlení se ve školní třídě nacházejí žáci s individuálně odlišnými předpoklady k učení. Inkluzivní didaktika je v podstatě didaktika pro všechny žáky nezávisle na stupni jednoho z kritérií podporovaného u vysokého nadání nebo těžkého postižení a představuje cílovou oblast současné didaktické reflexe. V následujícím přehledu jsou souhrnně představeny hlavní ideje inkluzivní didaktiky, která je zaměřená na situaci žáků s těžkým postižením (tab. 19).

Tab. 19: Žáci s těžkým postižením na cestě od segregace k inkluzi (Německo)

SegregaceIntegraceInkluze

Několikačleněný školský systém.

Žáci s těžkým postižením se nacházejí ve školách pro žáky s mentálním a tělesným postižením.

Dvě skupiny teorií: představení žáků (těžce) postižených a nepostižených.

Směrnice se týkají jednotlivých škol.

Představení učení intaktních žáků a speciálního učení žáků se SVP, kteří vyžadují speciální didaktiku.

Duální systém: integrace a segregace vedle sebe.

Žáci s těžkým postižením se rovněž nacházejí ve školách pro žáky s mentálním a tělesným postižením, ale mají možnost integrace do škol hlavního vzdělávacího proudu.

Dvě skupiny teorií: představení žáků (těžce) postižených a nepostižených.

Směrnice se týkají vyučování se stejným a diferencovaným cílem.

Představení učení intaktních žáků a speciálního učení žáků se SVP – kombinace běžné a speciální didaktiky.

Pro didaktické myšlenky jsou formulovány dvě teze:

Inkluzivní systém „Škola pro všechny“.

Všichni žáci mohou navštěvovat školu pro všechny. Škola musí prokázat schopnost inkluze.

Teorie různosti: představení různosti všech zúčastněných ve vzdělávání.

Rámcové kurikulum je individualizované.

Představení různých vzdělávacích cest –kvalitativně změněná inkluzivní didaktika.

1. Aktuální didaktika pro žáky s těžkým postižením by měla být integrální součástí didaktiky zakotvené do idejí inkluze.

2. Didaktika se označuje jako inkluzivní tehdy, když obsahuje kvalitu teoreticky fundované didaktiky pro žáky s těžkým postižením.

Podmínky pro motivované vyučování k učení

Hinz (1999) vytvořil na základě zkušeností ze společného vyučování se žáky s těžkým postižením tři kritické teze k teorii pedagogiky s těžkým postižením.

Citované teze byly přijaty pozitivně a byly spojeny se znalostmi z pedagogické psychologie a zkušeností z vyučování žáků s těžkým postižením.

1. Přijetí pasivity – ačkoliv teorie učení je definována jako aktivní proces přisvojování, nachází se v teorii pedagogiky u těžkého postižení v dalších oblastech implicitně pasivní přijetí, což je výrazem deficitní orientace (Hinz, 1999, s. 387).

2. Redukce kulturní spoluúčasti – teorie pedagogiky těžkého postižení se soustřeďuje na pozorování a podporu individuálního vývoje ve smyslu senzomotorické inteligence a ignoruje přitom jiné přístupy ke kulturním technikám (Hinz, 1999, s. 390).

3. Redukce sociálního prostředí – teorie pedagogiky těžkého postižení je charakterizována soustředěním na procesy komunikace a vztahu mezi osobou s těžkým postižením a intaktní blízkou osobou (Hinz, 1999, s. 388).

Podíváme-li se na kritické body Hinze pozitivně, ukazuje se silná souvztažnost s teorií sebeurčení a motivace Deciho a Ryana (1993). Hlavním pojmem této teorie je pojem sám, což je považováno za proces a výsledek lidského vývoje. Teorie sebeurčení předpokládá tři vrozené psychické potřeby, které jsou současně relevantní pro motivaci:

1. potřeba autonomie / sebeurčení;

2. potřeba kompetence / působení;

3. potřeba sociálního zapojení / příslušnosti (srov. Deci, Ryan, 1993, s. 229).

Oba autoři vztahují teorii na lidskou motivaci učit se a zdůrazňují, že učení se dá individuálně dosáhnout tehdy, když vycházíme z vlastní angažovanosti.

Společně došli k závěru, že žáci jsou motivovaní tehdy, když jim učební prostředí umožňuje autonomii, kompetenci a vlastní sociální zapojení.

Tab. 20: Kritické body Hinze a jejich pozitivní vysvětlení

Kritika teorie pedagogiky těžce postižených (Hinz) Pozitivní obrat kritiky Teorie sebeurčení (Deci, Ryan)

Pasivní přijetíPřijetí vlastní aktivityZažití autonomie Redukce kulturní spoluúčasti

Přístupy ke kulturní spoluúčasti

Redukce sociálního prostředí Komplexnost sociálního prostředí

Zažití kompetence

Zažití sociálního zapojení

Principy změněné didaktiky žáků s těžkým postižením –premisy pro inkluzivní didaktiku

Žáci s těžkým postižením mohou sami vyvinout motivaci k učení a být aktivní za omezených podmínek ve speciální instituci, dopracovat se v metodicko-didak-

tických strukturách kulturně významných obsahů učení a být kompetentní, pokud jim dá k tomu pedagog prostor.

Poznatek, že bychom mohli očekávat, že také žáci s těžkým postižením by mohli v podstatě veškerou učební látku zažít, pokud je odpovídajícím způsobem strukturovaná, je základním předpokladem na cestě k realizaci školy pro všechny. S přístupem vytváření zážitkového prostředí se objevuje možnost přiblížit inkluzivní vyučování také žákům s těžkým postižením. Taková didaktika pro žáky s těžkým postižením se může v budoucnu řešit v inkluzivní didaktice (tab. 21).

Tab. 21: Principy pro změnu didaktiky u žáků s těžkým postižením

Teorie sebeurčení (Deci, Ryan, 1993)

Vytváření zážitkového prostředí (Seitz, 2002)

Principy změněné didaktiky pro postižené, která přechází v inkluzivní didaktiku

Zažití autonomie

Učení vlastní aktivitou / seberegulované učení

Učení je základní sebeřízený proces. Trvalé učení obsahuje stále celého člověka. Učební prostředí má mít volné prostory pro vlastní aktivní sebeřízené jednání, potom poskytuje všem žákům šance pro realizaci učebních procesů.

Zažití kompetencí

Učení v tematickém kontextu / komplexnost učebních předmětů

Žáci se učí trvale, když jsou kognitivně a emocionálně osloveni učebními předměty. Učební prostředí má být nabízeno komplexně učebními předměty v didakticky smysluplné strukturované formě, takže je mohou všichni žáci kompetentně zpracovat.

Zažití sociálního zapojení

Učení ve vztazích / komplexnost sociálního prostředí

Učení se koná v sociálních kontextech. Všichni žáci se učí od druhých žáků (podoba vrstevnického učení). Učební prostředí má nabízet volné prostory pro vyrovnání se s učebním předmětem v interakci se spolužáky a učitelem.

Pokud tyto principy budou prosazeny tím, že je možné realizovat v otevřeném učebním prostředí seberegulované učení náročných učebních předmětů v komplexním sociálním prostředí, pak to nabízí prostor k tomu, že můžeme vyučování žáků s těžkým postižením realizovat společně s intaktními spolužáky.

Didaktická struktura ve vyučování

Vyučování probíhá v interakci mezi žáky a učiteli v dobře připraveném a strukturovaném učebním prostředí. Zúčastnění aktéři se během činnosti ve vyučování vyrovnávají:

• s různými učebními situacemi;

• s různým učebním prostorem (relaxace, učební místo, individualizovaný prostor v boxu);

• s nutností poskytnout rozmanité metody;

• se střídajícími se učebními předměty.

Tento objem vyučování je stále ovlivňován zúčastněnými jedinci, jejichž přítomností a spoluprací se vyučování mění a podle situace se i utváří. Žáci jsou v takto nastaveném učebním procesu jak jednotlivými osobami a aktéry, tak také členy sociální skupiny (Thiele, 2003).

Pokud chápeme vyučování jako vzdělávání a výchovu žáků v jedné učební skupině, pak se žák samostatně vzdělává, vytváří si vlastní učební cesty a pedagog má velký význam jako aktér vývoje žáka. Žáci s těžkým postižením se učí jako všichni ostatní žáci, ať už s jiným druhem postižení, nebo žáci intaktní. V nejrůznějších životních situacích mají vlastní odpovědnost na základě vnějších podnětů, a to záměrných, nebo mimovolních. Pedagogové vytvářejí společně se žáky každodenní vyučování. Přinášejí s sebou do vyučovacího procesu, právě tak jako i žáci, jedinečnou osobnost. Během své profese pedagoga se stále učí. Když pedagogové vyučují žáky s těžkým postižením, většinou nepracují sami, nýbrž v podpůrném týmu s kolegy. Proto je dobrá spolupráce a kooperace v týmu – uvnitř třídy stejně jako vně třídy – nezbytná. Pedagogové podléhají stejným podmínkám jako žáci, ve vzdělávacím a výchovném procesu působí jako jednající individua a současně jsou také stále sociálně angažovaní.

7.3 Zprostředkování kulturních technik čtení a psaní u žáků s těžkým tělesným postižením

Podle definicí tělesného postižení Schönbergera (1974, s. 209) a Leyendeckera (2000, s. 22) vykazují osoby s těžkým tělesným postižením v první řadě masivní poškození podpůrného a pohybového aparátu. Dodatečně se mohou k omezení hrubé a jemné motoriky přidružit poruchy vnímání, koncentrace a pozornosti. Dále se může jednat o vizuální nebo auditivní poruchy vnímání, stejně jako o centrální poruchy řeči, takže výsledné vícečetné funkční omezení může mít

negativní vliv na průběžné kompetence a základní funkce osvojení si psaní. Tato omezení se objeví zvláště u žáků s mozkovým poškozením. Jako forma projevu může být jmenována mozková obrna (Thiele, 1999) nebo traumatické poškození mozku (Stadler, 2000). Vedle mozkově podmíněných omezení mohou ztěžovat osvojení si psaní také auditivní poruchy vývoje řeči pojící se s těžkým tělesným postižením – poruchy ve fonologické, morfo-syntaktické, sémantické a pragmatické oblasti vývoje řeči. Mohou to být následky podmínek izolovaného vývoje nebo se objevují v rámci osvojení si druhého jazyka. Význam zprostředkování kulturních technik je zvlášť zřetelný tehdy, když těžké pohybové postižení dané poškozením CNS (mozku) omezí hláskovou řeč natolik, že se musí přistoupit k použití technických a komunikačních pomůcek.

Zprostředkování psané řeči na základě řečové zkušeností a funkčního tréninku: oborově didaktické důsledky

Oborová didaktika je součástí obecné didaktiky, je chápána jako zdůvodnění, výběr a uspořádání, které se zde vztahuje na osvojení si spisovné řeči a je vymezeno metodikou, která se opět vztahuje na otázky konkrétní organizace učení a vyučování (Terhart, 2001, s. 14). V odborné literatuře nalézáme k didaktice počátečního čtení a psaní dvě pozice, které doposud nebyly spojeny.

Pozice bottom-up (zdola nahoru) vychází z toho, že např. kompetence vizuálního, auditivního a fonologického průběhu osvojení si spisovné řeči jsou považovány za kulturní techniky, které se musí naučit jako první. Při učení čtení musí být tato myšlenka realizována postupně hierarchicky a strukturovaně, krok za krokem od syntézy nejmenších hláskových jednotek (slabik a fonémů) přes jednoduchá spojení konsonantu a vokálu ke komplexnějším jednotkám (více konsonantů, slabika; Marx, 1997).

Na druhé straně existuje přístup top-down (shora dolů). Osvojení si psaní je zde chápáno jako problematický proces, který vede k narůstající diferenciaci a síťování komplexních struktur (Dehn, 2001, s. 369). Globální přístupy narážejí na neuspořádané dílčí funkce. Produkce řeči žáků představuje spojovací článek mezi vyslovenou a psanou řečí. Na cestě k fonologickému způsobu psaní udělají žáci razantní myšlenkový pokrok, při kterém se postupně vyvíjí názor, že písmena navazují na hlásky v řeči. Psaní se osvojuje aktivitou, tzn. pokusem a omylem v rámci kontextu řečového podnětu. Vyučování se proto neorientuje na hierarchicky budovaný proces čtení, ale je orientovaný na jednání a je otevřeně koncipovaný. Žáci vytvářejí podle přístupu ke zkušenosti řeči jen texty, kterým subjektivně přisuzují vysoký význam (Kretschmann, 1998). Při recepci

hraje roli čtení celých slov pozoruhodnou roli. Naproti tomu se vyhýbá delšímu cvičení korespondence grafémů a fonémů (Walter, 2000, s. 394). Brügelmann (1994) vychází z toho, že trénink dílčích funkcí má smysl jen tehdy, když je žák motivovaný pro cvičení.

Obě pozice – funkční trénink jedné kulturní techniky a přístup k osvojení

řeči – se obvykle považují za neslučitelné, proto se musejí posuzovat odděleně se zřetelem na význam pro vyučování žáků s těžkým postižením.

K významu a vytvoření funkčního tréninku kulturních technik – čtení a psaní

Nemůže-li se žák s kvadruparézou a anartrií přesunout od logografemické fáze k alfabetické fázi (Günther, 1986), tak je vhodné vyzkoušet, zda a v jaké oblasti přípravy fonologické informace spočívají deficity, které pravděpodobně vznikly chybějícím auditivním a kinestetickým feedbackem v důsledku narušené artikulace. Žáci s tímto omezením motorické řeči nemohou často žádnou představu hlasu (tón) generovat a drží ji v operační (pracovní) paměti až do dekódování slova nebo jeho produkce. Nemají často přes dobré znalosti grafému a výbornou vizuální paměť schopnost tento deficit kompenzovat. Tomuto fonologickému deficitu můžeme čelit ve velmi namáhavém a dlouhém procesu včasným použitím komunikační pomůcky s hlasovým výstupem a cílenou fonologicko-metajazykovou podporou. Identifikaci rýmovaných slov či lokalizaci fonému ve slově mohou pomoci úkoly k podpoře zpracování fonologických informací. Abychom vytvořili povědomí o tom, že řeč se skládá ze segmentů, můžeme použít také kompenzačně vizuální markery – fonémy nebo slabiky si např. označíme barevně nebo je podložíme kostkou (Röhner-Münch, 2002).

Těžce motoricky omezení žáci mohou také často naznačit hlasem, kývnutím hlavy nebo pohledem, když mají identifikovat řečový segment jako slabiku nebo jednotku fonému.

Systematická, učebně orientovaná a vývojově adaptovaná podpora pracuje s opakující se strukturou a postupným zvyšováním stupně komplexnosti fonologického požadavku. Následkem je zavedení nejdříve vokálů, pak znělých a neznělých souhlásek, dříve než jsou možné vícenásobné konsonanty. Struktura konsonant–vokál se pohybuje od maximálního kontrastu k minimálnímu kontrastu. Podpora žáků s vadnou výslovností vyžaduje včas začít s cíleným auditivním a myofunkčním tréninkem.

Zpravidla musejí žáci dostat možnost pohybovat se aktivně při hledání principu struktury psané řeči, tzn. nastavit hypotézy o pravidlech, podle kterých

psaní funguje. Kromě toho by žáci měli dostat příležitost přezkoušet hypotézu (předpoklad) a diskutovat s učitelem, popř. spolužáky. Vývojové poruchy a poruchy fonologického vývoje se mohou řešit v rámci vnitřní diferenciace nebo ve formě vnější diferenciace, nebo dokonce jako doplňující nabídka, neboť často je přesně toto základ, na kterém žáci zaostávají za svými spolužáky.

Funkční trénink by měl začít pokud možno před začátkem povinné školní docházky nebo na jejím počátku, tzn. že všichni žáci se specificky podmíněnými centrálními poruchami artikulace nebo s dyslálií by měli být vyšetřeni velmi brzo se zřetelem na schopnost fonologického výkonu. Hravou formou by již v mateřské škole a na začátku školní docházky měla být provedena prvotní diagnostika a měl by začít nácvik zacházení s rýmem, délkou slov, kompozity, slabikami a fonémy.

Význam a uspořádání vyučování podle přístupu ke komunikačním zkušenostem

Na začátku povinné školní docházky by mělo být zohledněno hodnocení žáka na subjektivním základě jeho dřívější zkušenosti s psaním, individuálního funkčního omezení a na aktuální situaci v učebních nabídkách. Jen náhled na žákovu emocionální stránku umožňuje motivovat k aktivitě v literární oblasti. Žáci s těžkým tělesným postižením mohou mít jen málo možností prohlížet si v předškolním věku s rodiči obrázkové knížky a aktivně hovořit o jejich obsahu (Light et al., 1994). Omezená kontrola hlavy a trupu nebo funkce rukou tyto zkušenosti redukuje stejně jako skutečnost, že všední den rodiny je často určen terapeutickými povinnostmi, a proto zbývá málo času na literární aktivity. Také v dalším školním a mimoškolním vývoji existují jen redukované možnosti v psaní u žáků podporovaných alternativní a augmentativní komunikací. To znamená, že mnoho žáků s těžkým tělesným postižením může vykazovat nejenom opoždění vývoje v senzomotorické a řečově komunikační oblasti, ale také deficit zkušenosti v zacházení s kulturními technikami, který jim ztěžuje subjektivní přístup ke psaní. Tyto problémy se více manifestují v případě rodin ze sociálně nepodnětného prostředí, které kvůli nedostatečnému vzdělání nepřikládají literárním aktivitám význam.

