Sborník příspěvků z mezinárodní vědecké konference EVROPSKÉ PEDAGOGICKÉ FÓRUM 2012 PEDAGOGICKO-PSYCHOLOGICKÉ ASPEKTY VÝUKY ročník II. 3. – 7. prosince 2012 Hradec Králové, Česká republika Konference byla pořádána pod záštitou Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy České republiky (č.j. 32459/2011-30). Honorary Patronage: Ministry of Education, Youth and Sports, The Czech Republic (no. 32459/2011-30) Odborné sekce konference | Conference Sessions: Česko-slovenská pedagogika | Czech-Slovak needs of Education Pedagogika v 21. století | Pedagogy of 21st Century Psychologicko-pedagogické souvislosti | Psychology and Pedagogy Historická sekce vzdělávání a psychologie | History of Psychology and Pedagogy Potřeby a výzvy dneška| Nowadays needs and challenges Editor, úprava, realizace | Edit, Published by: © MAGNANIMITAS, Hradec Králové, Česká republika, 2012 Magnanimitas, Hradec Králové, 2012 ISBN 978-80-905243-2-3 Upozornění | Warning: Všechna práva vyhrazena. Rozmnožování a šíření této publikace jakýmkoliv způsobem bez výslovného písemného svolení vydavatele je trestné. | All rights reserved. Unauthorized duplication is a violation of applicable laws. Certifikovaná vědecká konference | Certificate Conference No.: 2259661208 European Textbook Track Number (ETTN): 085-12-12016-12-2 MAGNANIMITAS Assn. International and ECONFERENCE is a signatory of Berlin declaration on Open Access to knowledge in the sciences and humanities. (http://oa.mpg.de/lang/en-uk/berlin-prozess/signatoren/) Proceedings of the International Scientific Conference on EVROPSKÉ PEDAGOGICKÉ FÓRUM 2012 PEDAGOGICAL AND PSYCHOLOGICAL ASPECTS OF EDUCATION vol. II. December 3 – 7, 2012 Hradec Králové, The Czech Republic E V R O P S K É P E D A G O G I C K É F Ó R U M 2 0 1 2 Obsah | Table of Contents ČESKO-SLOVENSKÁ PEDAGOGIKA | CZECH-SLOVAK NEEDS OF EDUCATION NÁZORY UČITELŮ ČESKÝCH A SLOVENSKÝCH ZÁKLADNÍCH ŠKOL NA VÝUKU ETICKÉ VÝCHOVY Jaroslava Kunstová 11 INTERKULTURNÍ VZDĚLÁVÁNÍ - OTÁZKA SOUČASNOSTI Nakládalová Pavlína, Stolinská Dominika 20 PEDAGOGIKA V 21. STOLETÍ | PEDAGOGY OF 21ST CENTURY CONTEMPORARY EDUCOLOGY – THE PREMISE FOR PROFESSIONALISM OF A FUTURE POLICE OFFICER Antanas Janušauskas 26 AKTIVNÍ A ČINNÝ ŽÁK - VÝCHODISKO SOUČASNÉ EDUKACE Jana Hanuliaková 34 STUDENTS’ ATTITUDES AND NEEDS TOWARDS ONLINE ESP COURSE Aušra Stepanovienė 42 MODEL RELATIONS BETWEEN THE GENDERS IN THE CONTEX OF EDUCATION. A PERSONALISTIC PERSPECTIVE Beata Ecler-Nocoń 50 FILM JAKO PROSTŘEDEK POPULARIZACE HUDBY Jindřich Schwarz 59 UČITEL MATEŘSKÉHO JAZYKA A ICT – PROBLÉM? Zuzana Pustinová 64 POHLED UČITELŮ NA ROZVOJ ČTENÁŘSKÉ GRAMOTNOSTI ŽÁKŮ PRIMÁRNÍ ŠKOLY Tereza Gajďoková 71 AKTUÁLNÍ STAV ČTENÁŘSKÉ GRAMOTNOSTI U ŽÁKŮ PRIMÁRNÍ ŠKOLY Jana Drábová 77 FENOMÉN FLOW- DVOJÍ POHLED NA KULTURNÍ A PEDAGOGICKÉ PŘEDPOKLADY Kvasničková Markéta 86 FILMOVÁ BIOGRAFIE O HUDEBNÍCH OSOBNOSTECH A JEJÍ VYUŽITÍ JAKO PROSTŘEDKU POPULARIZACE VE VÝUCE DĚJIN HUDBY Veronika Ševčíková 93 CAUSES AND CONSEQUENCES OF MIGRATIONS OF YOUNG PEOPLE FROM THE REGION OF OPOLE IN THE FIRST DECADE OF THE 21ST CENTURY Daniel Wiśniewski 102 GRA KOMPUTEROWA W DYDAKTYCE I AKWIZYCJI JĘZYKA OBCEGO Piotr Szałaśny 108 FROM A BENEFICIARY TO A DONOR – HOW INTERNATIONAL VOLUNTEERISM AND GE/ESD ISSUES MADE A DIFFERENCE IN POLISH EDUCATION Ewa Pająk-Ważna 115 PEDAGOGICKO-PSYCHOLOGICKÉ ASPEKTY VÝUKY | PEDAGOGICAL AND PSYCHOLOGICAL ASPECTS OF EDUCATION -4- E V R O P S K É P E D A G O G I C K É F Ó R U M 2 0 1 2 NÁZORY BUDÚCICH UČITEĽOV VÝTVARNEJ VÝCHOVY NA CIELE VÝTVARNEJ VÝCHOVY Janka Satková 123 ZRÓWNOWAŻONY ROZWÓJ W SYTUACJACH EDUKACYJNYCH Ewa Szadzińska 131 THE PROBLEM OF ACTIVATION OF STUDENTS’ KNOWLEDGE AND COGNITIVE ACTIVITY IN THE PROCESS OF WORKING WITH DICTIONARIES Valentyna Kyrykylytsia 138 SOCIÁLNA INKLÚZIA NA