Preliterární symbolické zkušenosti, jako jsou předčítání, malování s vedením ruky, razítkování, uvolňovací cviky, hra na počítači (krátký řetězec konsonantů), čtení obrázků (následně obrázkové čtení) nebo symbolicky představený denní plán, jsou předešlé zkušenosti, které žáci potřebují na začátku školní docházky, aby mohli pochopit význam kultury psaní.

Otevřené vyučování v souvislosti s přístupem ke zkušenosti řeči (komunikaci obecně) předpokládá samostatně organizované učení, kterému je třeba se učit postupně. Žáci s těžkým tělesným postižením zažívali velmi často izolaci a nadměrnou ochranu a musí se u nich nejprve rozvinout pracovní a sociální chování. Jak už bylo zmíněno, je proto nadřazeným stanoveným cílem vyučování v předmětu „jazyk“ schopnost komunikace verbální nebo neverbální, participace, sebeurčení a jeho kontrola, stejně jako schopnost práce v týmu.

Velmi redukované rozpětí koncentrace, pozornosti a paměti, komunikační poruchy nebo fixování na dospělé mohou být v případě potřeby zachovány, protože vyučování je často organizováno frontálně. Přitom může probíhat orientace na kurz čtení, takže koncepty uzavřeného a otevřeného vyučování mohou probíhat smíšeně.

Obsah a strukturální rámec vyučování

Na základě předešlých odstavců je zřejmé, že při vytváření vyučování se sice může pracovat na jedné straně s přístupem dané řečové zkušenosti, na druhé straně bychom se však se zřetelem na rozsáhlé funkční poruchy neměli vzdát funkčního tréninku. Zprostředkování psaní žákům s těžkým tělesným

postižením se proto pohybuje v dialektickém vztahu mezi oběma přístupy.

Abychom mohli optimálně vyjít vstříc žákům s obtížemi ve vyučování, vyžadujeme nejprve určitou kvantitu a kontinuitu vyučování. Osvojení si psaní neprobíhá pouze v předmětech k tomu určených (jazykové vyučování), ale osvojení si psaní a naučený obsah by se měly zapojovat i v jiných vyučovacích předmětech a pokud možno v mnoha hodinách využívat terapie.

Práce s rámcovým tématem a identifikační pomůckou (maňásek) umožňuje vytvořit u žáka představu učební látky se zřetelem na jeho vývojový stav a situaci v učení. Nutné fáze hierarchicky budovaného tréninku dílčích funkcí psaní (zvláště fonologického zpracování informací), popř. osvojení si kompenzačních schopností by měly být pro žáka subjektivně integrovány do smysluplného kontextu kvůli podpoře jeho motivace, a to vzhledem k tomu, že proces osvojení si psaní je dlouhodobou záležitostí.

Žáci používají řeč jak receptivně, tak také produktivně. Proto by se nemělo osvojení si psaní u žáků s těžkým tělesným postižením zaměřit pouze na produkci. Vytváříme texty odpovídající věku a fonologicky jednoduše strukturované, jež jsou východiskem ke čtení u žáků s anartrií a jež se dají využít i při čtení pomocí Delta nebo Powertalkeru (se syntetickým hlasovým výstupem), aby se kompenzovala jejich narušená artikulace. Tito žáci mohou předvídáním často

odhalit jen hrubý obsah textu s podporou vlastní osvojené slovní zásoby nebo tipováním první slabiky. Přesto mohou díky tomu zpravidla pochopit sdělené a poznat komunikační smysl psaní. Aby se dosáhlo rychlejšího tempa čtení, má smysl nejprve trénovat rychlé vizuálně řízené dekódování tzv. malých slov, tzn. funkčních slov, jako jsou člen, předložka a zájmeno, nebo si vštípit tvoření obtížnějšího slova, které se pak snadněji vybaví. Také při těžké dysartrii nebo vícečetné dyslálii by se mělo číst jednoduché spojení konsonant–vokál s doprovodem korektivní zpětné vazby. Tímto auditivním feedbackem zlepšujeme porozumění čtení, další funkční trénink v oblasti zpracování fonologických informací může být doplněn slovy z dekódovaného textu.

Psaná produkce má velký význam zvláště pro zpracování fonologických informací. Přitom se zdá, že největší význam má aktivování žáka za využití všech senzomotorických funkcí. Obtahování prstem a tisk písmen, skládání slov ze slabik a karet grafémů, typy slov a auditivně řízené kompenzace se syntetickým řečovým výstupem přes PC jsou důležitou podporou pro osvojení si psaní – tyto aktivity podporují auditivní a vizuální schopnosti žáků. Každá forma aktivování, byť jen minimální, pomáhá generovat a aktivovat fonologické a vizuální paměťové stopy.

Analytické a syntetické postupy by měly být propojeny. Při syntetickém postupu přes smysluplné jednotlivé hlásky a jednoslabičná slova až ke konstrukci foneticky významových slov se prosadila prstová abeceda, kterou žáci s těžkým tělesným postižením mohou vizuálně dobře sledovat (Bleidick, 1966).

Učební prostředí s jasnými prostorovými a časovými strukturami je pro orientaci a psychickou stabilitu žáka velmi významné. Vyučovací hodiny by měly být strukturovány s fází vstupu a zpracování, transferu a zajištění výsledků, aby byl učební proces pro žáky transparentní. Zvláště fáze vstupu a zpracování mohou být pro trénink komunikačních a řečových strategií užitečné. Aby zůstal učební proces transparentní také pro žáka s těžkým tělesným postižením, měl by žák mít klidné a bezpečné učební prostředí a prostor na dokončení úkolu. Proto je třeba komplexnost nebo kvantitu zvládnutého úkolu redukovat. U žáků s těžkým tělesným postižením se pedagogové mohou v rámci vnitřní diferenciace zaměřit na časový management.

Sociální formy ve vyučování

Ještě důležitější než výběr učební jednotky čtení a strukturálního rámce je pro osvojení si psaní pozitivní vztah žáka k učiteli, popř. ke spolužákům. Mnoho

žáků s těžkým tělesným postižením potřebuje výraznou podporu, aby byli stále pozitivně motivováni na dlouhé cestě k osvojení si psaní. Uznání výkonu učitelem vede zpravidla k akceptaci žáka spolužáky.

Důležitým předpokladem pozitivního a podporujícího vyučování, které je založeno na diferenciaci a formě otevřeného vyučování, je zvládnutí pravidel rozhovoru. Naslouchat ostatním spolužákům, přijmout předchozího řečníka, krátce a precizně argumentovat, dbát na příslušné téma nebo také mlčet je zvláště významné v případě, že se jedná o začlenění žáků s těžkým centrálním omezením řeči. Všichni, kteří se účastní učebního procesu, se musejí nastavit na zpomalenou komunikaci a naučit se specifické komunikační techniky. Žák s podpůrnou komunikací potřebuje podporu např. asistenta, který mu v rámci fonologických cvičení umožní prostřednictvím očních pohybů a pohybem hlavy sledovat obrázkové tabulky, fotky, symboly nebo přiřazování písmen a obrázků.

Pro žáky s těžkým tělesným postižením existují dvě možnosti aktivní účasti na vyučování psaní. Zaprvé je to individuální práce s pomocí asistenta pedagoga, za druhé se mohou účastnit práce ve skupině za předem stanovených podmínek – využití PC, práce s postřehovacími slabikami, skladba slov pomocí slabik apod. U individuální práce by měl pedagog pomáhat žákovi dle jeho individuálních specifik, zatímco u skupinové práce je třeba dávat impulzy celé skupině žáků ve směru symetrického rozdělení rolí. Jak už bylo zmíněno, je třeba si nejprve sociální kompetence osvojit a pak je využívat při edukaci. Během cvičné fáze by měla být dána příležitost k vlastní kontrole nebo kontrole partnerem, pedagog tak získává prostor pro individuální podporu. V každém případě je třeba zabránit tomu, aby se žák s těžkým tělesným postižením nechtěl zapojit či se fakticky nezapojoval do edukační činnosti.

Materiál a média ve vyučování

Třída má být vybavena a strukturována tak, aby podněcovala žáky k učení a podporovala proces osvojování si psaní (předmět psaní). Ve čtenářském koutku mohou být k žákům k dispozici obrázkové knihy a knihy podporující manipulaci u žáků s těžkým tělesným postižením. Předměty ve třídě by měly být opatřeny štítky, místnosti potom symboly pro pochopení a lepší komunikaci žáků, a to nejen těch, kteří používají AAK. Denní plány se symboly nebo slovy poskytují žákům orientaci a strukturu a zprostředkují sémanticko-komunikační funkci systému symbolů a písma.

Pro podporu psaného textu by mělo být využito všech kanálů vnímání a různých médií. Přitom lze sbírat jak zkušenosti s vlastním tělem, tak také s přírodními materiály nebo potravinami, např. s písmenkovými nudlemi nebo sušenkami. K uvedení grafémů a korespondence grafém–foném si žáci osvojí razítka, písmena ze styroflexu a tabulky začátků slov a slabik v různých variantách (Müller-Wagner, 2000). Přes domino, loto, hry s barevnými variantami a označenými obrázkovými kartami (na zadní straně karty s obrázkem je vyslovené slovo) si žáci mohou hravým způsobem vštípit obrázek se slovem a zabývat se analytickou strukturou fonémů (podpůrný Montessori sytém).

V průběhu doby mohou kromě tabulek s fotkami a symboly převažovat slova, později také tabulky s písmeny, která se stanou nakonec pomůckou ke komunikaci. Protože materiál ke čtení by měl být úzce opřen o výchozí učební situaci a praktickou zkušenost žáků, pedagog si sám texty připravuje. Graficky jasné a odpovídající texty, které nemají vykazovat ani příliš mnoho informací, ani příliš málo kontrastních ploch, jsou spojeny s fotografiemi nebo ikonografickými obrázky. Přitom by měli mít žáci sémantické informace, které potřebují k dekódování textu, podpořeny ilustrací (obrázkem). Při vytváření textu je třeba dbát na jasnou korespondenci grafém–foném a jednoduchou strukturu konsonant–vokál.

Práce se smíšenými velkými a malými písmeny pomáhá vizuálně se orientovat při fonologických poruchách. Při omezení zorného pole a poruchách akomodace by se měl individuálně přizpůsobit pracovní list, velikost písma i odstup znaků. U žáků s mozkově podmíněnou poruchou akomodace je třeba ještě při manipulaci opatrně pohybovat papírem před očima, aby se kompenzovalo okulomotorické poškození. Samostatné čtení je ulehčeno pomocí přístroje, který otáčí listy.

Protože závažnost omezení jemné motoriky často znemožňuje psaní rukou, hraje pro produktivní modalitu psaní a řeči velkou roli využití elektronických komunikačních přístrojů se scanem nebo bez scanu (talker), počítačů s hlasovým výstupem nebo laptopů s různými speciálně přizpůsobenými verzemi klávesnic. Elektronické pomůcky s odpovídající řídicí technikou (pohyby hlavou, hůlkou a čelem, spínání foukáním a sáním) a eventuálně řízením prostředí patří k základní školní výbavě žáka s těžkým tělesným postižením.

V oblasti softwaru lze jmenovat Tedi pro Windows – program jako pomůcka k psaní a současně komunikační program (Thomas Färber, 1984–2000).

Umožňuje žákům s malými zbytky motorických funkcí psát texty na PC, hovořit nebo pomocí obrázků komunikovat. Přístroj Tedi může být dodán jako senzoric-

ká verze a verze klávesnicová. Při klávesnicové verzi existuje možnost připojit speciálně přizpůsobené klávesnice. Senzorická verze nahrazuje tastaturu, protože část obrazovky je zapojená jako tastatura. Tyto tastatury mohou být samostatně sestaveny učitelem a barevně zvýrazněny, takže mohou být už naučené grafémy zřetelně vyznačeny. Prognóza slova podporuje proces produkce žáka stejně jako syntetický hlasový výstup, texty obrazovky umožňují předčítání. Vedle vytvoření optimálního pracovního místa může být učební software použit pro funkční trénink.

Souhrnně vyžaduje zprostředkování literárních kompetencí žákům s těžkým centrálním řečovým a pohybovým postižením vysoce specializovaný profil. Zvládnutí literárních kompetencí podporuje komunikaci a zejména samostatnost tohoto okruhu žáků.

7.4 Program podpory u žáků s těžkým postižením

Specifičnost žáků s těžkým postižením a jejich speciální vzdělávací potřeby způsobují, že vyučování je pro ně třeba detailně plánovat, vypracovat vzdělávací plán pro každého žáka, a to bez ohledu na to, kde výuka probíhá (speciální třída, inkluzivní třída apod.). U žáka s těžkým postižením je důležité pozorovat jeho dosavadní vývoj, abychom porozuměli tomu, čeho je schopen se naučit vzhledem ke svému postižení, co potřebuje a kam by mohla vést jeho další vzdělávací dráha. Tento individuální biografický pohled na práci s jedincem s těžkým postižením je bezpodmínečně nutný (Vítková, in Bartoňová, Pipeková, Vítková, 2016, s. 247–254).

Vývoj podpůrného programu můžeme rozdělit do tří bodů (Dank, 1990, s. 95 an.): na analýzu výchozí situace, určení cíle a přiřazení speciálněpedagogických opatření. Všechny uvedené aspekty na sebe vzájemně působí. Cíle můžeme stanovit teprve tehdy, když známe výchozí podmínky žáka s těžkým postižením, a teprve na tomto základě můžeme navrhnout speciálněpedagogická opatření.

Tyto tři části: výchozí situace – určení cíle – speciálněpedagogická opatření je potřeba dále diferencovat. V tab. 22 je uvedeno podrobnější členění, které je v textu komentováno.

Tab. 22: Schéma – postup při vytvoření podpůrného programu

Výchozí situaceUrčení cíleOpatření

Získání informací: rozhovory s osobami, které o žáka pečují, pozorování chování, zprávy, hodnocení.

Popis a interpretace způsobů chování jako strategie, vzor jednání, potřeb a zájmů žáka:

• zařazení získaných informací podle hlediska vývojové psychologie (oblasti vývoje);

• pochopení chování v souvislostech / životních situacích (situační analýza).

Zprostředkování vývojového stadia ve srovnání s normálním vývojem v jednotlivých dimenzích osobnosti; pomoc; stupně vývojové psychologie.

Představení potřeb: které způsoby chování by měly být v které situaci stabilizovány nebo změněny?

Strukturace podpůrných opatření: výběr a kombinace rehabilitačních a podpůrných postupů, způsobů učení a obsahů.

Reflexe toho, co žák z vyučování získá: jak žák profituje z toho, co se naučil? Výchozím bodem jsou změny již projevené a zvládnuté způsoby chování, potřeby a zájmy.

Použití podpůrných opatření se zřetelem na speciálněpedagogické principy (mj. orientace na jednání, celistvost, životní blízkost).

Určení dalšího (vývojového) kroku v různých oblastech.

Cílená přeměna dosavadního životního prostředí žáka:

• revize (edukativního)

působení učitelů, rodičů, spolužáků;

• použití materiálů a médií;

• přeměna okolí: např. změny v prostoru.

Analýza specifických problémů na straně žáka a na straně okolí.

Rozvoj perspektiv (dlouhodobý edukativní koncept) překonání problémů.

Vytvoření rámcových podmínek, aby mohla být umožněna integrace naučeného: vytvoření prostředí, ve kterém by si žák mohl trénovat a propojovat všechny nové dovednosti, které se naučil.

Při vytváření podpůrných programů je důležité a smysluplné vycházet z výchozí situace žáka s těžkým postižením. Teprve když známe jednotlivé podmínky, které ovlivňují jeho chování, učení a vývoj, můžeme formulovat cíle a připravit vhodné nabídky pedagogické podpory. Výchozí situace žáků s těžkým postižením je určena jejich individuálními předpoklady k učení. Roli hrají i vnější podmínky, jako např. vliv rodičů (výchovné působení rodičů, schop-

nost spolupráce se školou), stejně jako organizace školy (inkluze), personální, prostorové a materiální podmínky.

Důležitým krokem je získání informací. Velmi efektivním způsobem je pozorování žáka v běžném prostředí (doma, ve škole), v nejrůznějších situacích (jídlo, hra, odpočinek, péče), stejně jako rozhovory s osobami, které se o žáka dosud staraly. Další krok se týká interpretace individuálních strategií a vzoru jednání, potřeb a zájmů žáka s těžkým postižením. V této fázi musíme systematizovat a strukturovat dostupná data. Následně se doporučují dva různé přístupy, z nichž každý má omezenou relevanci, společně však umožňují výpověď o osobnosti. U první varianty se jedná o diferencované pozorování chování, přičemž zohledňujeme různé oblasti vývoje. Dílčí oblasti nabízejí jednak dobrou pomoc k členění písemného zpracování podpůrného programu, takto uspořádaná data pak dále poskytují důležité podněty pro pozdější určení stadia vývoje jedince v porovnání se standardním vývojem.

Mezi důležité dílčí oblasti celkového chování patří (Přinosilová, 2007):

• motorika (např. držení těla a pohyby, jako jsou leh, sed, stání, změna polohy, pohyb vpřed; kontrola hlavy, extrémní polohy, ruce);

• vnímání (např. tělesné, taktilní, vibrace, akustické, optické, čichové, chuťové, kinestetické a vestibulární);

• komunikace (např. mimika, gestika, řeč, vyjadřování, porozumění);

• sociální vývoj (např. vztah k osobě, která se o dítě stará, k osobám z bližšího i širšího okolí);

• emocionalita (např. strach, radost, lhostejnost);

• hra (např. forma, předměty, stereotypy, zájmy);

• sexuální chování (např. vědomí vlastního těla, schéma těla, záliby, sexuální reakce);

• senzomotorická inteligence (např. ukázaná schémata, anticipace, pojem předmětu, rozpoznání příčin a důsledků, použití nástrojů).

Pro zjištění výchozí situace, která má vystihnout celou osobnost žáka, nestačí pouhé seřazení dat z hlediska orientace na vývoj dítěte, protože zde nejsou dostatečně zachyceny individuální způsoby chování žáka dané prostředím. Často nebývá doceněno emocionální prožívání. Naše pozorování z hlediska vývoje v jednotlivých dílčích oblastech by se měla doplnit o provedení situační analýzy. Zde se zkoumá chování dítěte v obsahové souvislosti. Teprve tento přístup umožňuje pochopení zaměření individuálních aktivit a reakcí ve vztahu k životním, popř. k výukovým situacím. K důležitým životním situacím, které

je třeba sledovat, patří: přijímání potravy, hygiena, poloha, terapie, schopnost sám se zaměstnat a hrát si, schopnost zapojit se ve skupině, reakce na neznámé a nové apod. Při popisu chování žáka, individuálních strategií, forem aktivity a vzorců chování zjišťujeme, jaké předpoklady má žák k určité činnosti a jak konkrétně dokáže využít svoje dovednosti. Důležité je přitom nesoustředit se jen na deficity žáka, ale hledat i jeho pozitivní stránky, poukázat na jeho schopnosti, zájmy a potřeby.

Diagnostika stupně vývoje

Ke zjištění stupně vývoje žáka s těžkým postižením lze použít diagnostických nástrojů a výzkumných postupů těžících z poznatků vývojové psychologie. Při tomto kroku se jedná o to zjistit, na jakém stupni vývoje se žák nachází na podkladě jeho individuálních výkonů v porovnání s normou. Při aplikování poznatků z vývojové psychologie na okruh jedinců s těžkým postižením nesmíme zapomenout, že se v tomto případě jedná o žáky, jejichž vývojový a chronologický věk se nekryje. Na druhou stranu je třeba konstatovat, že se žák v jistých oblastech ještě nedostal přes určité výkony a můžeme u něj skutečně pozorovat určité podobnosti v chování odpovídající nižšímu věku.

Při hledání adekvátních podpůrných nabídek může tato skutečnost znamenat první důležité vodítko, které si proto zachovává svoji důležitost a opodstatnění. Vždy však musíme mít na paměti, že různé oblasti se překrývají, proměnlivě ovlivňují a jsou na sobě vzájemně závislé.

Vedle anamnestických údajů a pozorování chování se nabízí použití metody screeningu (depistáže). Tyto postupy byly vytvořeny v první řadě pro oblast rané intervence, jsou strukturovány většinou formou úkolů s narůstající obtížností, které sledují normální vývoj dítěte. Mají umožnit hrubý odhad vývojového stavu dítěte. Na základě prověřování rozmanitých vývojových a životních oblastí se některé z nich do určité míry hodí také pro hrubé posouzení úrovně vývoje dítěte s těžkým postižením (Fischer, 1991, s. 22).

Podpůrná diagnostika

Další možností je použití podpůrné diagnostiky u žáků s těžkým postižením vypracované Andreasem Fröhlichem a Ursulou Hauptovou (1988, s. 16–19).

Autoři uvádějí tyto oblasti k pozorování: vztah mezi matkou, vychovatelem a dítětem, reakce dítěte na vnější podněty (somatické, sluch, zrak, ruce), pohyby celého těla, prostorové prožitky, pití a jídlo, zacházení s dítětem. Hlavní údaje

jsou seřazeny do čtyř úrovní, které odpovídají vývoji intaktního dítěte v prvních čtyřech čtvrtletích života.

Výhody: podrobné rozčlenění na jednotlivé otázky, které jsou na jedné straně orientovány vývojově a na druhé straně se vztahují ke speciálním podmínkám života dítěte s těžkým postižením.

Nevýhody:

• málo diferencují v elementárních oblastech chování;

• jen stěží postihují kvalitativní aspekty lidského prožívání (jako celkové ladění, nálady, obavy, strach, problémové chování) a redukují pedagogickou podporu na vytvoření funkční zdatnosti a užitečnosti;

• jsou často bez dostatečného situačního kontextu a jsou až příliš formální;

• kladou příliš velký důraz na nezbytnost dodržování jednotlivých kroků vývojových fází.

Určení cíle – stanovení priorit

Na základě faktů a interpretací přispívajících ke zjištění výchozí situace můžeme formulovat cíl pro žáky. Nejprve je třeba rozhodnout, kde se může a má začít se změnou v návaznosti na analýzu výchozí situace, přičemž je nutné stanovit priority. Primárním cílem je zajištění životně důležitých potřeb žáka s těžkým postižením. Teprve potom můžeme uskutečňovat svůj záměr ve smyslu podpory samostatnosti v sebeobsluze a v získávání zkušeností s okolím. Podle okolností se pak stanovují výchozí požadavky. Je třeba se soustředit na několik málo stěžejních cílů pro jednotlivé žáky a tyto cíle pak systematicky realizovat. Důležité je, aby cíle byly stanoveny jasně a konkrétně, aby byly srozumitelné pro všechny, kteří se podílejí na edukačním procesu dítěte. Již při formulování cílů je třeba uvažovat o použitých metodách, o použití určitého podpůrného přístupu k realizaci vytčených cílů.

Reflexe individuálních pokroků při učení jako základ

pro další učení

Stanovené cíle můžeme kontrolovat tak, že si prověříme, zda do nich byly zahrnuty individuální strategie, vzory chování a zájmy žáka, resp. zda se dosavadní výkony a způsoby chování žáka dále rozvíjejí, zda jsme dostatečně

zohlednili dosavadní kompetence a projevené potřeby. Žádoucí vzorce chování musejí zahrnovat doposud projevené vzorce chování u žáka. Nemůžeme staré, důvěrně známe vzorce chování hned nahradit novými, aniž by se nové vzorce chování u žáka samostatně nevyvinuly ze starých. Přechod musí probíhat co nejvíce pozvolna. Pomoc při určení cíle a úvahy o individuálním prospěchu žáka z učení jsou dány zjištěním těch vývojových kroků, které jsou pro něho možné a smysluplné. To lze získat z vývojového stavu zprostředkovaného v oblasti výchozí situace. Protože v důsledku postižení není možná opora o popsané fáze a stupně dané ve vývojové psychologii, je nutná individuální interpretace a užití obměn. U žáků s těžkým postižením je třeba počítat se specifickým průběhem a diskontinuitami oproti normálnímu vývoji, proto nemůže sloužit u žáků s těžkým postižením normální vývoj jako vodítko pro další vývojové kroky. Zóna nejbližšího vývojového kroku může být zjištěna pouze ze vztahu mezi schopnostmi a dovednostmi v současném vývojovém stadiu a z nich vycházejících přiměřených požadavků, které se jeví z pohledu vychovatele jako smysluplné a které respektují individuální potřeby dítěte (Franger, Pfeffer, 1986, s. 86).

Speciální problémy a potřeby žáka s těžkým postižením často vyžadují další úvahy, které nejsou obsaženy v konkrétně formulovaných cílech. Nosným bodem v kontaktu se žákem s těžkým postižením musí být náš pozitivní postoj vůči jeho osobě a naše celková schopnost navázat s ním kontakt.

Strukturování podpůrných opatření

Pro výběr a realizaci adekvátního terapeutického konceptu, resp. podpůrných přístupů, vhodných výukových metod a obsahů souhrnně platí, jaké zásadní možnosti máme k dispozici pro podporu jedinců s těžkým postižením. Z používaných konceptů můžeme jmenovat:

• bazální stimulace (Fröhlich, A.);

• integrované učení (Haupt, U., Fröhlich, A.);

• bazální aktivace (Breitinger, M., Fischer, D.);

• podpora senzomotorického vývoje (Kiphard, E. J.);

• psychomotorika (Kiphard, E. J.);

• fyzioterapie (Bobath, B. a K.).

Představitelé jednotlivých přístupů uvádějí ve svých pracích okruh osob, pro které je daný koncept vhodný. Tomu odpovídá i vytyčení rozdílných cílů.

Z různých terapií volíme taková opatření, která se nám zdají vzhledem k individuálním potřebám a specifikům žáka s těžkým postižením nejvíce vhodná (srov. Vítková, 2006).

Vyučování žáků s těžkým postižením se v zásadě neliší od vyučování žáků s mentálním postižením. Také u žáků s těžkým postižením nabývají na významu kritéria jako blízkost životním situacím, celistvost a orientace na praktické jednání. Je třeba jednoznačně odmítnout izolovaná cvičení jednotlivých funkcí (navlékání koleček na tyčku, nacvičení rozepínání a zapínání knoflíků na podložce apod.). Vytvoření schopnosti jednat je také u žáků s těžkým postižením vázáno na organizační formu vyučování, která poskytuje žákům možnost dospět k sebepoznání prostřednictvím vlastního jednání v oblastech typických pro všední den. Určitě není jednoduché realizovat u žáků s těžkým postižením projektové vyučování nebo výuku podle předem připraveného plánu. Jestliže však pozorujeme život ve třídě detailněji, otvírají se nám různé alternativní možnosti k realizaci výuky žáků s těžkým postižením. „Účast na činnostech všedního dne představuje důležitou možnost pro prožívání a tvoření a redukuje zároveň pocit příliš velké sociální závislosti“ (Pfeffer, 1988, s. 123).

Vyučování žáků s těžkým postižením

Je třeba zdůraznit, že rozhodujícím kritériem při vytváření vyučování pro žáky s těžkým postižením je to, že i nezbytná cvičení musejí být zasazena do určitého smysluplného rámce, aby zůstaly zachovány rozpoznatelné souvislosti vzhledem k reálné životní situaci. V tomto směru se jedná o cílenou změnu dosavadního prostředí žáka s těžkým postižením tak, že mu bude poskytnuta taková podpora, aby mohl změnit svoje dosavadní chování. Proto je třeba nově strukturovat, rozšířit či změnit vybavení třídy i způsob chování osob podílejících se na jeho edukaci. Ještě předtím, než se začnou projevovat u žáka s těžkým postižením jisté výukové pokroky, si musíme promyslet, jak lze nově osvojené chování zabudovat do žákova všedního dne. Nově osvojené jednání se musí často využívat a tím procvičovat, stabilizovat až po automatizaci. Aby se rozšířené úkony skutečně rozvinuly ve volně dosažitelnou a kdykoli aplikovatelnou schopnost žáka, potřebují široké variabilní možnosti uplatnění, které dovolí integraci naučeného. Zde je třeba překročit rámec školy, aby způsoby chování nezůstaly vázány na určitý čas a určité místo. Velkou roli hraje informovanost rodičů a spolupráce s nimi, podporuje se tak transfer dosažených výkonů do domácího prostředí (Vítková, 2006; Vítek, Vítková, 2010; Vítková, in Bartoňová, Pipeková, Vítková, 2016, s. 247–254).

7.5 Rámcový vzdělávací program pro obor vzdělání základní škola speciální

Rámcový vzdělávací program pro obor vzdělání základní škola speciální (RVP ZŠS, 2008) je otevřený dokument, který může být upravován podle potřeb a zkušeností s realizací školních vzdělávacích programů i podle měnících se potřeb žáků (www.msmt.cz).

Vzdělávací proces se přizpůsobuje úrovni psychického a fyzického rozvoje žáků s těžkým postižením. Vzhledem k variabilitě schopností a úrovni vědomostí a dovedností je nezbytné při vzdělávání uplatňovat přístupy odpovídající vývoji a osobnostním specifikům žáků za přispění nejvyšší míry podpůrných opatření. K žákům s těžkým postižením patří zejména žáci s těžkým mentálním a tělesným postižením, souběžným postižením více vadami a s poruchami autistického spektra (Švarcová, 2006; Pipeková, 2006; Vítková, 2006; Bartoňová, Bazalová, Pipeková, 2007; Bartoňová, Pipeková, Vítková, 2016; Bartoňová, 2019).

V základní škole speciální (ZŠS) se vzdělávají žáci se středně těžkým mentálním postižením (RVP ZŠS, první díl, 2008). Dle školské legislativy mají právo se v ZŠS rovněž vzdělávat žáci s těžkým postižením, se souběžným postižením více vadami a s poruchami autistického spektra. Pro jejich přípravu na vzdělávání lze zřídit třídy přípravného stupně základní školy speciální (zákon č. 49/2009 Sb. ve znění pozdějších předpisů). Vzdělávání žáků s hlubokým mentálním postižením se může realizovat jiným způsobem.

Vzdělávací obsah RVP PV pro přípravný

stupeň ZŠS

O zařazení dítěte do přípravného stupně ZŠS rozhoduje ředitel školy na žádost zákonného zástupce a na základě písemného doporučení školského poradenského pracoviště. Dítě lze do takové třídy zařadit od školního roku, v němž dosáhne 5 let věku, do zahájení povinné školní docházky, a to i v průběhu roku. Třída má nejméně 4 a nejvíce 6 žáků, vzdělávání v ní trvá 1 až 3 roky podle speciálních potřeb dítěte a je bezplatné.

Vzdělávání v přípravném stupni ZŠS je vnímáno jako jiný způsob plnění

povinnosti předškolního vzdělávání a řídí se rámcovým vzdělávacím programem pro předškolní vzdělávání. Mezi cíle předškolního vzdělávání patří podpora rozvoje osobnosti dítěte, citový, rozumový a tělesný rozvoj a osvojení

základních pravidel chování, základních životních hodnot a mezilidských vztahů. Má pomáhat vyrovnávat nerovnoměrnosti vývoje dětí před vstupem

do základního vzdělávání a poskytovat speciálněpedagogickou péči dětem se speciálními vzdělávacími potřebami (Školský zákon, www.msmt.cz/dokumenty3/skolsky-zakon, 2021 [online]).

Výuka v přípravném stupni ZŠS se řídí školním vzdělávacím programem (ŠVP), který si zpracovává každá škola s ohledem na svá konkrétní specifika. Při tvorbě školního vzdělávacího programu školy vycházejí z rámcového vzdělávacího program pro předškolní vzdělávání (RVP PV, 2004, 2017, 2020). Vzdělávání je individualizované a probíhá obvykle na základě individuálního vzdělávacího plánu v časové dotaci 20 hodin týdně. V případě vzdělávání dětí s těžším stupněm mentálního postižení, souběžným postižením více vadami a autismem je doporučena úprava vzdělávacích oblastí. Jako nejvhodnější je doporučeno tematické vzdělávání, činnostní učení a prožitkové učení s využitím systému tematických celků a přímo řízených činností. Výuka probíhá obvykle s využitím podpory asistenta pedagoga. Konečná forma školního vzdělávacího programu má dvě části, přičemž první částí je upravený vzdělávací obsah a druhou soubor tematických celků. Školám nejvíce vyhovuje tradiční přístup, tj. členění dle klasických vzdělávacích oblastí, popř. ve spojení s tematickými celky.

Časový plán je stanoven s ohledem na psychohygienické podmínky s možností pružné reakce na individuální potřeby relaxace a aktivity dětí. Organizace dne vychází z potřeb dětí a obsahuje ranní aktivity, řízené hry a spontánní činnost, individuální i skupinové činnosti, cílené didaktické činnosti, pohybové aktivity, pobyt venku, svačinu a hygienu. Nedílnou součástí je spolupráce s rodinou. Učivo je uspořádáno do pěti oblastí se stanovenými dílčími vzdělávacími cíli. Nejčastěji se zařazují oblasti: rozvoj sebeobslužných dovedností, rozvoj sociálních dovedností (hygienické návyky, sociální vztahy), rozvoj smyslového vnímání, rozvoj komunikačích a interaktivních dovedností, rozvoj a procvičení hrubé i jemné motoriky, grafomotorické schopnosti, rozvoj pozornosti a soustředění, rozvoj pracovních dovedností, samostatnosti při práci a rozvoj adaptačních schopností, příprava na školu (VÚP, 2010; Vítková, in Ošlejšková, Vítková et al., 2013, s. 207; Těhníková, 2021).

Příklad

Chlapec, 6 let, dětský autismus, opožděný celkový a řečový vývoj, středně těžká mentální retardace, PAS.