ZÁKLADNEJ ŠKOLE V OBMENÁCH ARTETERAPIE A ARTEFILETIKY Vladimíra Beliková, Alena Dufeková, Adriana Pardusová 143 EDUCATIONAL VALUES IN CONTEMPORARY SCHOOL - THEORY AND PRACTICE Małgorzata Bereźnicka 154 VYUŽITIE ORFFOVHO INŠTRUMENTÁRA V ROZVOJI HUDOBNÝCH SCHOPNOSTÍ U DETÍ PREDŠKOLSKÉHO VEKU Oľga Pappová, Ľubica Pavková 164 ĆWICZENIA W PROGRAMACH MULTIMEDIALNYCH WSPOMAGAJĄCYCH NAUKĘ CZYTANIA I PISANIA Ewa Nowicka 173 MEDIA CIVILIZATION - CHALLENGES AND CONSEQUENCES FOR PEDAGOGY Marek Furmanek 181 INOVATIVNÍ METODY V PROCESU VYTVÁŘENÍ A ROZVÍJENÍ ELEMENTÁRNÍ GRAMOTNOSTI Renáta Košalová 187 SLOVNÍ ZÁSOBA A POPISY REFERENČNÍCH ÚROVNÍ PRO FRANCOUZŠTINU Petra Suquet 195 VÝCHODISKA POUŽÍVÁNÍ INTERAKTIVNÍCH DIDAKTICKÝCH PROSTŘEDKŮ UČITELI Petr Simbartl 203 ORGANIZOVANÉ VOLNOČASOVÉ AKTIVITY PUBESCENTŮ Iva Žlábková 209 ACTUAL QUESTIONS ABOUT LIFELONG LEARNING IN PRESENT-DAY RUSSIA Olga Cherepanova, Iraida Cherepanova 217 PSYCHOLOGICKO-PEDAGOGICKÉ SOUVISLOSTI | PSYCHOLOGY AND PEDAGOGY ARTETERAPIE JAKO CESTA K PERSONALIZACI Markéta Vlčková 222 EFEKTIVITA HIPOTERAPIE CEZ OPTIKU HIPPOTHERAPY BEHAVIORAL RATING LIST. PILOTNÁ ŠTÚDIA Michal Čerešník, Michaela Hanusová 230 PROJEKTÍVNA PSYCHODIAGNOSTIKA DIEŤAŤA. NÁMET NEŠTANDARDNÉHO POZNÁVANIA Michal Čerešník, Adriana Varcholová 239 PSYCHO-PEDAGOGICAL DIMENSIONS OF SEPIZATION Mateusz Warchał 249 VÝZKUM RESILIENCE U VYBRANÝCH SKUPIN STUDENTŮ PEDAGOGICKÉ FAKULTY UP OLOMOUC Zuzana Tichá 255 PEDAGOGICKO-PSYCHOLOGICKÉ ASPEKTY VÝUKY | PEDAGOGICAL AND PSYCHOLOGICAL ASPECTS OF EDUCATION -5- E V R O P S K É P E D A G O G I C K É F Ó R U M 2 0 1 2 VYUŽITIE MUZIKOTERAPIE PRI PRÁCI S DEŤMI Dominika Bátoryová, Peter Kusý 261 SOCIÁLNÍ SKUPINY A RESILIENCE Denisa Snopková 268 INNOVATIVE APPLICATIONS AND THE POSSIBILITIES OF DIAGNOSTICS AND PLAY THERAPY IN INCLUSIVE EDUCATIONAL ENVIRONMENT Renáta Polakovičová, Júlia Ivanovičová, Zuzana Babulicová 272 VÝTVARNÁ REFLEXE PROSTŘEDKAMI UMĚNÍ V ZOBRAZOVÁNÍ A VÝTVARNÉM PROJEVU DETÍ A ŽÁKŮ PSYCHOLOGICKO-PEDAGOGICKÉ SOUVISLOSTI Alena Sedláková 282 PSYCHOSÉMANTICKÉ A HUDEBNĚ PEDAGOGICKÉ ASPEKTY VNÍMÁNÍ SKLADEB S ANTICKÝM MYTOLOGICKÝM NÁMĚTEM David Kozel 291 VPLYV VNÍMANEJ SEBAÚČINNOSTI NA ROZHODOVANIE V ZÁŤAŽI U ŠTUDENTOV Zuzana Kořeneková, Ľubor Pilárik 301 GENDER DIFFERENCES OF SITUATION-MOTIVATIONAL ALCOHOL-BEHAVIOUR FACTORS IN THE CONTEXT OF DEVELOPMENTAL AND FAMILY INTERACTIONS Zuzana Rojková 311 SCHOOL STRAIN AS SPECIFIC STRESSOR FOR CHILDREN WITH HYPERKINETIC SYNDROME Zdeňka Michalová, Ilona Pešatová 321 HISTORICKÁ SEKCE VZDĚLÁVÁNÍ A PSYCHOLOGIE | HISTORY OF PSYCHOLOGY AND PEDAGOGY THE LIVING CONDITIONS OF JUVENILE AND ADULT CRIMINALS Danuta Raś 330 ZWIĄZEK MŁODZIEŻY MARIAWICKIEJ „TEMPLARIUSZE” (1932-1935) Tomasz Dariusz Mames 336 PIARISTICKÝ ŠKOLSKÝ SYSTÉM DO POLOVICE 18. STOROČIA Veronika Hašková 347 SCHOOL – LET’S GIVE A CHILD SPACE TAILORED FOR HIS NEEDS. PRESENTATION OF THE HISTORICALLY MOST IMPORTANT IDEAS AND THEORIES RELATED TO THE SCHOOL BUILDING ARCHITECTURE IMPACT ON THE CHILD’S DEVELOPMENT. Maria Kuc 357 SPOLEČENSKÉ ASPEKTY KOMENSKÉHO FILOZOFICKÉHO A PEDAGOGICKÉHO MYŠLENÍ Miroslav Procházka 365 POTŘEBY A VÝZVY DNEŠKA | NOWADAYS NEEDS AND CHALLENGES EDUKACYJNA FUNKCJA MEDIÓW SPOŁECZNOŚCIOWYCH Małgorzata Laskowska 372 ČESKÁ ASOCIACE ŠKOLNÍCH METODIKŮ PREVENCE NA ROZCESTÍ Pavel Vyleťal 380 KYBERŠIKANA: PREVENCE A INTERVENCE JAKO AKTUÁLNÍ VÝZVA PRO ŠKOLY Katarína Hollá 386 PEDAGOGICKO-PSYCHOLOGICKÉ ASPEKTY VÝUKY | PEDAGOGICAL AND PSYCHOLOGICAL ASPECTS OF EDUCATION -6- E V R O P S K É P E D A G O G I C K É F Ó R U M 2 0 1 2 VÝZVY PRO ČESKOU VÝUKU PODNIKÁNÍ ZA ÚČELEM POKRYTÍ POTŘEB TRHU 21. STOLETÍ Monika Barton, Ivana Svobodová 395 IMPLEMENTACE PŘÍPADOVÝCH STUDIÍ DO VÝUKY A JEJÍ RIZIKA Martina Fischerová, Kateřina Půbalová 402 UNIVERSITY FACULTY DEVELOPMENT: DRIVEN TO SUCCEED Liliya Morska 411 KONCEPCE INKLUZIVNÍHO VZDĚLÁVÁNÍN JAKO VÝCHODISKO PRO VZDĚLÁVÁNÍ SOCIÁLNĚ ZNEVÝHODNĚNÝCH ŽÁKŮ Anna Šafránková, Vladimíra Kocourková 418 PRIEBEŽNÁ PEDAGOGICKÁ PRAX VYCHOVÁVATEĽOV - ODDYCHOVÉ A REKREAČNÉ ČINNOSTI V ŠKOLSKOM KLUBE DETÍ (AKTUÁLNE VÝZVY JEJ SKVALITŇOVANIA) Janette Gubricová, Petra Valášková 425 WHAT 21st CENTURY CANNOT DO - A SMALL TOWN PERSPECTIVE Dagmara Milińska-Tran, Magdalena Bąkowska 435 MŁODY CZŁOWIEK W RELACJACH ZE ŚWIATEM DOROSŁYCH NA PODSTAWIE POWIEŚCI DLA MŁODZIEŻY M. GUTOWSKIEJ-ADAMCZYK Jadwiga Miękina-Pindur 442 PROFESE UČITELE NA GYMNÁZIU V ČESKÉ REPUBLICE Alice Bačíková, Pavla Nádvorníková 453 MOŽNOSTI ROZVÍJENÍ PROSOCIÁLNÍHO CHOVÁNÍ U STUDENTŮ POMÁHAJÍCÍCH PROFESÍ Helena Záškodná, Alina Cogiel 459 "DO ŠKOLY SE CHODIT MUSÍ": APLIKAČNÍ MOŽNOSTI HOLISTICKÉHO PŘÍSTUPU PŘI STUDIU ŽIVOTNÍCH DRAH MLADÝCH DOSPĚLÝCH SE ZDRAVOTNÍM POSTIŽENÍM Jan Šiška, Camille Latimier, Šárka Káňová 469 ANALÝZA VZŤAHU MEDZI VNÍMANOU PROFESIJNOU ZDATNOSŤOU (TEACHER SELF-EFFICACY) A VYBRANÝMI CHARAKTERISTIKAMI ŠTUDENTOV ŠPECIÁLNEJ PEDAGOGIKY: POLOŽKOVÁ ANALÝZA Silvia Ďurkovičová 477 ELDER ABUSE IN THE FAMILY - POLISH RESEARCH Jolanta Maćkowicz 488 KOMPETENČNÍ PARADIGMA JAKO NOVÉ PARADIGMA V ANDRAGOGICE Zdeněk Kuča 494 HOW TO BOOST COMPETITIVENESS VIA KNOWLEDGE MANAGEMENT AND TALENT MANAGEMENT INTEGRATION Petrů Naděžda, Krejčí Miloš 504 NÁRODNÝ PROGRAM DROGOVEJ PREVENCIE V TAJVANE: STRUČNÝ PREHĽAD, CHARAKTERISTIKY, PERSPEKTÍVY Marián Huštaty, Peter Kusý 511 VÝUKA PSANÍ NA KLÁVESNICI NA ZÁKLADNÍCH ŠKOLÁCH POHLEDEM UČITELŮ Iva Mádlová 518 JEDEN PLUS DVA? K RANÉ VÝUCE CIZÍCH JAZYKŮ Silke Gester 523 PEDAGOGICKO-PSYCHOLOGICKÉ ASPEKTY VÝUKY | PEDAGOGICAL AND PSYCHOLOGICAL ASPECTS OF EDUCATION -7- E V R O P S K É P E D A G O G I C K É F Ó R U M 2 0 1 2 VZDĚLÁVÁNÍ SENIORŮ NA UNIVERZITÁCH TŘETÍHO VĚKU Jana Ondráková, Věra Tauchmanová 531 VÝSKUM ZAMERANÝ NA SPÔSOBY IMPLEMENTÁCIE VÝCHOVY K PODNIKAVOSTI V SEKUNDÁRNOM VZDELÁVANÍ Milan Štúr, Katarína Krpálková Krelová, Pavel Krpálek 541 ACTION LEARNING IN EDUCATION Wojciech Welskop 551 DISPROPORTIONAL ACCESS OF SENIOR CITIZENS TO DIGITAL INFORMATION AND TECHNOLOGY Krzysztof Stanikowski 558 MULTIKULTURNÍ VÝCHOVA V SOUČASNÉ ŠKOLE Jaroslava Nováková 563 NÁVRH AKTIVÍT V RÁMCI PROGRAMU PRIMÁRNEJ PREVENCIE LÁTKOVÝCH A NELÁTKOVÝCH ZÁVISLOSTÍ Z POHĽADU POZITÍVNEJ PSYCHOLÓGIE NA PRVOM STUPNI ZÁKLADNÝCH ŠKÔL Katarína Baňasová, Zuzana Kořeneková, Ema Benka 570 ACHIEVEMENT MOTIVE IN ELITE OLYMPIC WEIGHTLIFTERS AND RECREATIONALLY EXERCISING GYM MEMBERS Oliwia Beck, Ewelina Monastyrska, Milena Wojciechowska 580 THE EUROPEAN DIMENSION OF SAFETY ONLINE - THE DIRECTIONS OF THE INTERNATIONAL PROGRAMMES TO STRENGTHEN THE SAFETY OF CHILDREN AND TEENAGERS ON THE INTERNET Klaudia Cenda-Miedzińska 588 PROSOCIÁLNA VÝCHOVA V PODMIENKACH ŠKOLSKEJ EDUKÁCIE Júlia Potašová 596 OPPORTUNITIES, RISKS AND POLICIES OF USING SOCIAL MEDIA IN EDUCATION Eva Poláková, Anna Štefančiková 606 ECTS – EUROPEJSKI SYSTEM TRANSFERU I AKUMULACJI PUNKTÓW JAKO NARZĘDZIE WSPIERAJĄCE REALIZACJĘ KONCEPCJI „UCZENIA SIĘ PRZEZ CAŁE ŻYCIE” Anna Włoch 615 FENOMEN POPULARNOŚCI KOREPETYCJI W KONTEKŚCIE PRZEMIAN SPOŁECZNO-DEMOGRAFICZNYCH Joanna Wnęk-Gozdek 623 MOTIVATION AND ITS ROLE IN THE LANGUAGE LEARNING PROCESS Agata Marzec 632 CYBERBULLYING EXPERIENCES IN THE LIVES OF YOUNG PEOPLE Agnieszka Domagała-Kręcioch 640 NĚKOLIK POZNÁMEK KE VZTAHU HUDEBNĚ TEORETICKÉ ANALÝZY A ZICHOVY TEORIE INTERPRETACE Jiří Bezděk, Romana Feiferlíková 646 TECHNOLOGIE INFORMACYJNO-KOMUNIKACYJNE W PRACY NAUCZYCIELI MATEMATYKI Paulina Woźniak-Chojnacka 656 UČITELSKÉ PROFESNÍ KOMPETENCE K HODNOCENÍ U UČITELŮ STŘEDNÁCH ODBORNÝCH ŠKOL Margareta Garabiková Pártlová, Erika Nehrerová, Ram Thein 662 NOVÉ PRÍSTUPY VO VYUČOVANÍ VYBRANÝCH