Komunikace: Nekomunikuje verbálně, umí říct pouze 2–3 slova, kterým není příliš rozumět (ahoj, vstávej, prosím). Několika základním, často používaným pokynům rozumí. Na otázky umí odpovědět slovem „ne“, pokud něco nechce.

Tuto odpověď ale používá, i když otázce nerozumí. Výjimečně zopakuje hlásky. Na vše reaguje „ble, fuj“. Logopedická péče zatím neprobíhá, neboť odmítá spolupracovat. Echolálie se projevuje opakováním zvuků. Z oblasti neverbální komunikace používá tahání za ruku, pokud chce něčeho docílit nebo někomu něco ukázat. Oční kontakt používá s maminkou, u ostatních lidí výběrově.

Vzdělávání žáků se středně těžkým mentálním postižením

Cíle základního vzdělávání žáků se středně těžkým mentálním postižením představují předpokládaný směr vzdělávání. K dosažení cílů vzdělávání směřuje systém záměrů, konkrétních úkolů, činností, metod, prostředků a aktivit. Snahou je dosažení optimálního rozvoje osobnosti žáků a kvality jejich života s přihlédnutím k možnostem daným postižením. K cílům vzdělávání patří: umožnit žákům osvojit si strategii učení a motivovat je k učení, podněcovat žáky k myšlení na podkladě názoru a řešení problému, vést žáky k všestranné a účinné komunikaci, rozvíjet u žáků schopnost spolupracovat, vést žáky k tomu, aby si uvědomovali svá práva a plnili své povinnosti, vytvářet u žáků potřebu projevovat pozitivní city, učit žáky chránit své zdraví a zdraví jiných, učit žáky žít společně s ostatními lidmi a naučit je poznávat své schopnosti a možnosti a využívat je. K utváření a rozvíjení klíčových kompetencí musí směřovat veškerý vzdělávací obsah, metody a formy vzdělávání i činnosti, které ve škole probíhají. Respektováním specifických potřeb žáků se středně těžkým mentálním postižením je kladen důraz na klíčové kompetence komunikační, sociální a personální i pracovní.

Pro edukaci žáků se středně těžkým mentálním postižením bylo stanoveno devět vzdělávacích oblastí. Každá vzdělávací oblast je tvořena jedním vzdělávacím oborem nebo obsahově blízkými vzdělávacími obory.

• jazyková komunikace (čtení, psaní, řečová výchova);

• matematika a její aplikace (matematika);

• informační a komunikační technologie (informační a komunikační technologie);

• člověk a jeho svět (člověk a jeho svět);

• člověk a společnost (člověk a společnost);

• člověk a příroda (člověk a příroda);

• umění a kultura (hudební výchova, výtvarná výchova);

• člověk a zdraví (výchova ke zdraví, tělesná výchova);

• člověk a svět práce (člověk a svět práce).

Vzdělávání žáků s těžkým postižením a souběžným postižením více vadami

Žáci s těžkým postižením a souběžným postižením více vadami vykazují často poruchy motoriky, poruchy komunikačních schopností a další zdravotní omezení, takže je nutné, aby se vzdělávali na základě speciálně upraveného vzdělávacího programu (RVP ZŠS, druhá úroveň, 2008). Vzdělávání má nejen jiný obsah a odlišné metody práce, ale vyžaduje i speciálně upravené podmínky. Pro vzdělávání žáků s těžkým postižením a souběžným postižením více vadami a žáků s PAS je charakteristické individualizované vzdělávání. Při vzdělávání se využívají alternativní a augmentativní komunikační systémy (AAK). Vzdělávání je doplněno rehabilitační tělesnou výchovou a relaxačními činnostmi.

Ve druhém díle jsou vzdělávací oblasti vymezeny pěti okruhy: člověk a komunikace (vzdělávací obor rozumová výchova a řečová výchova), člověk a jeho svět (smyslová výchova), umění a kultura (hudební výchova, výtvarná výchova), člověk a zdraví (pohybová výchova, zdravotní tělesná výchova nebo rehabilitační tělesná výchova) a člověk a svět práce (pracovní výchova).

U žáků s těžkým mentálním postižením nelze předpokládat dosažení cílů základního vzdělávání. Vzdělávání komplikuje nízká míra rozvinutí psychických funkcí, zejména pozornosti, paměti, ale i volních vlastností potřebných k systematickému osvojování učiva. Podporovat je třeba rozvoj elementárních komunikačních dovedností, pohybové samostatnosti, základů sebeobsluhy a soběstačnosti. Důležitá je kultivace osobnosti žáka, rozvíjení estetického cítění a zájmů, výtvarných a hudebních schopností a nejjednodušších pracovních dovedností.

Ve vzdělávání žáků s těžkým postižením a souběžným postižením více vadami je jejich vybavení elementárními klíčovými kompetencemi na úrovni, která je pro ně dosažitelná a která jim umožní najít vhodný způsob komunikace a soužití s okolím. Utváření klíčových kompetencí tvoří základ dalšího rozvoje žáků a jejich integrace do společnosti. K utváření a rozvíjení klíčových kompetencí musí směřovat a přispívat veškerý vzdělávací obsah, metody a formy práce. Vzhledem k závažnému poškození kognitivních funkcí je u žáků s těžkým mentálním postižením a souběžným postižením více vadami kladen důraz na klíčové kompetence komunikační, sociální a personální, pracovní. Elementárních klíčových kompetencí mohou žáci dosáhnout pouze za přispění a dopomoci druhé osoby (Pipeková, in Ošlejšková, Vítková et al., 2013, s. 217).

Vzdělávání v základní škole speciální (ZŠS) navazuje na výchovu v rodině a na speciální předškolní vzdělávání v mateřské škole (MŠ) nebo přípravném

stupni základní školy speciální (PS ZŠS). Vzdělávání v ZŠS je přizpůsobeno žákům se sníženou úrovní rozumových schopností, s psychickými zvláštnostmi, nedostatečnou úrovní koncentrace pozornosti a nízkou úrovní rozvoje volních vlastností. ZŠS se odlišuje od ZŠ organizačními formami vzdělávání a obsahovým zaměřením výuky. Učivo je redukováno na osvojení základních dovedností v jednotlivých vzdělávacích oblastech a oborech, prakticky zaměřených činností a pracovních dovedností. Pro výuku je třeba vytvořit optimální podmínky, které vyžadují klidné, nestresující prostředí poskytující pocit bezpečí a umožňující koncentraci na práci. Vzdělávací činnosti jsou zaměřeny na rozvíjení rozumových schopností, osvojování přiměřených poznatků, vypěstování návyků sebeobsluhy, vytváření dovedností používat předměty denní potřeby a jednoduchých pracovních činností a rozvíjení duševních a tělesných schopností je založeno na respektování individuálních zvláštností žáků (Vítková, in Ošlejšková, Vítková et al., 2013, s. 233; RVP ZŠS, 2008).

Příklad – komplexní péče o žáka s těžkým postižením

Kazuistika – dívka B., 18 let, 9 let školní docházky, základní škola speciální.

Dg. MO, kvadruparetická forma, středně těžká mentální retardace, kortikální postižení zraku, sekundární epileptický syndrom, dyslálie.

Hodnocení: B. žije v malé vesnici nedaleko Opavy v domku se svou matkou. Matka se jí příkladně věnuje, denně se s ní učí, cvičí a vede ji k samostatnosti. B. je snaživá, milá a vstřícná. Po přidružení epilepsie k základnímu onemocnění došlo ke zhoršení celkového stavu, omezení komunikace s okolím, k apatii a nezájmu o výuku či praktickou činnost. Školu navštěvuje desátým rokem. Učivo jednotlivých ročníků zvládá s obtížemi, pomáhá soustavná domácí příprava. Výkonnost a pozornost je výrazně ovlivněna četností epileptických záchvatů. Ráda pracuje manuálně, skládá puzzle a třídí tvary. V kolektivu žáků je spokojená. Po ukončení školní docházky má podanou žádost k umístění do denního stacionáře, centra pro osoby se zdravotním postižením, kde jí bude poskytována sociální a zdravotní péče.

Summary

Předmětem monografie Edukace a intervence žáků s těžkým a souběžným postižením více vadami se zřetelem na didaktické aspekty. Teorie, výzkum a praxe je zpracování problematiky edukace intervence žáků s těžkým a souběžným postižením více vadami. Přístup ke zpracování zvoleného tématu je dán z pohledu didaktiky, tedy vyučování uvedeného okruhu žáků se zřetelem na jejich vzdělávací potřeby.

Prezentovaná monografie je syntézou dosavadních výzkumných a teoretických prací za celou dobu působení autorek v regionálním i vysokém školství, současně však je také reflexí na změny společnosti u nás a na působení celosvětových trendů v oblasti výchovy a vzdělávání osob s těžkým a souběžným postižením více vadami.

Publikace je členěná do sedmi kapitol, které na sebe logicky navazují a svým obsahem se vzájemně doplňují. V úvodní kapitole jsou vysvětlena teoretická východiska studované problematiky těžkého a souběžného postižení více vadami. Jsou sledovány celosvětové trendy ve speciální pedagogice a společenské změny v České republice, které ovlivňují náhled na problematiku postižení a jsou prezentovány teoretické základy těch vědních disciplín, které se nacházejí ve velmi úzkém vztahu k řešené problematice tělesného postižení.

Pozornost je blíže zaměřena na pedagogiku jedinců s tělesným a zdravotním postižením. Je vysvětlen pojem postižení se zřetelem na klasifikaci WHO a mezinárodní klasifikaci funkčního postižení, disability a zdraví (ICF). Jsou analyzovány pojmy zdravotní, těžké a kombinované postižení, vztah teorie, metateorie a vědy a problém teorie a praxe v pedagogice, resp. ve speciální pedagogice se zaměřením na vývojové teorie, včetně uvedení nejvýznamnější vědeckovýzkumné činnosti autorek.

Ve druhé kapitole jsou probírané medicínské aspekty tělesného postižení. Jedná se o vysvětlení terminologie pohybových vad. Uvedena je klasifikace pohybových vad se zřetelem na obrny centrální a periferní, které jsou početně nejvíce zastoupeny v dětském a školním věku a charakteristika vybraných forem terapie a intervence. V subkapitolách je dále charakterizován přidružené mentální postižení, alternativní a augmentativní komunikace a epilepsie.

Ve třetí kapitole jsou analyzovány psychologické a edukační aspekty tělesného postižení. Pozornost je věnovaná diagnostice jedinců s tělesným postižením, specifikám tělesného postižení a jejich vlivu na psychomotorický vývoj jedince.

V samostatné subkapitole je charakterizováno vnímání ve vztahu k mozkovému pohybovému postižení. Je uvedena speciálně pedagogická diagnostika a podpora dětí a žáků s vizuálně motorickými poruchami a charakterizována specifika, podmínky a úskalí ve výuce žáků s tělesným postižením.

Ve čtvrté kapitole je pozornost věnována žákům s těžkým tělesným a kombinovaným postižením ve škole. Vysvětlen je pojem inkluze, jsou uvedeny podmínky učení včetně týmové práce. Důraz je kladen na rozvoj komunikace žáků s těžkým tělesným postižením a jejich podporu ve vyučování.

Pátá kapitola je zaměřena na specifika ve vzdělávání žáků s mentálním postižením v inkluzivním prostředí. Jsou uvedeny důsledky mentálního postižení pro aktivitu a spoluúčast ve vyučování. V samostatné subkapitole jsou uvedeny přístupy k výuce základů čtení, ke psaní a počítání. Pozornost je věnována metodicko-didaktickým intervencím při výuce žáků s mentálním postižením.

V šesté kapitole jsou uvedena specifika ve vzdělávání žáků s poruchami autistického spektra. Je dán přehled o možných aspektech speciálních potřeb u žáků s PAS. Pozornost je dána zejména podpůrným potřebám v oblasti komunikace, v oblasti sociálního chování a omezené oblasti jednání a zájmů.

V sedmé kapitole je analyzováno vzdělávání a intervence žáků s těžkým a souběžným postižením více vadami se zřetelem na didaktické aspekty. Součástí kapitoly je rovněž uvedení interdisciplinární spolupráce a bariéry medicínského doprovodu. Všechny ostatní subkapitoly jsou zaměřeny na didaktiku práce se žáky s těžkým a souběžným postižením více vadami ve vyučování.

Název

Edukace a intervence u žáků s těžkým a souběžným postižením více vadami se zřetelem na didaktické aspekty. Teorie, výzkum a praxe

Klíčová slova

edukace, intervence, žák s těžkým a souběžným postižením více vadami, didaktické aspekty, základní škola speciální, Rámcový vzdělávací program pro obor vzdělání základní škola speciální.

Anotace

Monografie je zpracována z pohledu didaktiky, tedy vyučování uvedeného

okruhu žáků se zřetelem na jejich vzdělávací potřeby. Jedná se o žáky s tělesným, mentálním postižením, žáky s poruchami autistického spektra a žáky s těžkým a souběžným postižením více vad. Prezentovaná monografie je syntézou dosavadních výzkumných a teoretických prací za celou dobu působení autorek v regionálním i vysokém školství, současně však je také reflexí na změny společnosti u nás a na působení celosvětových trendů v oblasti výchovy a vzdělávání osob s těžkým a souběžným postižením více vadami.

Summary

The monography „Education and Intervention of Pupils with severe and multiple handicaps on didactics aspects; Theory, Research and Practice“ focuses on pupils’ educational and intervention process with severe and multiple handicaps. The topic deals with the didactics aspects involving the pupils’ educational process and needs.

The monography combines research and theoretical works of the authors’ agencies at the regional and academic educational sphere. It also reflects the social changes and worldwide educational trends.

The publication is divided into seven chapters. The introduction explains the theory of the domain of severe and multiple handicaps. It reflects the worldwide trends in inclusive education and social changes in the Czech Republic, which impacts the problematics of disability. It emphasises the domain of physical disability. The term disability is described according to the WHO classification and the International Classification of Functioning, Disability and Health (ICF). The monography analyses severe and multiple disabilities, relations of theory and research concerning the educational practice in terms of inclusive education with the focus on the theory of development, including the most significant research activities of the authors.

The second chapter deals with the medical aspects of physical disability. It depicts the terminology of locomotor defects, focusing on the classification of the defects, emphasising central and peripheral palsy. These categories represent the most frequent examples of children of school age. The chapter characterises the particular forms of appropriate therapy and intervention. The subordinate chapters deal with a subsequent cognitive disability, alternative and augmentative communication and epilepsy.

The third chapter analyses the psychological and educational aspects of physical disability. It focuses on the diagnostic process, specifics of physical disability and its influence on the psychomotor development of the individual. The subordinate chapter deals with the reception and cerebral locomotor disability. It compiles special needs diagnostic process and support for pupils with visual-motor disorders and specifics, conditions and risks of the teaching process of pupils with physical disabilities.

The fourth chapter focuses on pupils with severe and multiple handicaps. It explains the process of inclusion according to the terms and teamwork. It

emphasises communication development and support for pupils with severe physical disabilities.

The following fifth chapter involves specifics of the education of pupils with cognitive disability in inclusive settings. It deals with the implication of the cognitive disability concerning the activity during the lessons. The subordinate chapter describes the educational approaches concerning reading, writing and counting. The content of the chapter also includes methodology interventions.

The topic of the sixth chapter describes the specifics of the education of pupils with autistic spectre disorders. It includes a summary of the possible needs of these pupils. This part focuses on supportive measures in communication, social behaviour, skills and interests.

The last chapter analyses the educational and intervention process of pupils with severe and multiple handicaps. The chapter also deals with interdisciplinary cooperation and possible barriers in the medical sphere. The following subordinate chapters focus on didactics of the aimed group of pupils.

Title

„Education and Intervention of Pupils with severe and multiple handicaps on didactics aspects; Theory, Research and Practice“

Keywords

education, intervention, a pupil with severe and multiple disabilities, didactics aspects, special primary school, Framework Education Programme for the Field of Special Primary School

Abstract

The monography is processed in terms of didactics focusing on educational needs. The aimed group is pupils with physical, cognitive, and multiple disabilities and pupils with autistic spectrum disorders. The monography combines research and theoretical works of the authors’ agencies at the regional and academic educational sphere. It also reflects the social changes and worldwide educational trends.