TÉM Z INFORMATIKY NA STREDNEJ ŠKOLE Martin Šechný 672 PEDAGOGICKO-PSYCHOLOGICKÉ ASPEKTY VÝUKY | PEDAGOGICAL AND PSYCHOLOGICAL ASPECTS OF EDUCATION -8- E V R O P S K É P E D A G O G I C K É F Ó R U M 2 0 1 2 MIESTO VÝCHOVNÉHO PÔSOBENIA V SÚVISLOSTI SO SKÚMANÍM POSTOJOV K MANŽELSTVU Gabriela Ruttmarová 681 SUBVERSIVE INTERACTIVITY – BETWEEN ART AND EDUCATION Anna Marcinkowska 689 PEDAGOGICKO-PSYCHOLOGICKÉ ASPEKTY VÝUKY | PEDAGOGICAL AND PSYCHOLOGICAL ASPECTS OF EDUCATION -9- ČESKO-SLOVENSKÁ PEDAGOGIKA CZECH-SLOVAK NEEDS OF EDUCATION - 10 - NÁZORY UČITELŮ ČESKÝCH A SLOVENSKÝCH ZÁKLADNÍCH ŠKOL NA VÝUKU ETICKÉ VÝCHOVY THE OPINIONS OF CZECH AND SLOVAK TEACHERS ABOUT THE ETHIC EDUCATION Jaroslava Kunstová Abstrakt Příspěvek prezentuje výsledky výzkumného šetření, který vznikl za podpory projektu SGS (IGA) 2012 č. PdF_2012_028 (Komparace etické výchovy na vybraných základních školách v České a Slovenské republice). Příspěvek představuje výzkumné záměry projektu, popisuje metodologická východiska – výzkumnou metodu a výzkumný vzorek. Jeho hlavním cílem je seznámit čtenáře s výsledky kvantitativního výzkumného šetření, v němž se učitelé českých a slovenských základních škol vyjadřují k vybraným problémům výuky etické výchovy. Klíčová slova: etická výchova, základní škola, výuka, mravní rozvoj žáků. Abstract The article presents the results of survey which is supported by project SGS (IGA) 2012, PdF_2012_028 (The comparison of ethic education at lower secondary schools in the Czech and Slovak Republic). The paper presents the main research aims, describes its methodology especially the research method and the research sample. Primarily, it wants to provide the results of quantitative survey in which teachers evaluate the ethic education. Key words: ethics, elementary school, education, moral development. 1 ÚVOD Etická výchova je, byla a bude aktuálním tématem, neboť souvisí se vznikem a vývojem mravních jevů. S řešením etické problematiky se setkáváme již ve starověku, kdy vstupuje do popředí zájmu antických filozofů. Ani v současnosti, byť v jiných souvislostech, její význam neklesá. Je nezbytnou složkou edukačního procesu, a proto je relevantní, abychom věnovali patřičnou pozornost novým výzvám v oblasti výuky etické výchovy, zejména pak její efektivní realizaci. V současnosti může nabývat výuka etické výchovy v českých školách různých podob. Čižmáriková (2008) hovoří o tzv. explicitní a implicitní rovině. Výuka etické výchovy v explicitní rovině nabývá podoby samostatného vyučovacího předmětu. Přestože českých základních škol s výukou „samostatné“ etické výchovy je velmi málo v porovnání se situací na Slovensku, s každým školním rokem se toto číslo pomalu zvyšuje. Častěji se setkáváme s implicitní výukou etické výchovy, která probíhá v rámci výuky jiných předmětů, zejména prostřednictvím průřezových témat. Přestože je etická problematika v průřezových tématech zohledněna, nelze mluvit o systematické výuce etické výchovy. Koncepce etické výchovy v podmínkách slovenských škol má ucelenější podobu. Etická výchova je na Slovensku povinně volitelným předmětem v alteraci s náboženskou výchovou. Ve školní praxi to znamená, že žáci navštěvují hodiny náboženské nebo etické výchovy. - 11 - Kaliský (2009) oceňuje, že slovenská etická výchova nemá status náhradního předmětu k náboženské výchově, ale že má svébytnou existenci, tedy status povinně volitelného předmětu. Autor obhajuje význam etické výchovy a zdůrazňuje, že školy se nesmí vzdát úlohy při ovlivňování mravního rozvoje žáků. Vzhledem k rozdílné koncepci výuky etické výchovy v České a Slovenské republice jsme se rozhodli zmapovat a srovnat názory učitelů vybraných českých a slovenských základních škol na význam etické výchovy v edukačním procesu. Popis a dílčí výsledky výzkumného šetření uvádíme v následujících kapitolách. 