Seznam tabulek

Tab. 1: Paradigma a postižení (podle Hensle, Vernooij, 2002, s. 18)

Tab. 2: Výklad pojmů a modelu ICIDH a ICF (podle Hedderich, 2006)

Tab. 3: Přehled mezinárodní klasifikace ICF (podle Hedderich, 2006)

Tab. 4: Poškození: mozek a mícha (podle Hedderich, 2006, s. 30)

Tab. 5: Vstupní hodnocenní dítěte v SPC a průběžné hodnocení po 2 letech

Tab. 6: Metodické možnosti teamteachingu (podle Lütje Klose, Willenbring, 1999)

Tab. 7: Bazální stimulace – základní oblasti a cíle (podle Fröhlich, 1990, s. 17)

Tab. 8: Možností členění podpůrných opatření vzhledem k míře tělesného postižení ve škole (podle Vítková, 2019)

Tab. 9: Příčiny kognitivního omezení (podle Wagner, Kannewischer, 2012)

Tab. 10: Četnost zastoupení geneticky podmíněných syndromů (podle Stöppler, 2014)

Tab. 11: Syndromy zapříčiněné vnějšími vlivy (podle Stöppler, 2014)

Tab. 12: Potřeba podpory mentálního vývoje

Tab. 13: Možnosti osvojení si učení

Tab. 14: Model osvojení si psaní (podle Valtin, 2000)

Tab. 15: Formy teamteachingu (podle Jacobs, 2005)

Tab. 16: Společná učební situace (podle Wocken, 1998)

Tab. 17: Stupně úrovně podpory (podle Klauß, 2000)

Tab. 18: Přehled možných aspektů speciálněpedagogické podpory (podle Schirmer, 2016)

Tab. 19: Žáci s těžkým postižením na cestě od segregace k inkluzi v Německu

Tab. 20: Kritické body podle Hinze, 2017) a jejich pozitivní vysvětlení

Tab. 21: Principy pro změnu didaktiky u žáků s těžkým postižením

Tab. 22: Schéma – postup při vytvoření podpůrného programu

Adam, H. (1996) Mit Gebärden und Bildsymbolen kommunizieren: Voraussetzungen und Möglichkeiten der Kommunikation von Menschen mit geistiger Behinderung. 2. Aufl. Mit schwerer und mehrfacher Behinderung. Würzburg: Ed. Bentheim.

Affolter, F. (1987, 2006) Wahrnehmung. Wirklichkeit und Sprache. VillingenSchwenningen: Neckar – Verlag GmbH.

Antener, G. (2001) Und jetzt? – Das Partizipationsmodell in der Unterstützten Kommunikation. In Boenisch, J., Bünk, C. (Hrsg.) Forschung und Praxis der Unterstützten Kommunikation. Karlsruhe: von Loeper Literaturverlag, s. 257–267.

Atkinson, R. L. (2003) Psychologie. Praha: Portál.

Attwood, T. (2008) Gefühle erkunden. Kognitive Verhaltenstherapie, um mit Wut und Angst umzugehen. Handbuch. St. Gallen: Autismusverlag.

Ayres, A. J. (1984) Bausteine der kindlichen Entwicklung. Berlin: Springer.

Bach, H. (1999) Grundlagen der Sonderpädagogik. Bern, Stuttgart, Wien: Paul Haupt.

Bach, H. (1995) Geistigbehindertenpädagogik. 15. Aufl. Berlin.

Barbera, M. L. (2007) The Verbal Behavior Approach. London, Philadelphia: Jessica Kingsley Publishers.

Bartoňová, M. (2019) Psychopedie a PAS 2. Distanční studijní text. Opava: Fakulta veřejných politik v Opavě.

Bartoňová, M. (2013) Inkluzivní didaktika v základní škole se zřetelem na edukaci žáků s lehkým mentálním postižením. Brno: Masarykova univerzita.

Bartoňová, M., Vítková, M. et al. (2013) Vzdělávání se zaměřením na inkluzivní didaktiku a vyučování žáků se speciálními vzdělávacími potřebami ve škole hlavního vzdělávacího proudu. Brno: Masarykova univerzita.

Bartoňová, M., Vítková, M. et al. (2015) Inkluze ve škole a ve společnosti jako interdisciplinární téma. Brno: Masarykova univerzita.

Bartoňová, M., Vítková, M. et al. (2016) Strategie vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami v inkluzivním prostředí základní školy. Brno: Paido.

Bartoňová, M., Pipeková, J., Vítková, M. (eds.) (2016) Strategie ve vzdělávání žáků v základní škole speciální. Brno: Paido.

Bartoňová, M., Bazalová, B., Pipeková, J. (2007) Psychopedie. Texty k distančnímu vzdělání. Brno: Paido.

Bartoňová, M., Vítková, M. (2019) Inkluzivní pedagogika. Distanční studijní text. Opava: Fakulta veřejných politik v Opavě.

Bartoňová, M., Vítková, M. (2020a) Inkluzivní didaktika v praxi základní školy. Teorie, výzkum a praxe. Brno: Masarykova univerzita.

Bartoňová, M., Vítková, M. (2020b) Efektivní vyučování v heterogenní třídě se zřetelem na metody a učební strategie. Brno: Masarykova univerzita.

Bartoňová, M., Magerová, J., Pipeková, J., Řehulka, E., Viktorin, J., Vítková, M. (2019) Školní speciální pedagog a školní psycholog v inkluzivní škole a možnosti jejich spolupráce s interními a externími subjekty. Brno: Masarykova univerzita.

Baslerová, P., Michalík, J., Monček, J. a kol. (2014) Katalog podpůrných opatření – I. obecná část. Olomouc: Univerzita Palackého.

Bauer, J. (2006) Warum ich fühle, was du fühlst: Intuitive Kommunikation und das Geheimnis der Spieglneurone. München: Heyne Verlag.

Bazalová, B. (2011) Poruchy autistického spektra. Teorie, výzkum, zahraniční zkušenosti. Brno: Masarykova univerzita.

Bazalová, B. (2012) Poruchy autistického spektra v kontextu české psychopedie. Brno: Masarykova univerzita.

Bazalová, B. (2014) Dítě s mentálním postižením a podpora jeho vývoje. Praha: Portál.

Becker, K. P. (1984) Rehabilitationspädagogik. Berlin.

Bernard-Opitz, V. (2005) Kinder mit Autismus-Spektrum-Störungen (ASS). Stuttgart: W. Kohlhammer.

Berndt, H. (1986) Rehabilitationspädagogik für Körperbehinderte. Berlin.

Bienstein, C., Fröhlich, A. (2012) Basale Stimulation in der Pflege. Bern: Huber.

Bintinger, G., Wilhelm, M. (2001) Inklusiven Unterricht gestalten. Creating Inclusive Education. Behinderte 2, s. 51–60.

Bleidick, U. (1966) Lesen und Lesenlernen unter erscherten Bedingungen . Essen.

Bleidick, U. (1995) Theorie der Behindertenpädagogik. Berlin: Edition Marhold.

Bobath, B. a K. (1977, 1994) Die motorische Entwicklung bei Zerebralparesen.

Stuttgart: Georg Thieme Verlag.

Borchert, J. (Hrsg.) (2000) Handbuch der Sonderpädagogischen Psychologie. Göttingen, Bern, Toronto, Seattle: Hogrefe.

Breitenbach, E., Ebert, H. (1998) Einstellungen gegenüber der Schule für Geistigbehinderte. Eltern von Kindern mit Down-Syndrom im Vergleich zu

Eltern von Kindern mit geistiger Behinderung ohne Down-Syndrom. Eine Untersuchung in Unterfranken. Geistige Behinderung, 1, s. 37–50.

Bronfernbrenner, U. (1981) Die Ökologie der menschlichen Entwicklung. Stuttgart: Klett.

Brügelmann, H. (1994) Kinder auf dem Weg zur Schrift. 5. Aufl. Konstanz.

Budde, H. G. (1992) Auswirkungen und Bewältigung von Behinderung. Berlin: Springer.

Buddeberg, C. (Hrsg.) (2004) Psychosoziale Medizin. 3. Aufl. Berlin.

Bülker, U. (2014) Kommunizieren durch Berühren. Düsseldorf: verlag selbstbestimmtes leben.

Bundschuh, K. (1992) Heilpädagogische Psychologie. München, Basel: Ernst Reinhardt.

Bürli, A. (1997) Sonderpädagogik international, Vergleiche, Tendenzen, Perspektiven. Edition SZH. Luzern.

Busse, J. (1999) Autismus – Nerven unter Spannung. Transmitter, Rezeptoren, Psychopharmaka. Neuromedizinische Erläuterungen. Autismus 48, s. 26–30.

Breitinger, M., Fischer, D. (2000) Intensivbehinderte lernen leben. Würzburg: Edition Bentheim.

Bytešníková, I. (2014) Koncepce rané logopedické intervence v České republice. Teorie, výzkum, terapie. Brno: Masarykova univerzita.

Castaneda, C., Hallbauer, A. (2013) Einander verstehen lernen . Kiel: Holtenauer.

Cichini, M. (2003) Soziales Lernen im „Gemeinsamen Unterricht“. Schulverwaltung NRW 14 (1) Bonn, s. 20–22.

Constantin, A. a kol. (2017). Designing computer-based rewards with and for children with Autism Spectrum Disorder and/or Intellectual Disability. Computers in HumanBehavior [online]. 75, 404–414 [cit. 2021-05-02]. Dostupné z: https:// www.sciencedirect.com/science/article/abs/pii/S0747563217303515

Crickmay, M. C. (1990) Sprachtherapie bei Kindern mit zerebralen Bewegungsstörungen auf der Grundlage der Behandlung nach Bobath. Berlin: Edition Marhold.

Čapek, R. (2014). Odměny a tresty ve školní praxi: kázeňské strategie, zásady odměňování a trestání, hodnocení a klasifikace, podpora a motivace žáků. 2., přepracované vydání. Praha: Grada.

Čadilová, V., Žampachová, Z. (2012) Metodika práce se žákem s poruchami autistického spektra. Olomouc: UP.

Čadilová, V., Thorová, K., Žampachová, Z. a kol. (2012) Katalog posuzování míry speciálních vzdělávacích potřeb – Část II. (diagnostické domény pro žáky s poruchou autistického spektra). Olomouc: UP.

Dank, S. (1996) Individuelle Förderung Schwertstbehinderter (5. Aufl.) Dortmund. Verlag modernes lernen.

Dank, S. (2001) Vom kombinierten Konzept zum individuellen Förderplan. In Frühlich, A., Heinen, N., Lamers, W. (Hrsg.) Schwere Behinderung in Praxis sund Theorie – ein Blick zurück nach vorn. Düsseldorf, s. 65–81.

Deci, E. L., Ryan, R. M. (1993) Die Selbstbestimmungstheorie der Motivation und ihre Bedeutung für die Pädagogik. Zeitschrift für Pädagogik. 2, s. 223–238.

Dehn, M. (2001) Erstlese-und Schreibunterricht. In Antor, G., Bleidick, U. (Hrsg.) Handlexikon der Behindertenpädagogik, Stuttgart, Berlin, Köln, s. 368–371.

Dodd, S. (2007) Autismus. Was Betreuer und Eltern wissen müssen. München: Spektrum Akademischer Verlag.

Dolejší, M. (1978) K otázkám psychologie mentální retardace. Praha: Aviceum.

Evertson, C., Emmer, E. (2012) Classroom Management for Elementary Teachers. New York: Addison.

Faller, H. (2006) Medizinische Psychologie und Soziologie. 2. Aufl. Heidelberg: Springer Verlag.

Feuser, G. (1995) Behinderte Kinder und Jugendliche zwischen Integration und Aussonderung. Darmstadt.

Feuser, G. (1998) Gemeinsames Lernen am gemeinsamen Gegendstand. In Hildeschmidt, A., Schnell, I. (Hrsg.) Integrationspädagogik. Auf dem Weg zu einer Schule für alle. Weinheim, München, s. 19–36.

Feuser, G. (1999) Integration – eine Frage der Didaktik einer Allgemeinen Pädagogik. Behinderte 1, s. 39–49.

Feuser, G. (1989) Allgemeine integrative Pädagogik und entwicklungsche Didaktik. Behindertenpädagogik 28 (1), s. 4–48.

Feuser, G. (2013) Die „Kooperation am Gemeinsamen Gegenstand“ – ein Entwicklung induziertes Lernen. In Feuser, G., Kutscher, J. (Hrsg.) Entwicklung und Lernen. Stuttgart: Kohlhammer, s. 282–293.

Fisseni, H. J. (1990) Lehrbuch der psychologischen Diagnostik. Göttingen. Verlag für Psychologie Hogrefe.

Fischer, E. (1991) Pädagogische Beurteilung bei Schülern mit einer schweren geistigen Behinderung. Lernen konkret, 1, s. 21–28.

Fischer, S., Škoda, J. (2009) Sociální patologie. Praha: Grada.

Fornefeld, B. (1995) Elementare Beziehung und Selbstverwirklichung geistig Schwerstbehinderter in sozialer Integration. 3. Aufl. Aachen.

Fornefeld, B. (2001) Elementare Beziehung – Leiborientierte Pädagogik – Phänomenologische Schwerstbehindertenpädagogik. In Fröhlich, A., Heinen, N., Lamers, W. (Hrsg.) Schwere Behinderung in Praxis und Theorie – ein Blick zurück nach vorn. Düsseldorf, s. 127–144.

Franger, W., Pfeffer, W. (1986) Probleme und Möglichkeiten der Diagnostik bei schwerster geistiger Behinderung. In Kornmann, R., Meister, H., Schlee, J. Förderungsdiagnostik. Heidelberg.

Frank, C. (2009) Ergebnisse aus dem Elternforum. In Kobelt Neuhaus, D. (Hrsg.) Qualität aus Elternsicht. Seelze, Velber: Kyllmeyer’sche Verlagsbuchhandlung GmbH.

Freitag, Ch. M. (2008) Autismus-Spektrum-Störungen. München, Basel: Ernst Reinhardt.

Fröhlich, A. (1994) Förderung, Bildung und Entwicklung schwerstbehinderten Menschen. Hagen.

Fröhlich, A. (1991) Basale Stimulation. Düsseldorf.

Fröhlich, A. (1990) Basale Stimulation für Menschen mit schwerster Mehrfachbehinderug. Düsseldorf: Selbstbestimmtes Leben.

Fröhlich, A. et al. (2011) Schwere und mehrfache Behinderung – intedisziplinär. Oberhausen: Athena.

Fröhlich, A., Heinen, N., Lamers, W. (Hrsg.) (2003) Schulentwicklung –Gestaltungs(t)räume in der Arbeit mit schwerbehinderten Schülerinnen und Schülern. Texte zur Körper- und Mehrfachbehindertenpädagogik. Düsseldorf: verlag selbstbestimmtes leben.

Fröhlich, A., Haupt, H. (1988) Förderdiagnostik mit schwerstbehinderten Kindern. Dortmund.

Gerland, G. (1998) Ein richtiger Mensch sein. Autismus – das Leben von der anderen Seite. Stuttgart: Verlag Freies Geistesleben.

Gehrmann, P. (2009) Zur Dialektik zwischen Differenzierung und Integration im Rahmen schülerorientierter Förderung, In Heimlich, U. (Hrsg.) Zwischen Aussonderung und Integration. Weinheim, Basel: Beltz, s. 119–137.

Glasberg, B. A. (2006) Funkcional Behavior Assesment for People with Autism. Making Sense of Seemingly Senseless Behavior. Woodbine House, Bethesda.

Grandin, T., Barron, S. (2005) The Unwritten Rules of Social Relationships. Arlington: Future Horizons.

Gruber, H., Lendl, V. (1992) Allgemeine Sonderpädagogik. Wien: Jugend und Volk Schulbuchverlag.

Günthner, W. (2013) Lesen und Schreiben lernen bei geistiger Behinderung. 4. Aufl. Dortmund: verlag modernes lernen.

Günther, W. (1986) Ein Stufenmodell der Entwicklung kindlicher Lese- und Schreibstrategien. In Brügelmann, H. (Hrsg.) ABC und Schriftsprache. Rätzel für Kinder, Lehrer und Forscher. Konstanz, s. 32–54.

Guthke, J. (1991) Ein neuer Einsatz für die rehabilitationspsychologisch orientierte Psychodiagnostik – der Lerntestkonzept als Alternative zum herkömmlichen Inteligenztest. Stuttgart.

Gutstein, St. E. (2003) Can My Baby Learn to Dance? Exploring the Friendship of Asperger Teens. In Willey, L., H. (Hrsg.) Asperger Syndrome Adolescence. Living with the Ups, the Downs and Things in Between. London: Jessica Kingsley Publishers

Hanák, P. (2009) Analýza současných úkolů speciálněpedagogických center podle druhu postižení v ČR. Brno: Masarykova univerzita.

Hari, M. (1997) Das Petö Systém. Prinzipien der Konduktiven Erziehung, Internationale Petö-Institut. Budapest.

Haupt, U. (1996) Körperbehinderte Kinder verstehen lernen. Düsseldorf: Verlag Selbstbestimmtes Leben.

Haupt, U., Jansen, G. W. (1989) Handbuch der Sonderpädagogik, Pädagogik der Körperbehinderten. Dortmund: Carl Marhold Verlagsbuchhandlung.

Haupt, U. (2011) Behindet und gefördert. Kinder mit Körperbehinderungen in unserer Gesellschat. München: Alitera, Verlag.

Haupt, U. (2006) Wie Lernen beginnt. Stuttgart.

Häußler, A. et al. (2008) Der TEACCH-Ansaz zur Förderung von Menschen mit Autismus. Einführung in Theorie und Praxis. 2. Aufl. Dortmund: verlag selbstbestimmtes leben.

Haveman, M., Stöppler, R. (2014) Gesundheit und Krankheit bei Menschen mit geistiger Behinderung. Stuttgart: Verlag W. Kohlhammer.

Hedderich, I. (2006) Einführung in die Körperbehindertenpädagogik. München, Basel: Ernst Reinhardt Verlag.

Hemzáčková, K., Kubová, L. (2011) Čteme obrázky – komunikační systém tvořený návodnými kresbami: procesní schémata. Praha: Parta.

Hennicke, K. et al. (2009) Psychische Störung und Verhaltensauffäligkeiten bei Kindern und Jugendlichen mit Intelligenzminderung. Berlin: Med. Wissenschaftliche Verlagsgesellschaft.

Hensle, U., Vernooij, M. A. (2002) Einführung in die Arbeit mit behinderten Menschen I. Psychologische, pädagogische und medizinische Aspekte. 7. Auflage. Wiebelsheim: Quelle u. Meyer.

Hildeschmidt, A. (1983) Konzeptuelle Probleme einer Förderdiagnostik in der Sonderpädagogik. Heidelberg.

Holodynski, M. (2006) Emotionen – Entwicklung und Regulation. Heidelberg: Springer Medizin Verlag.

Howlin, P. et al. (1999) Teaching Children with Autism to Mind-Read. A Practical Guide. Chichester, New York, Weinheim, Brisbane, Singapore, Toronto: Wiley and Sons.

Hrdlička, M., Komárek, V. (eds.) (2004) Dětský autismus: přehled současných poznatků. Praha: Portál.

Huber, B. (2000) Team-Teaching. Bilanz und Perspektiven. Frankfurt am M.: Verlag Peter Lang.

Cheetham, T. et al. (2007) Physical health. In Brown, I., Percy, M. (eds.) A comprehensive guide to intellectual and developmental disabilities. Baltimore: Paul, H. Brookes Publishing Co, s. 629–643.

Irblich, D., Stahl, B. (2005) Resümme und Ausblick. Diagnostik als interdisziplinäre Aufgabe. In Stahl, B. (eds.) Diagnostik bei Menschen mit Geistigbehinderung. Ein interdisziplinäres Handbuch, Göttingen: Hogrefe, s. 455–476.

Jacobs, S. (2005) Integrative Prozesse bei der Teamarbeit im gemeinsamen Unterricht. Hamburg: Verlag dr. Kovac.

Janovcová, Z. (2010) Alternativní a augmentativní komunikace. Brno: Masarykova univerzita.

Janz, F. et al. (2009) Unterricht für Schüler innen mit schwerer und mehrfacher Behinderung. Behindertenpädagogik 48(2), s. 117–142.

Janz, F. et al. (2012) Exekutive Funktionen, sozial-emotionale Auffäligkeiten und Assistenzbedarf bei Schülerinnen mit einer geistigen Behinderung. Heilpädagogische Forschung 38(4), s. 181–193.

Jesenský, J. (1995) Uvedení do rehabilitace zdravotně postižených. Praha: UK.

Jetter, K. (1983) Sonderpädagogischer Förderdiagnostik. Berlin.

Kábele, F. (1988) Rozvíjení hybnosti a řeči u dětí s DMO. Praha: MPSV.

Kane, G. (2005) Diagnostik von Kognition und Kommunikation. In Handbuch Unterstützte Kommunikation. Karlsruhe: Von Loeper.

Kapounek, B. a kol. (1988) Ortopedie a neurologie pro speciální pedagogy. Praha: SPN.

Karch, D. et al. (2012) Orofaziale Regulationstherapie nach Castillo Morales. Stellungnahme der Gesellschaft für Neuropädiatrie. In http://www.neuropaediatrie. com/uploads/media/ORO-FA-CIALE_lang_01.pdf,09.12.2012

Klauß, Th. (2003) Die Schulische Situation von Menschen mit schwerer Behinderung aus der Elternperspektive. In Fröhlich, A., Heinen, N., Lamers, W. (Hrsg.) Schulentwicklung – Gestaltungs(t)räume in der Arbeit mit schwerbehinderten Schülerinnen und Schülern. Texte zur Körper- und Mehrfachbehindertenpädagogik. Düsseldorf: verlag selbstbestimmtes leben, s. 163–180.

Klauß, Th. (2000) Schule auf dem Weg. Entwicklung der Bildungsangebote in der Schule für Kinder und Jugendliche mit geistiger und körperlicher Behinderung. Zur Orientierung 3, s. 36–40.

Klauß, Th. (1999). Ein besonderes Leben. Was Eltern und Pädagogen von Menschen mit geistiger Behinderung wissen sollen. Heidelberg.

Klauß, Th. (2011) Gute Pflege für Menschen mit schwerer und mehrfacher Behinderung. In Fröhlich, A. et al. Schwere und mehrfache Behinderung – intedisziplinär. Oberhausen: Athena.

Klenková, J. (2006) Logopedie. Praha: Grada.

Klicpera, Ch., Innerhöfer, P. (2002) Die Welt des frühkindlichen Autismus. 3. Aufl. München, Basel: Ernst Reinhardt.

Köckenberger, H. (1997) Bewegtes Lernen. Die „Chefstunde“. Dortmund: Borgmann.

Korff, N. (2012) Inklusiver Unterricht – Didaktische Modelle und Forchung. In Benkmann, R., Chilla, S., Stapf, E. (Hrsg.) Inklusive Schule – Einblicke und Ausblicke. Immenhausen: Prolog, s. 138–157.

Kornmann, R. (2010) Mathematik für Alle von Anfang an!. Bad Heilbrunn: Klinkhardt.

Krajewski, K. et al. (2013) Die Entwicklung mathematischer Kompetenzen. Padeborn, München: Schöningh.

Kraus, J. a kol. (2005) Dětská mozková obrna. Praha: Grada, Avicenum.

Kressin, W., Rautenbach, M. (1979) Zerebrale Bewegungsstörungen im Kindesalter. Berlin.

Kretschmann, R. (1998) Erlebnisbezogene Lese- und Schreibförderung. Zeitschrift für Heilpädagogik 49, s. 306–321.

Kron, F. W. (1999) Wissenschaftstheorie für Pädagogen. München, Basel: Ernst Reinhardt.

Kubelková, J. (2021) Procesní schémata u lékaře pro osoby s MP a PAS. Diplomová práce. Brno: Masarykova univerzita.

Kubová, L. (1996) Alternativní komunikace, cesta ke vzdělávání těžce zdravotně postižených dětí. Praha: TECH-MARKET.

Květoňová-Švecová, L. (1998) Oftalmopedie. Brno: Paido.

Kysučan, J., Kuja, J. (1996) Kapitoly z teoretických základů speciální pedagogiky. Olomouc: UP.

Lamers, W. (2000) Goethe und Matisse für Menschen mit einer schweren Behinderung – Begegnung mit anspruchsvollen Bildungsinhalten. In Heinen, N., Lamers, W. (Hrsg.) Geistigbehindertenpädagogik als Begegnung. Düsseldorf, s. 177–206.

Langmeier, J. (1991) Vývojová psychologie pro dětské lékaře. Praha: Avicenum.

Lauth, G. W. (1986) Familiäre Adaptation an die Behinderung und ihre psychologische Unterstützung. Stuttgart.

Lechta, V. (2002) Symptomatické poruchy řeči u dětí. Praha: Portál.

Lesný, I. (1989) Dětská neurologie. 1. vyd. Praha: Avicenum.

Leontjew, A. (1973) Probleme der Entwicklung des Psychischen. Frankfurt am M.: Athäneum.

Leyendecker, Chr. (2000) Geschädigter Körper, behindertes Selbst oder „In erster Linien bin ich Mensch“. Eine Einführung zum Verständnis und ein systematischer Überblick zu Körperschädigungen und Behinderungen. In Kallenbach, K. (Hrsg.) Körperbehinderungen, s. 13–52.

Light, J. et al. (1994) Story of reading interaction between preschoolers, who uses AAC and their mothers. Augmentative and Alternative Communication 10, s. 255–268.

Lindmeier, CH. (1993) Behinderung – Phänomen oder Faktum. Bad Heilbrunn: Klinkhardt.

Lütje-Klose, B., Willenbring, M. (1999) „Kooperation fällt nicht vom Himmel“ – Möglichkeiten der Unterstützung kooperativer Prozesse in Teams von Regelschullehrerin und Sonderpädagogin aus systematischer Sicht. In Behindertenpädagogik 38 (1), s. 2–31.

Magerová, J. (2018) Školní psycholog v inkluzivním prostředí základní školy (Disertační práce). Brno: Masarykova univerzita.

Maier-Michalitsch, N. (2009) Leben pur – Schmerz bei Menschen mit schweren und mehrfachen Behinderungen. Düsseldorf: verlag selbstbestimmtes leben.

Mall, W. (2008) Kommunikation ohne vorausstzungen mit Menschen mit schwersten Beeinträchtingungen. Heidelberg: Universitätsverlag Winter.

Marks, B., Sisirak, J., Heller, T. (2010) Health matters for people with developmental disabilities, creating a sustaible health promotion progran. Paul Brooks Publishing.

Martschinke, S. et al. (2012) Gemeinsamer Unterricht von Grundschulkindern und Kindern und Kindern mit dem Förderschwerpunkt geistige Entwicklung in der ersten Klasse. Empirische Sonderpädagogik 4 (2), s. 183–201.

Marx, H. (1997) Erwerb des Lesens und Rechtchreibens. Literaturüberblick. In Weinert, F., Helmke, A. (Hrsg.) Entwicklung im Grundschulalter. Weinheim, s. 85–111.

Matějček, Z. (1991) Praxe dětského psychologického poradenství: Vysokoškolská příručka pro filozofické a pedagogické fakulty. Praha: SPN.

Matějček, Z., Langmeier, J. (1986) Počátky našeho duševního života. Praha:

Avicenum.

Maturana, H. R., Varela, F. J. (1987) Der Baum der Erkenntnis. Die biologieschen Wurzeln menschlichen Erkennens. Bern, München: Scherz.

Mays, D. (2016) Wir sind ein Team! Multiprofessionelle Kooperation in der Inklusiven Schule. München: Ernst Reinhardt.

McClannahan, L. E., Krantz, P. J. (2005) Teaching Conversation to Children with Autism. Woodbine House, Bethesda.

Mesibov, G. et al. (2007) TEACCH Transition Assessment Profile (TTAP). 2. Aufl. Texas: Proed, Austin.

Michalík, J., Valenta, M. (2006) Speciální pedagogika 7. Olomouc, UP.

Möckel, A. (1983) Thesen zum Problem der Förderdiagnostik. Heidelberg.

Morris, D. (1978) Der Mensch mit dem wir leben: Ein Handbuch unseres Verhaltens. München: Droemer.

Moser Opitz, E. (2008) Zählen, Zahlbegriff, Rechnen. Vierteljahreschrift für Heidelpädagogik und ihre Nachbargebiete. Beiheft 27.

Müller, F. J. (2014) Integrative Grundschulen aus Sicht der Eltern – auf dem Weg zur Inklusion? 2. Aufl. Bad Heilbrunn: Klinkhardt.

Müller-Wagner, K. (2000) Erfahrungen mit einer selbst erstellten Anlauttabelle. Zeitschrift für Heilpädagogik, 51 s. 156–159.

Musenberg, O. et al. (2008) In Zukunft Standard-Bildung? Fragen an den Förderschwerpunkt geistige Entwicklung. Sonderpädagogische Fördrung 53(3), s. 306–316.

Mussen, P. H. et al. (1996) Lehbuch der Kinderpsychologie, Bd. 2, 5. Aufl. Stuttgart: Klett-Cotta.

Nielsen, L. (1993) Das ich und der Raum, Aktives Lernen im „Kleinen Raum“. Würzburg: Edition Bentheim.

Nováková, J. (2013) Biodromální vývoj jedinců s poruchami autistického spektra v kontextu podpory a vzdělávání. Brno: Masarykova univerzita.

Omonsky, C. (2017) Schüler mit schwerer und mehrfacher Behinderung im inklusiven Unterricht. München: Eernst Reinhardt Verlag.

Omonsky, C. (2016) Schüler mit intensiver Behinderung fördern. Elementare Lernaktivitäten zu Wahrnehmung und Motorik. Hamburg: Persen.

Omonsky, C. (2014) Entspannung und Yoga ganz einfach. Hamburg: Persen.

Paschke-Müller, M. S. et al. (2013) TOMTASS – Theory-of-Mind-Training bei Autismusspektrumstörungen. Berlin, Heidelber: Springer.

Ošlejšková, H., Vítková, M. et al. (2013). Východiska, podmínky a strategie ve vzdělávání žáků s těžkým postižením na základní škole speciální. Brno: Masarykova univerzita.

Paradies, L., Linser, H. J. (2001) Differenzieren im Unterricht. Berlin: Cornelsen Scriptor.

Peterander, F. (1992) Erfassung entwicklungsförderlichen Elternverhalten. Frühförderung interdisziplinär, č. 11, s. 18–23.

Petersen, S. (2003) Rituale für kooperatives lernen in der Grundschule. Berlin: Cornelsen.

Piaget, J. (1969) Das Erwachen der Intelligenz beim Kinde. Stuttgart.

Pfeiffer, J. et al. (1982) Rehabilitace, léčebné, pracovní a sociální aspekty. Praha: SPN.

Pfeffer, W. (1988) Förderung schwer geistig Behinderter. Eine Grundlegung. Würzburg.

Pipeková, J. (2006) Osoby s mentálním postižením ve světle současných edukativních trendů. Brno: MSD.

Pipeková, J. (2014) Terminologické vymezení zdravotního a mentálního postižení. In Pipeková, J., Vítková, M. et al. Od edukace k sociální inkluzi osob se zdravotním postižením se zaměřením na mentální postižení. Brno: Masarykova univerzita, s. 47–54.

Pipeková, J. (2013) Specifika edukačního procesu u žáků s mentálním postižením na základní škole speciální. In Ošlejšková, H., Vítková, M. et al. Východiska, podmínky a strategie ve vzdělávání žáků s těžkým postižením na základní škole speciální. Brno: Masarykova univerzita, s. 117–232.

Pipeková, J., Vítková, M. et al. (2014) Od edukace k sociální inkluzi osob se zdravotním postižením se zaměřením na mentální postižení. Brno: Masarykova univerzita.

Pokorná, V. (2001) Teorie, diagnostika a náprava specifických poruch učení. Praha: Portál.

Polášková, D. (2000) Speciálněpedagogická intervence u dětí / žáků s tělesným postižením a v íce vadami. Rigorózní páce. Brno: Masarykova univerzita.

Popper, K. (1966) Logik der Forschung. 2. Aufl. Tübingen: Mohr.

Preißmann, Ch. (2009) Psychotherapie und Beratung bei Menschen mit AspergerSyndrom. 2. přepracované a rozšířené vydání. Stuttgart: W. Kohlhammer.

Přinosilová, D. (2007) Diagnostika ve speciální pedagogice. Brno: Paido.

Rachmachandran, V. S., Obermann, L. M. (2007). Der blinde Spiegel Autismus. Spektrum der Wissenschaft April, s. 42–48.

Ratz, C. (2012) Schriftsprachliche Fähigkeiten von Schülern mit dem Förderschwerpunkt geistige Entwicklung. In Dworschak, W. et al. Schülerschaft mit dem Förderschwerpunkt geistige Entwicklung. Oberhausen: Athena, s. 111–132.

Reich, K. (2014) Inklusive Didaktik. Baustein für eine inklusive Schule. Weinheim, Basel: Beltz.

Reich, K. (2000) Systemisch-konsruktivische Pädagogik. Einführung in Grnndlaagen einer interaktionistisch-kontruktivistischen Pädagogik. 3. Aufl. Neuwied: Luchterhand.

Ricken, G. (1992) Förderung analogen Schließens bei körperbehinderten und lernbehinderten Vorschulkindern. Trier.

Ritvo, R. W. (2006) Understanding the Nature of Autism and Asperger’s Syndrom Disorder. London: Jessica Kingsley Publisher.

Rohlfs, C. et al. (2009) Peer-Interaktionen und soziale Prozesse in Schule und Unterricht. In Hinz, R., Walthes, R. (Htrg.) Heterogenität in der Grundschule. Weinheim, Basel: Beltz.

Röhner-Münch, K. (2002) Mit ungüstigen Lernvoraaussetzungen zum Schriftspracherwerb. Inhaltliche und didaktisch-methodische Empfehlungen zur Prävention von Lese-Rechtschreib-Schwierigkeiten. Zeitschrift für Heilpädagogik, 53, s. 139–145.

Rosenstiel, L. (2004) Kommunikation in Arbeitsgruppen. In Schuler, H. (Hrsg.) Lehrbuch Organisationspsychologie. Bern: Huber, s. 387–414.

Rüstow, N. (2015) Leichte Sprache – eine neue Kultur der Beteiligung, In Dönges, C., Hilpert, W., Zurstrassen, B. (Hrsg.) Didaktik der inklusiven politischen Bildung. Bonn: Bundeszentrale für politische Bildung, s. 115–125.

Říčan, P., Krejčířová, D. (1997) Dětská klinická psychologie. Praha: Grada, Avicenum.

Sander, A. (1991) Integration behinderter Schüler und Schülerinnen aus ökosystemischer Grundlage. St. Ingebert.