2 METODOLOGICKÁ VÝCHODISKA V rámci podkapitol specifikujeme realizované kvantitativní šetření zejména v těchto bodech: výzkumné cíle, výzkumný vzorek, použitá výzkumná metoda. 2.1 Výzkumné cíle Projekt se zaměřuje na komparaci etické výchovy na vybraných základních školách v České a Slovenské republice. Jeho hlavním cílem je porovnat výuku etické výchovy na vybraných základních školách v Olomouckém a Žilinském kraji. Kvantitativní výzkumné šetření si klade za dílčí cíle zjistit: - jak probíhá výuka etické výchovy na vybraných základních školách v České republice a na Slovensku, - jak učitelé hodnotí význam předmětu etická výchova, - zda-li by učitelé vybraných základních škol souhlasili se zavedením etické výchovy jako samostatného vyučovacího předmětu, - zda-li předmět etická výchova může sloužit jako prevence nekázně. 2.2 Výzkumný vzorek Výzkumným vzorkem kvantitativního výzkumného šetření byli učitelé vybraných základních škol v Olomouckém a Žilinském kraji. Původním záměrem bylo oslovit učitele druhého stupně základních škol, avšak z důvodu rozsahu výzkumného vzorku jsme se rozhodli oslovit učitele prvního i druhého stupně základních škol. 2.3 Výzkumná metoda Použitou metodou pro získání kvantitativních dat byl dotazník. Jak uvádí Gavora (2010), základem kvantitativního výzkumu je měření. Jde o postup získávání přesných údajů, které jsou vyjádřeny numericky. Kvantitativní výzkum v pedagogice zjišťuje rozsah, frekvenci či intenzitu edukačních jevů. Dotazník definuje Gavora (2000) jako způsob písemného kladení otázek a získávání písemných odpovědí. Tvoří jej předem připravené a pečlivě formulované otázky, které jsou cíleně seřazeny a na které dotazovaná osoba, tj. respondent, odpovídá písemným způsobem. Vlastnímu výzkumnému šetření, které v příspěvku prezentujeme, předcházel předvýzkum. Výsledky a zkušenosti z něj získané byly určující pro další výzkumné postupy. V rámci předvýzkumu jsme provedli záměrný (cílený) výběr do výzkumných vzorků a prostřednictvím e-mailu oslovili ředitele základních škol v Žilinském a Olomouckém kraji s prosbou o distribuci elektronických dotazníků. Dotazníky měly podobu tzv. webových dotazníků, jejich výhodou byla zejména praktičnost a časová nenáročnost při vyplňování. Jako velká nevýhoda se však ukázala nízká návratnost. V obou krajích jsme oslovili dohromady přibližně 500 základních škol, zpět se vrátilo 171 dotazníků. Z tohoto počtu jsme museli vyřadit dotazníky - 12 - nevyhovující, a tak jsme po vyřazení pracovali s číslem 45 dotazníků z Žilinského kraje a 100 dotazníků z Olomouckého kraje. Z tohoto důvodu jsme se v hlavní části kvantitativního výzkumu rozhodli k realizaci papírové formy dotazníku. Dotazník v tištěné (papírové) formě jsme realizovali dvěma způsoby: osobním střetnutím s respondenty a zasláním poštou. V obou případech jsme nejdříve oslovili ředitele vybraných základních škol, kteří s realizací výzkumného šetření předem souhlasili. Dohromady jsme shromáždili více než 400 dotazníků – přibližně se jednalo o 2/3 respondentů z Olomouckého kraje (ČR), zbývající 1/3 respondentů pocházela z Žilinského kraje (SR). Po vyřazení nevyhovujících dotazníků jsme procentuálně vyhodnotili celkem 397 dotazníků, z nichž 271 bylo z Olomouckého a 126 dotazníků z Žilinského kraje. 3 VÝSLEDKY VÝZKUMNÉHO ŠETŘENÍ Dotazníky zjišťovaly názory učitelů základních škol na výuku etické výchovy podle stanovených výzkumných cílů (podkapitola 2.1). Výsledky prezentujeme v následujících grafech, odpovědi jsou vyjádřeny v procentech. Graf 1: Celkové zastoupení všech respondentů učitelé SR 32% učitelé ČR 68% Komentář 1: Celkový počet vyhodnocených dotazníků v Olomouckém a Žilinském kraji byl 397. Z toho 271 dotazníků (tj. 68%) bylo z Olomouckého kraje, 126 dotazníků (tj. 32%) z Žilinského kraje. Respondenty z České republiky reprezentovali učitelé základních škol v Olomouckém kraji, respondenty ze Slovenska reprezentovali učitelé základních škol v Žilinském kraji. - 13 - Graf 2: Vyučuje se etická výchova na Vaší škole? 