Sarimski, K. (2003) Kognitive Prozesse bei Menschen mit geistiger Behinderung. In Irblich, D., Stahl, B. (Hrsg.) Menschen mit geistiger Behinderung. Psychologische Grundlagen, Konzepte und Tätigkeitsfelder. Göttingen: Hogrefe, s. 148–204.

Seifert, M. (2011) Eltern-Sein „als OProfession“. In Fröhlich, A. et al. Schwere und mehrfache Behinderung – interdisziplinär. Oberhausen: Athena.

Seiffge-Krenke, I. (2009) Der Begleiter, den ich rief. Gehirn and Geist 6, s. 24–29.

Seitz, S. (2002) „Laß mich nur machen“ – themengebundene Psychomotorik in der Schule mit Kindern, denen eine schwere Behinderung zugeschrieben wird. In Beins, H. et al. Kindheit ans Netz – Was Psychomotorik in einer Infomationsgesellschaft leisten kann. Dortmund.

Schirmer, B. (2016) Schulratgeber Autismus-Spektrum. Ein Leitfaden für Lehrerinnen. 4. überarbeitete Auflage. München: Ernst Reinhardt Verlag.

Schirmer, B. (2000) Menschen mit autistischer Behinderung im Internet. In Bundschuh, K. (Hrsg.) Wahrnehmen, Verstehen, Handeln, Perspektiven für die Sonder- und Heilpädagogik im 21. Jahrhundert. Bad Heilbronn: Julius Klinkhardt.

Schirmer, B. (2003) Pädagogische Schlussfolgeungen aus der Analyse autobiographischer Berichte von Menschen mit autistischer Behinderung über ihre Probleme, Blickkontakt zu halten. Behinderte in Familie, Schule und Gesellschaft 26/3, s. 34–45.

Schirmer, B. (2007) Warum lautsprachliche Kommunikation so schwer ist: Autismus und Spiegelneuronen. mitSprache 3, s. 5–20.

Schirmer, B. (2006) Elternleitfaden. Autismus. Stuttgart: Trias.

Schlack, H. G. (1989) Normale und gestörte Entwicklung. Kritische Aspekte zu Diagnostik und Therapie. Berlin: Springer.

Schönberger, F. (1974) Körperbehinderungen – ein Gutachten zur schulischen Situation körperbehinderter Kinder und Jugendlicher in der BRD. In Deutscher Bildungsrat (Hrsg.) Gutachten und Studien dr Bildungskommission 35, Sonderpädagogik 4. Stuttgart.

Schopler, E. et al. (2013) PEP-R. Entwicklungs- und Verhaltensprofil. 4. überarb. Aufl. Dortmund: verlag modernes lernen.

Schuster, N. (2007) Ein guter Tag ist ein Tag mit Wirsing. Berlin: Weidler.

Schwarzburg, E. (1977) Tělesný kontakt při terapii řeči u dítěte s tělesným postižením. In Klenková, J. Kapitoly z logopedie I. Brno: Paido, s. 80–93.

Speck, O. (2003) System Pädagogik. Eine ökologisch-reflexive Grundlegung. 5. Aufl. München, Basel: Ernst Reinhardt.

Speck, O. (2019) Dilema Inklusion. Wie Schule allen Kindern gerecht werden kann. München: Ernst Reinhardt Verlag.

Speck, O. (2007) Geistigbehindertenpädagogik. In Theunissen, G. et al. (eds) Handlexikon Geistige Behinderung. Stuttgart: Kohlhammer, s. 134–136.

Stadler, H. (2000) Das Schädel-Hirn-Trauma unter medizinischem und pädagogischem Aspekt. In Kallenbach, K. (Hrsg.) Körperbehinderungen, s. 85–102.

Stähling, R., Wenders, B. (2012) „Das können wir hier nicht leisten“. Wie Grundschulen doch die Inklusion schaffen können. Baltmannsweiler: Schneider hohengeheren.

Stöppler, R. (2014) Einführung in die Pädagogik bei geistiger Behinderung. München, Basel: Ernst Reinhardt.

Švarcová, I. (2006) Mentální retardace: Vzdělávání, výchova, sociální péče. 3. vyd. Praha: Portál.

Švarcová, I. (2012) Mentální retardace: vzdělávání, výchova, sociální péče. Praha:

Portál.

Těhníková, A. (2021) Využití prvků Montessori pedagogiky při edukaci dětí s poruchami autistického spektra v přípravném stupni základní školy speciální. Diplomová práce. Praha: UK.

Terfloth, K., Cesak, H. (2016) Schüler mit geistiger Behinderung im inklusiven Unterricht. München, Basel: Ernst Reinhardt Verlag.

Terfloth, K., Bauersfeld, S. (2015) Schüler mit geistiger Behinderung unterrichten.

2. Aufl. München, Basel: Ernst Reinhardt.

Terhart, E. (2001) Didaktik. In Antor, G., Bleidick, U. (Hrsg.) Handlexikon der Behindertenpädagogik, s. 14–17. Stuttgart, Berlin, Köln.

Terfloth, K., Klauß, T. (2014) Lesekompetenz inklusiv fördern. In EsslingerHinz. I. (Hrsg.) Inklusion: Eine Herausforderung für die Grundschulpädagogik. Baltmannsweiler: Schneider Hohengehren, s. 81–95.

Terfloth, K., Bauersfeld, S. (2015) Schüler mit geistiger Behinderung unterrichten.

2. Aufl. München, Basel: Ernst Reinhardt.

Terhart, E. (2001) Didaktik. In Antor, G., Bleidick, U. (Hrsg.) Handlexikon der Behindertenpädagogik, s. 14–17. Stuttgart, Berlin, Köln.

Tetzchner von, S., Martinsen, H. (2000) Einführung in Unterstüzte Kommunikation. Heidelberg: Winter.

Theilen, U. (2009) Sprachlos? Von wegen! Kommunikation mit Kindern mit schweren Behinderungen. München: Ernst Reinhardt Verlag.

Theunissen, G., Plaute, W., Garlipp, B., Westling, D. (1997) Wünsche von Eltern behinderter und entwicklungsverzögerter Kinder in den neuen Bundesländern – eine Studie aus Sachsen-Anhalt. Die neue Sonderschule. 2, s. 115–129.

Thiele, A. (2003) Schwere Körperbehindrung und die Vermittlung der Kulturtechnik des Lesens und Schreibens. In Fröhlich, A., Heinen, N., Lamers, W. (Hrsg.) Schulentwicklung – Gestaltungs(t)räume in der Arbeit mit schwerbehinderten Schülerinnen und Schülern. Texte zur Körper- und Mehrfachbehindertenpädagogik. Düsseldorf: verlag selbstbestimmtes leben, s. 275–294.

Thiele, A. (1999) Infantile Cerebralparese. Zum Verhältnis von von Bewegung, Sprache und Entwicklung – theoretische Grundlagen einer frühen Fördrung verbaler und nonverbaler Kommunikation. Berlin.

Thielen, U. (2003) Das didaktische Geflecht im Unterricht: Schülerinnen / Schüler – Lehrkraft – Lehrplan. In Fröhlich, A., Heinen, N., Lamers, W. (Hrsg.)

Schulentwicklung – Gestaltungs(t)räume in der Arbeit mit schwerbehinderten Schülerinnen und Schülern. Texte zur Körper- und Mehrfachbehindertenpädagogik. Düsseldorf: verlag selbstbestimmtes leben, s. 311–329.

Tietze-Fritz, P. (1998) Entwicklungen und Perspektiven der Frühförderung und ihre integrative Zielsetzung. Hannover.

Thorová, K. (2012) Poruchy autistického spektra. Praha: Portál.

Thorová, K., Jůn, H., Čadilová, V. (2004) Výchovné a vzdělávací intervence u dětí s autismem. In Hrdlička, M., Komárek, V. (eds.) Dětský autismus. Praha: Portál, s. 165–191.

Tomasello, M. (2002) Die kulturelle Entwicklung des menschlichen Denkens. Zur Evolution der Kognition. Frankfurt am M.: Suhrkamp.

Thurmair, M. (1990) Die Familie mit einem behinderten Kleinkind. Frühförderung interdisziplinär, č. 9, s. 49–62.

Tschamler, H. (1996) Wissenschaftstheorie. Eine Einführung für Pädagogen. 3. Aufl. Bad Heilbrunn: Julius Klinkhardt.

Ursi, K. (2002) Praxis unterstützte Kommunikation. Eine Einführung. Düseldorf: verlag selbstbestimmtes leben.

Vágnerová, M. (2008) Psychopatologie pro pomáhající profese. 4. rozšířené a přepracované vyd. Praha: Portál.

Vágnerová, M. (1995) Psychologie problémového dítěte školního věku. Praha: Karolinum.

Valenta, M., Müller, O. (2007) Psychopedie. Teoretické základy a metodika. 3. aktualizované a rozšířené vyd. Praha: Parta.

Valenta, M., Michalík, J., Lečbych, M. (2018) Mentální postižení. Praha: Grada.

Valenta, M. a kol. (2012) Katalog posuzování míry speciálních vzdělávacích potřeb. Část II. Diagnostické domény pro žáky s mentálním postižením. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci.

Valenta, M., Michalík, J., Lečbych, M. (2012) Mentální postižení: v pedagogickém, psychologickém a sociálně-právním kontextu. Praha: Grada.

Valtin, R. (2000) Ein Entwicklungsmodell des Rechtsschreibenlernens. In Valtin, R. (Hrsg.) Rechtschreiben lernen in den Klassen 1–6. Grundschulverband. Frankfurt am M.

Vančová, A. (2001) Edukácia viacnásobne postihnutých. Bratislava: Sapientia.

Vašek, Š. (1999) Pedagogika viacnásobne postihnutých. Bratislava: Sapientia.

Viktorin, J. (2018) Inkluzivní vzdělávání žáků s lehkým mentálním postižením na základních školách: výzkumný projekt. (Disertační práce). Brno: Masarykova univerzita.

Vítek, J. (2007) Medicínská propedeutika pro speciální pedagogy. Úvod do neu-

rologie. Úvod do oftalmologie. Brno: Paido.

Vítek, J., Vítková, M. (2010) Teorie a praxe v edukaci, intervenci, terapii a psychosociální podpoře jedinců se zdravotním postižením se zaměřením na neurologická onemocnění. Brno: Paido.

Vítková, M. (2003) Integrace dětí s tělesným postižením. In Valenta, M. et al. Přehled speciální pedagogiky a školská integrace. Olomouc: UP, s. 132–178.

Vítková, M. (2006) Somatopedické aspekty. Brno: Paido.

Vítková, M. (2019) Somatopedie. Distanční studijní text. Opava: Fakulta veřejných politik v Opavě.

Vítková, M. (2014) Interdisciplinární spolupráce a bariéry inkluzivního medicínského doprovodu. In Pipeková, J., Vítková, M. et al. Od edukace k sociální inkluzi osob se zdravotním postižením se zaměřením na mentální postižení. Brno: Masarykova univerzita, s. 79–101.

Vítková, M. (2016) Podpůrný program u žáků s těžkým postižením. In Bartoňová, M., Pipeková, J., Vítková, M. (eds.) (2016) Strategie ve vzdělávání žáků v základní škole speciální. Brno: Paido, s. 247–254.

Vojta, V. (1993) Mozkové hybné poruchy v kojeneckém věku. Praha: Grada, Avicenum.

Wagner, M., Kannewischer, S. (2012) Einschätzung der Schwere der Behinderung nach ICD-10 und des Pflegebedarf. In Dworschak, W., Kannewischer, S., Ratz, C., Wagner, M. (Hrsg.) Schülerschaft mit dem Förderschwerpunkt geistige Entwicklung. Oberhausen: Athena, s. 99–110.

Wallbott, H. G. (1990) Mimik im Kontext. Die Bedeutung verschiedener informationskomponenten fürr ds Erkennen von Emotionen. Göttingen: Hogrefe.

Walter, J. (2000) Lesen und Schreiben. In Borchert, J. (Hrsg.) Handbuch der Sonderpädagogik. Göttingen, Bern, Toronto, Seattle, s. 380–404.

Watzlawick, P. (1969) Menschliche Kommunikation. Bern: Huber.

Wehr-Herbst, E. (1988) Wahrnehmung und Bewegung. Heidelberg: Schindele.

Weinert, F. (2001) Leistungsmessungen in Schulen. Weinheim, Basel: Beltz.

Weinmann, St. et al. (2009) Verhaltens- und fertigkeitenbasierte Frühinterventionen bei Kindern mit Autismus. Deutsches Institut für Medizinische Dokumentation und Information. Köln.

Wellmitz, B. V., Pawel, B. (Hrsg.) (1993) Körperbehinderung. Berlin: Ullstein Mosby.

Wember, F. B. (2007) Qualitätsanalyse und Standards der sonderpädagogischen Förderung. Zeitschrift für Heilpädagogik 58 (10), s. 417–426.

Wilhelm, M. (2009) Integration in der Sekundarstufe I und II. Weinheim, Basel: Beltz.

Wocken, H. (1998) Gemeinsame Lernsituationen. In Hildesschmidt, A. (Hrsg.) Integrationspädagogik: auf dem Weg zu einer Schule für alle. Weinheim, München: Juventa, s. 37–52.

Wocken, H. (1991) Integration heißt auch: Arbeiten im Team. Pädagogik 43 (1), s. 18–22.

Zurstrassen, B. (2015) Inklusion durch Leichte Sprache? Eine kritische Einschätzung. In Dänges, C., Hilpert, W., Zurstrassen, B. (Hrsg.) Didaktik der inklusiven politischen Bildung, Bonn: Bundeszentrale für politische Bildung, s. 126–138.

Zöller, D. (2005) Wenn Spracherwerb nicht zum Sprechen führt. Ein Erfahrungsbericht. mitSprache, 2, s. 5–14.

Internetové zdroje

Bílá kniha. Národní program vzdělávání v České republice. (online). Dostupné na www: <http.//www.msmt.cz>

Deklarace práv mentálně postižených osob. [online] Dostupné z www: http:// lidskaprava.poradna-prava.cz/meznirodne-pravni-standardy-332/zdravotnipostizeni.html [cit. 26-10-2014].

Listina základních práv a svobod. [online] Dostupné z www: http://www.psp. cz/docs/laws/listina.html [cit. 26-10-2014].

Maturita bez handicapu [online]. [cit. 2014-08-19]. Dostupné z: http//.www. novamaturita.cz/maturita-bez-handicapu-1404033473.html.

MŠMT. Vládní novela školského zákona – Zákon č. 49/2009 Sb. Dostupné z: http://www.msmt.cz/uploads/VKav_200/Novela_49_2009/z49_09.pdf [cit. 20. března 2009]

Národní plán vytváření rovných příležitostí pro osoby se zdravotním postižením na období 2010–2014 [online]. Dostupné na: (http://www.nrzp.cz/dokumenty/np-ozp.pdf [online]) [cit. 10.9.2014].

Občanský zákoník – zákon č. 89/2012 Sb. [online]. [cit. 10.9.2014]. Dostupné na: http://www.zakonyprolidi.cz/cs/2012-89.

Souhrnná analýza současného stavu spolupráce mezi školami a zaměstnavateli.

Národní ústav pro vzdělávání [online]. [cit. 2014-08-19]. Dostupné na: http:// www.nuv.cz/uploads/POSPOLU/Souhrnna_analyticka_studie_FIN.pdf

Statistický manuál MKN-10 (2013) [online] (http://www.uzis.cz [cit. 28.9.2014].

Dostupné na: http://www.uzis.cz/zpravy/aktualizace-mkn-10-platnosti-od1-ledna-2013

Střední odborné vzdělávání. Národní ústav pro vzdělávání [online]. © 2011–2014

[cit. 2014-02-19]. Dostupné z: http://www.nuv.cz/vzdelavani-v-cr/stredniodborne-skoly

Webster’s new world thesaurus: reissued. New York: Warner books, 1987.

Vyhláška č. 48/2005 Sb., o základním vzdělávání a plnění povinné školní docházky. [online], MŠMT,18.1.2005. [cit. 15.6.2005] Dostupné na: <http://portal.gov. cz/wps/portal/_s.155/701/.cmd/ad/.ar/sa.ap/.c/313/.ce/2154/.p/863?PC_ 863_id=50521&PC_863_section=1#2154>

Vyhláška č. 73/2005 Sb., o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných. [online], MŠMT, 9. 2. 2005, [cit. 15.6.2005], Dostupné na: <http://portal.gov.cz/wps/ portal/_s.155/701/.cmd/ad/.ar/sa.ap/.c/313/.ce/2154/.p/863?PC_863_ id=50586&PC_863_section=1#2154>

Vyhláška č. 72/2005 Sb., o poskytování poradenských služeb ve školách a školských poradenských zařízeních. [online], MŠMT, 9. 2. 2005, [cit. 15.6.2005],

Dostupné na: <http://portal.gov.cz/wps/portal/_s.155/701/.cmd/ad/.ar/sa.ap/. c/313/.ce/2154/.p/863?PC_863_id=51114&PC_863_section=1#2154>

Vyhláška č. 73/2005 Sb., o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných. [online], MŠMT, 9. 2. 2005, [cit. 15.6.2005], Dostupné z WWW: <http://portal.gov. cz/wps/portal/_s.155/701/.cmd/ad/.ar/sa.ap/.c/313/.ce/2154/.p/863?PC_ 863_id=50586&PC_863_section=1#2154>

Zákon o zaměstnanosti, novela zákona č. 136/2014 Sb. [online] Dostupné na: http://www.pravniprostor.cz/zmeny-v-legislative/vyslo-ve-sbirce-zakonu/ novela-zakona-o-zamestnanosti [cit. 26-10-2014].