100 80 60 40 20 0 ano, samostatně ano, v rámci jiných př. ne nevím SR (%) 85,7 1,6 12,7 0 ČR (%) 4,1 65,7 23,6 6,6 Komentář 2: Z grafu č. 2 jsou patrné zásadní rozdíly ve výuce etické výchovy na českých a slovenských základních školách (v zastoupení Olomouckého a Žilinského kraje). Etická výchova se realizuje na Slovensku jako samostatný vyučovací předmět v procentuálním zastoupení 85,7%. V porovnání s tím se v České republice vyučuje předmět etická výchova samostatně pouze v 4,1%. Učitelé základních škol v Olomouckém kraji odpověděli, že nejčastější je výuka etické výchovy v rámci jiných předmětů a průřezových témat (65,7%). Musíme však konstatovat, že tyto výsledky jsou orientační, neboť mohlo dojít ke zkreslení informací navzdory tomu, že mnozí učitelé (zejména v České republice) ve skutečnosti neví, jakým způsobem se etická výchova na jejich škole vyučuje. K tomuto závěru jsme došli v průběhu vyhodnocování výsledků - názory učitelů stejné základní školy na realizaci výuky etické výchovy se někdy rozcházely (protiřečily). Graf 3: Domníváte se, že je potřebné vyučovat etickou výchovu jako samostatný vyučovací předmět? 100 80 60 40 20 0 ano ne nevím, neodpovědělo SR (%) 86,5 10,3 3,2 ČR (%) 21,4 76 2,6 - 14 - Komentář 3: Graf č. 3 ukazuje, že názory českých a slovenských učitelů na výuku etické výchovy jako samostatného předmětu jsou odlišné. Učitelé základních škol v Žilinském kraji vyjadřují svůj souhlas ve prospěch samostatné výuky etické výchovy v 86,5 %. Učitelé základních škol v Olomouckém kraji projevili svůj souhlas v 21,4%. Čeští učitelé zastávají v 76% názor, že není potřeba vyučovat etickou výchovu jako samostatný vyučovací předmět. V porovnání s tím hlasovalo pouze 10,3% slovenských učitelů proti samostatné výuce etické výchovy. Zbylé odpovědi byly neurčité, nerozhodné či respondenti na otázku neodpověděli jednalo se o 3,2% slovenských učitelů a 2,6% českých učitelů. Na základě výsledků lze usuzovat, že zájem slovenských učitelů o realizaci etické výchovy jako samostatného vyučovacího předmětu je vyšší než zájem českých učitelů. Graf 4: Jak hodnotíte význam předmětu etická výchova? 50 40 30 20 10 0 1 - velmi důležitý 2 3 4 5 - velmi nedůležitý SR (%) 37,3 28,6 27,8 3,9 1,6 ČR (%) 18,8 27,7 40,6 7,8 3,3 Komentář 4: Graf č. 4 prezentuje, jak učitelé Olomouckého a Žilinského kraje hodnotili význam vyučovacího předmětu etická výchova. Respondenti posuzovali význam etické výchovy na 5-ti stupňové škále. Z grafu vyplývá, že hodnocení významu etické výchovy je převážně kladné. Za velmi důležitou považuje etickou výchovu 37,3% slovenských učitelů a 18,8% českých učitelů. Za důležitou považuje etickou výchovu 28,6% slovenských a 27,7% českých učitelů – v tomto případě jsou zjištěné údaje srovnatelné. Ke střední hodnotě důležitosti při posuzování významu etické výchovy se přiklonilo 27,8% slovenských a 40,6% českých učitelů. Jako velmi nedůležitou hodnotí etickou výchovu 3,9% slovenských učitelů a 7,8% českých učitelů. Předmět etická výchova je považován za velmi nedůležitý u 1,6% slovenských a 3,3% českých učitelů. Pro lepší přehlednost grafu jsme neuvedli procentuální zastoupení učitelů, kteří na tuto otázku neodpověděli - pro upřesnění dodáváme, že šlo o 0,8% slovenských a 1,8% českých respondentů. Význam etické výchovy je doceňován více na Slovensku, což dokazuje i následující graf, v němž zjištěné údaje zpracováváme pomocí aritmetického průměru. - 15 - Graf 5: Jak hodnotíte význam předmětu etická výchova? 2,5 2 1,5 1 0,5 0 aritmetický průměr SR ČR 2,03 2,48 Komentář 5: Graf č. 4 a graf č. 5 se týká stejné otázky – rozdíl je ve způsobu vyhodnocení údajů. V grafu č. 4 jsme použili procentuálního vyhodnocení, v grafu č. 5 jsou údaje zpracovány na základě aritmetického průměru. Učitelé slovenských základních škol hodnotí význam předmětu etická výchova číslem 2,03, v případě hodnocení významu etické výchovy českými učiteli jsme dospěli k číslu (aritmetickému průměru) 2,48. Interpretace výsledků je snadná – čím menší číslo, tím větší význam je etické výchově přisuzován. Z výše uvedeného vyplývá, že učitelé slovenských základních škol přisuzují etické výchově větší význam než učitelé českých základních škol. Graf 6: Domníváte se, že předmět etická výchova může sloužit jako prevence nekázně? 60 50 40 30 20 10 0 ano spíše ano spíše ne ne nevím SR (%) 40,5 46,8 7,1 3,2 2,4 ČR (%) 16,2 52 24 1,8 6 Komentář 6: Z grafu č. 6 můžeme vyčíst, že většina slovenských respondentů se domnívá, že etická výchova může sloužit jako prevence nekázně (odpovědi ano, spíše ano zaznamenalo celkem 87,3% slovenských učitelů, což je velmi pozitivní zjištění). Rovněž v Olomouckém kraji byly výsledky uspokojivé – celkem 68,2% českých učitelů se k této otázce vyjádřilo ve prospěch etické výchovy (odpovědi ano, spíše ano). Celkem 10,3% slovenských učitelů se domnívá, že etická výchova není vhodným nástrojem v prevenci nekázně (odpovědi ne, spíše - 16 - ne). Ve stejné souvislosti hovoří v neprospěch etické výchovy celkem 25,8% českých učitelů (odpovědi ne, spíše ne). Odpověď nevím zaznamenalo 2,4% slovenských a 6% českých učitelů základních škol. Graf 7: Jakou úlohu sehrává podle Vašeho názoru předmět etická výchova v mravním rozvoji žáků? 50 40 30 20 10 0 1 - velmi důležitou 2 3 4 5 - velmi nedůležitou SR (%) 31,7 42,9 22,2 3,2 0 ČR (%) 22,1 35,4 36,9 2,6 3 Komentář 7: Graf č. 7 prezentuje názory učitelů, kteří posuzovali význam předmětu etická výchova v mravním rozvoji žáků. Respondenti měli k dispozici 5-ti stupňovou škálu, prostřednictvím které vyjádřili svůj názor na položenou otázku. Etická výchova má velmi důležitou úlohu v mravním rozvoji žáků podle 31,7% učitelů v Žilinském kraji. 42,9% učitelů v Žilinském kraji ji označilo za důležitou a 3,2% učitelů za nedůležitou. Nikdo z respondentů neuvedl, že by etická výchova plnila velmi nedůležitou roli v mravním rozvoji žáků. Učitelé v Olomouckém kraji hodnotili úlohu etické výchovy jako velmi důležitou v 22,1%, jako důležitou v 35,4%. Nedůležitou úlohu plní podle 2,6% českých učitelů a velmi nedůležitou úlohu podle 3% českých učitelů. Ke středním hodnotám se uchýlilo 22,2% slovenských a 36,9% českých respondentů. Hodnocením úlohy etické výchovy v mravním rozvoji žáků z pohledu učitelů českých a slovenských základních škol se zabýváme i v následujícím grafu zjištěné údaje jsou uvedeny jako aritmetický průměr. - 17 - Graf 8: Jakou úlohu sehrává podle Vašeho názoru předmět etická výchova v mravním rozvoji žáků? 2,3 2,2 2,1 2 1,9 1,8 aritmetický průměr SR ČR 1,97 2,29 Komentář 8: Graf č. 8 a graf č. 7 vyhodnocují názory českých a slovenských učitelů na úlohu etické výchovy v mravním rozvoji žáků. I zde (obdobně jako v grafu č. 5) platí, že čím menší je číslo, tím větší (důležitější) je úloha etické výchovy v mravním rozvoji žáků. Z posledního grafu je patrné, že učitelé v Žilinském kraji přisuzují etické výchově větší význam z hlediska mravního rozvoje žáků než učitelé v Olomouckém kraji. 