Zákon o sociálních službách. [online] Dostupné na: http://www.zakonyprolidi. cz/cs/2006-108 [cit. 26-10-2014].

Zákon č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon) [online], 24. 9. 2004, [cit. 10.1.2011], Dostupné na: http://www.msmt.cz/dokumenty/novy-skolsky-zakon

Zákona č. 198/2009 Sb., o rovném zacházení a o právních prostředcích ochrany před diskriminací a o změně některých zákonů (antidiskriminační zákon) [online]. Dostupné na: http://www.podnikatel.cz/zakony/zakon-o-rovnemzachazeni-a-o-pravnich-prostredcich-ochrany-pred-diskriminaci-a-o-zmenenekterych-zakonu-antidiskriminacni-zakon/f3987577/ [cit. 10.9.2014].

Zpráva o stavu lidských práv v ČR. [online]. [cit. 11.9.2014]. Dostupné na: http:// www.vlada.cz/assets/ppov/rlp/dokumenty/zpravy-lidska-prava-cr/zprava1999_1.pdf.

Zákon č. 435/2004 Sb., o zaměstnanosti. [online], Business center, [cit. 20.1.2011]. Dostupné na: <http://business.center.cz/business/pravo/zakony/zamestnanost/>

Zákon č. 108/2006 Sb., o sociálních službách. [online], Sagit, Nakladatelství ekonomické a právní literatury Ostrava, [cit. 2.2.2011]. Dostupné na: <http:// www.sagit.cz/pages/sbirkatxt.asp?typ=r&zdroj=sb06108&cd=76 >

Jmenný rejstřík

Adam, H. 123, 124, 133

Affolter, F. 57, 65, 76

Antener, G. 107

Atkinson, R. L. 162

Attwood, T. 144, 150, 151, 154

Ayres, A. J. 57, 65

B

Bach, H. 7

Barbera, M. L. 141, 148

Bartoňová, M. 97, 98, 100, 185

Bartoňová, M., Bazalová, B., Pipeková, J. 178, 185

Bartoňová, M., Pipeková, J., Vítková, M. 184, 185

Bartoňová, M., Vítková, M. 7, 92, 95, 97, 112, 113, 119

Bartoňová, M., Magerová, J., Pipeková, J., Řehulka, E., Viktorin, J., Vítková, M. 18, 72, 74

Baslerová, P., Michalík, J., Monček, J. 18

Bauer, J. 149

Bazalová, B. 134

Becker, K. P. 11

Bernard-Opitz, V. 156

Bienstein, C., Fröhlich, A. 76

Bintinger, G., Wilhelm, M. 76

Bleidick, U. 12, 175

Bobath, B., Bobath, K. 44

Borchert, J. 48

Bronfenbrenner, U. 25

Brügelmann, H.

Budde, H. G. 54

Buddeberg, C. 163

Bundschuh, K. 54, 60, 61

Bülker, U. 87

Bürli, A. 7

Busse, J. 149

Bytešníková, I. 9

Castaneda, C., Hallbauer, A. 134

Cichini, M. 126

Constantin, A. 147

Crickmay, M. C. 65

Č

Čadilová, V. 136, 148

Čadilová, V. Žampachová, Z. 2, 136, 146, 148

Čapek, R. 146

Dank, S. 76, 165, 178

Deci, E. L., Ryan, R. M. 166, 168

Dehn, M. 171

Dodd, S. 137, 142, 149

Evertson, C., Emmer, E. 89, 91 F

Faller, H. 162, 163

Feuser, G. 115, 116, 166

Fisseni, H. J. 60, 61

Fischer, E. 76, 181

Fischer, S., Škoda, J. 98

Fornefeld, B. 165

Franger, W., Pfeffer, W. 183

Frank, C. 114

Franzkowiak, T. 123

Freitag, Ch., M. 139, 144, 146

Fröhlich, A. 69, 72, 77

Fröhlich, A., Haupt, U. 181

G

Gehrmann, P. 120

Gerland, G. 149

Glasberg, B. A. 146

Grandin, T., Barron, S. 145

Gruber, H., Lendl, V. 27

Günthner, W. 108, 109, 110, 172

Guthke, J. 61

Gutstein, St. E. 142

H

Hanák, P. 16

Hari, M. 44

Haupt, U. 42, 55, 64, 65, 80, 117

Haupt, U., Jansen, G. W. 43

Häußler, A. 123, 125, 134

Haveman, M., Stöppler, R, 157, 162

Hedderich, I. 9, 13, 14, 22, 23, 24, 29

Hemzáčková, K., Kubová, L. 109

Hennicke, K. 97

Hennsle, U., Vernooj, M. A. 12

Hildeschmidt, A. 61

Hinz, A. 167, 168

Holodynski, M. 142, 143, 147

Howlin, P. 141

Hrdlička, M., Komárek, V. 129

Huber, B. 74, 113

Ch

Cheetham, T. 157, 161

I

Irblich, D., Stahl, B. 158, 159 J

Jacobs, S. 113, 114

Janovcová, Z. 46, 47

Janz, F. 105

Jesenský, J. 10, 11

Jetter, K. 60, 62 K

Kábele, F. 30, 32, 35, 38

Kane, G. 86, 88

Kapounek, B. 31, 32, 33, 35

Karch, D. 133

Klauß, T. 81, 105, 121

Klenková, J. 34, 43, 63, 64

Klicpera, Ch., Innerhöfer, P. 142

Köckenberger, H. 83

Korff, N. 120

Kornmann, R. 111

Krajewski, K. 111

Kraus, J. 30

Kressin, W., Rautenbach, M. 4 3

Kron, F., W. 22, 23

Kubelková, J. 163

Kubová, L. 47

Květoňová-Švecová, L. 40

Kysučan, J., Kuja, J. 10 L

Lauth, G. W. 54

Lechta, V. 63

Leontjew, A. 93, 94

Leyendecker, Chr. 170

Lesný, I. 30, 32, 33, 35, 38

Light, J. 173

Lindmeier, Ch. 12

Paradies, L., Linser, H. J. 120

Peterander, F. 53

Petersen, S. 91, 184

Pfeffer, W. 86

Pfeiffer, J. 184

Magerová, J. 20

Maier-Michalitsch, N. 83

Mall, W. 86

Marks, B., Sisirak, J., Heller, T. 161

Martschinke, S. 126

Matějček, Z. 59

Matějček, Z., Langmeier, J. 53, 54

Maturana, H. R. a Varela, F. J. 24, 25

Marks, B., Sisirak, J., Heller, T. 161

Marx, H. 171

Mays, D. 73

Mc-Clannahan, L. E., Krantz, P. J. 135

Mesibov, G. 151

Michalík, J., Valenta, M. 8, 15, 16

Möckel, A. 61

Morris, D. 145

Moser Opitz, E. 111

Müller, F., J. 114

Müller-Wagner, K. 177

Musenberg, O. 117

Mussen, P. H. 143

Piaget, J. 56

Pipeková, J. 98, 185

Pipeková, J., Vítková, M. 157, 161, 184, 185

Pokorná, V. 57, 59, 65

Polášková, D. 38

Popper, K. 22

Preißmann, Ch. 129

Přinosilová, D. 60, 180

Rachmachandran, V. S., Obermann, L., M. 149

Ratz, C. 107, 110

Reich, K. 25, 119

Ricken, G. 60

Ritvo, R. W. 133, 150

Rohlfs, C. 126

Röhner-Münch, K. 172

Rosenstiel von, L. 112

Rüstow, N. 124

Nielsen, L. 76

Nováková, J. 134, 144

Říčan, P., Krejčířová, D. 33, 34, 35, 39, 44, 48, 49, 50, 51, 54, 58, 67

Omonsky, C. 69, 70, 71, 82, 83, 95

Ošlejšková, H., Vítková, M. 159, 186, 188, 189

Sander, A. 10

Sarimski, K. 121, 126

Seiffge-Krenke, I. 143

Seitz, S. 169

Schirmer, B. 130, 133, 138, 149, 154

Paschke-Müller, M. S. 141

Schlack, H. G. 54

Schlosser, A. 159

Schönberger, F. 170

Schopler, E. 151

Schuster, N. 154

Schwarzburg, E. 65

Speck, O. 24, 25, 159

Stadler, H. 171

Stähling, R., Wenders, B. 115

Stehlík, A. 40

Stöppler, R. 101, 102

Strassmeier, W. 93

Valtin, R. 108

Vančová, A. 98

Vašek, Š. 62

Viktorin, J. 20

Vítek, J. 47, 48, 49, 50

Vítek, J., Vítková, M. 9, 30, 48, 50, 69, 78

Vítková, M. 7, 8, 9, 10, 12, 16, 27, 30, 34, 35, 44, 51, 53, 55, 56, 58, 59, 60, 67, 69, 73, 84, 184, 185

Vojta, V. 45

Švarcová, I. 97, 98, 185

Wagner, M., Kannewischer, S. 97, 100

Wallbott, H. G. 137

Těhníková, A. 186

Theilen, U. 87, 170

Terfloth, K., Cesak, H. 72, 74, 76, 80

Terfloth, K., Bauersfeld, S. 73, 105

Terfloth, K., Klauß, T. 104

Terhart, E. 23, 171

Tetzchner von, S., Martinsen, H. 106

Thiele, A. 170, 171

Tietze-Fritz, P. 158

Thorová, K. 134

Thurmair, M. 54

Tomasello, M. 140

Tschamler, H. 22

Ursi, K. 136

Vágnerová, M. 48, 51, 58, 59, 67

Valenta, M. 97, 100

Valenta, M., Michalík, J., Lečbych, M. 213

Walter, J. 172

Watzlawick, P. 88

Wehr-Herbst, E. 56, 65

Weinert, F. 117

Weinmann, St. 142

Welmitz, B, V., Pawel, B. 42, 46, 63, 64

Wember, F. B. 117

Wilhelm, M. 118, 142

Wocken, H. 112, 116

Zöller, D. 133

Zurstrassen, B. 124

Věcný rejstřík

A

ABA – aplikovaná behaviorální analýza 135

Aktivace bazální 183

Anartrie 43

Asistent pedagoga 20, 70, 72, 74, 79, 113, 155

Assesment 118

B

Bliss systém 47

C Centrum speciálněpedagogické (SPC) 20

Č

Čtení sociální 47, 98, 108

D

Děti, žáci a studenti se speciálními vzdělávacími potřebami (SVP) 7, 16, 18, 51, 74,

101, 178

Diagnostika 71

grafomotoriky 63

řeči a komunikačních schopností 63

speciálněpedagogická 60

Didaktika

inkluzivní 166, 169

Diferenciace 115, 120

vnější 93

vnitřní 92

Diagnostika speciálněpedagogická (podpůrná)

58

Dítě s tělesným postižením 55

Dysartrie 63, 64

E

Echolálie 137

Emocionalita 180

Epilepsie 47, 98

Ergoterapie 74

F

Filozofie 9

Formy

mozkové obrny (MO): hypotonická, diparetická, hemiparetická, kvadruparetická

komunikační 3033, 34, 35, 88

Fotografie 124

Funkce

exekutivní 105

Fyzioterapeut 70, 74, 158

Fyzioterapie 183

H Hippoterapie 74

Hra 180

Hygiena

Tělesná 81

Ch

Chování

sociálně-kontaktní 139

žáků s tělesným postižením 66

Motorika 27, 180

ruky jemná 67

Muzikoterapie 74

I

Individualizace 92

Inkluze 70

Integrace

sociální 125, 126

Inteligence

senzomotorická 180

Interdisciplinarita 158

K

Klasifikace

Mezinárodní klasifikace

funkčních schopností, disability a zdraví (ICF, MKF) 14

Komunikace 86, 106, 134, 180

alternativní a augmentativní

(AAK) 44, 87, 136, 188

facilitovaná 46

podpůrná 136

Kompetence 105, 117

Komunikační systém Bliss 47

Koncept

podpory komunikace 87

Kooperace 112

Koordinace 27

L

Lékař 160, 162, 163

Logoped 158, 160

M

Makaton 47

Medicina 9

Mobilita

O Období

předškolního věku 58

Obrna (y)

parézy 27

plegie 27

Omezení

jemné motoriky 177

kognitivní 104

Onemocnění

chronické 68

Opatření

podpůrná 18, 61, 66, 78

Opoždění

psychomotorického vývoje 98

Osoby se zdravotním postižením 8 s mentálním postižením 97, 157, 159

Pedagog

(školní) speciální 20, 70, 73, 113

Pedagogika

inkluzivní 118

speciální 8

Piktogramy 47, 124, 137

Plán

individuální vzdělávací 186

Počítání 110

Podpora 106

Pedagogická 126

senzomotorického vývoje 183

včasná 73

Pohyby

Stereotypní 148

Pomůcky elektronické komunikační 136

Poradna

pedagogicko-psychologická (PPP) 20

Poruchy

autistického spektra (PAS) 98

chování 98

pozornosti a koncentrace 48

řeči symptomatické 42

Postižení

mentální (lehké, středně těžké, těžké) 8, 98, 157

sluchové 8

souběžné postižení více vadami

(kombinované) 7, 8, 69

tělesné (těžké) 8, 10, 67, 98

zdravotní 7, 8

zrakové 8

Potřeby

speciální vzdělávací 16

Pracoviště

školní poradenské (ŠPP) 20

Princip

Diferenciace 92

Proces

socializační 67

Program

Rámcový vzdělávací základního

vzdělávání (RVP ZV) 98

Rámcový vzdělávací pro obor

vzdělání ZŠS 185

školní vzdělávací 186

Prostředí

Inkluzivní 80, 89

komunikačně podnětné 138

podpůrné 70

Předmět

Společný 116, 119

Přijímání

Potravy 79

Příslušník

rodinný 158

Přístup

individuální 135

Psaní 98, 108, 109

Psycholog

školní 20

Psychologie 9

Psychomotorika 183

R

Rehabilitace 11

Rodiče

žáků bez mentálního postižení 114

žáků s mentálním postižením 114

Ř

Řeč

snadná (zjednodušená) 124

těla 137

verbální 137

S Selhání

školní 50

Senzorika 20

Sezení

imobilních žáků 66

Schémata

Procesní 164

Schopnost (i)

narušená komunikační (NKS) 42

rozumové 67

Soustava

centrální nervová (CNS) 27

Spolupráce

interdisciplinární 9

s rodiči 71

Stimulace

bazální 76, 77, 183

taktilní 57

Stupeň

přípravný základní školy

speciální 188

Struktura

prostoru 125

času 125

Strukturování 121

prostředí 125

Symboly

grafické 123

Syndrom (y) 100, 102

Systémy komunikační

alternativní a augmentativní 44,

87, 136, 188

Škola

hlavního vzdělávacího proudu 17

základní škola speciální (ZŠS) 17, 185

Terapie 64, 74, 135

Bobathova 44

Petöho 44

Vojtova 44

Terapeut 70, 72, 158

Tonus (svalové napětí) 27

Třída

inkluzivní 78

Tým

multiprofesionální 72

U

Učení

integrované 183

kooperativní 94, 126

Učitel 70, 72

V

Vady

kombinované 8

ortopedické 39

řeči 39

smyslové 39

Vědy

právní 10

Vizualizace 123

Vnímání 180

Výkony

školní (ve škole) 67

Vyučování 89, 91, 92, 93

T

TEACCH-Programm 134, 151

Teamteaching 73

Techniky

kulturní – čtení a psaní 118, 172

Technologie

počítačová 67

inkluzivně orientované 105, 112, 115

inkluzivní 105, 112, 115

otevřené 119, 174

společné 92

strukturované 156

Vývoj

sociální 142, 174

Vzdělávání

inkluzivní 16, 18, 20, 72

Z

Zařízení

školská poradenská 20

Zralost

školní u dětí s MO 59

Ž

Žák (žáci)

s Aspergerovým syndromem 141

s mentálním postižením 97, 113, 117, 121, 163, 187

s podpůrnou komunikací 176

s poruchami autistického spektra

(PAS) 129, 133, 134, 137, 140, 141, 144, 149, 163

s těžkým tělesným postižením 74, 79, 83, 86, 89, 91, 92

se souběžným postižením více

vadami 79, 188

s těžkým postižením 166, 168, 169, 170, 178, 181, 183, 188

Edukace a intervence žáků s těžkým a souběžným postižením více vadami se zřetelem na didaktické aspekty

Teorie, výzkum a praxe

Miroslava Bartoňová

Marie Vítková

Obálka a sazba: Denisa Kokošková

Vydala Univerzita Karlova — Pedagogická fakulta

Rok vydání: 2022

Počet stran: 228

Formát: A5

1. vydání

Vytiskla tiskárna Nakladatelství Karolinum

ISBN 978-80-7603-347-4