4 ZÁVĚR Příspěvek prezentuje výsledky kvantitativního výzkumného šetření, v němž jsme zjišťovali názory českých a slovenských učitelů základních škol na výuku a význam etické výchovy. Výsledky výzkumu ukázaly, že zájem slovenských učitelů o výuku etické výchovy jako samostatného vyučovacího předmětu je větší než zájem českých učitelů a že učitelé na Slovensku přisuzují etické výchově větší význam než učitelé v České republice. Lze konstatovat, že v porovnání s českými učiteli zaujímají slovenští učitelé celkově kladnější postoje k etické výchově. I přesto však věříme, že spolu s počtem přibývajících českých škol, které se rozhodli nebo rozhodnou pro realizaci etické výchovy jako samostatného vyučovacího předmětu, dojde ke změně postojů a zejména pak k docenění významu etické výchovy nejen ve školní praxi. Etická výchova by měla být základním pilířem edukačního procesu. Buduje zdravé vztahy mezi lidmi, podporuje pozitivní klima školy, podílí se na mravním rozvoji žáků a připravuje podmínky pro kvalitní integraci do společenského života. Etická výchova se nespokojuje s pouhým poskytováním informací o morálních zásadách, ale účinně podporuje pochopení a interiorizaci mravních norem. „Pozitívnym cieľom predmetu je vychovať zrelú osobnosť, ktorá má vlastnú identitu a hodnotovú orientáciu, v ktorej úcta k človeku a k prírode, spolupráca, prosociálne (sociálne pozitívne) správanie a národné hodnoty zaujímajú významné miesto.“ (Učebné osnovy etickej výchovy pre 5. až 9. ročník základnej školy, 1997, s. 2) - 18 - Použitá literatura 1. ČIŽMÁRIKOVÁ, K. Hodnotová výchova v Českej republike. In Premeny etickej výchovy v európskom kontexte. 1. vydání. Banská Bystrica: PdF UMB, 2008. 257 s. ISBN 978-80-8083-661-0. 2. GAVORA, P. Úvod do pedagogického výzkumu. 1. vydání. Brno: Paido, 2000. 207 s. ISBN 80-85931-79-6. 3. GAVORA, P. a kol. Elektronická učebnica pedagogického výskumu. [online]. Bratislava: Univerzita Komenského, 2010. Dostupné na: http://www.emetodologia.fedu.uniba.sk/. ISBN 978-80-223-2951-4. 4. KALISKÝ, J. Etická výchova v nemecky hovoriacich krajinách. 1. vydání. Banská Bystrica: PF UMB, 2009. 139 s. ISBN 978-80-8083-904-8. 5. Učebné osnovy etickej výchovy pre 5. až 9. ročník základnej školy. Ministerstvo školstva, SR, 1997 [online]. Dostupné na http://www.statpedu.sk/. Výzkumný záměr, projekt Příspěvek vznikl za podpory Specifického výzkumu Studentské grantové soutěže (IGA) 2012, číslo projektu: PdF_2012_028, název projektu: Komparace etické výchovy na vybraných základních školách v České a Slovenské republice. Kontaktní údaje Mgr. Jaroslava Kunstová Univerzita Palackého v Olomouci, Pedagogická fakulta Ústav pedagogiky a sociálních studií Žižkovo náměstí 5, 771 40 Olomouc Tel: 721 413 107 e-mail: j_kunstova@centrum.cz - 19 - INTERKULTURNÍ VZDĚLÁVÁNÍ - OTÁZKA SOUČASNOSTI INTERCULTURAL EDUCATION - TODAYS QUESTION Nakládalová Pavlína, Stolinská Dominika Abstract Paper wants to point out the present topic of intercultural education as items that were already resolved by the time of the first philosophically constructed considerations. The authors aim is to outline the significance or less solved the issue solved questions on the basis of the current challenges of the Ministry of Education. In addition to basic research project areas as challenges, outline the increased demands on teachers and the possibility of teaching strategies and provisions related to the implementation of multicultural education at primary school. Key words: intercultural education, primary school, primary school teacher, teaching process, teaching methods Abstrakt Příspěvek chce poukázat na současnost tématu interkulturního vzdělávání jako jevu, který byl společností řešen již v době prvních filozoficky konstruovaných úvah. Cílem autorek je nastínit významnost řešených či méně řešených otázek dané problematiky na podkladě aktuální výzvy MŠMT ČR. Kromě základních oblastí výzkumného záměru dle výzvy, nastiňují zvýšení nároků na učitele a možnosti a rezervy výukových strategií souvisejících s realizací multikulturní výchovy na primární škole. Klíčová slova: interkulturní vzdělávání, primární škola, učitel primární školy, vyučovací proces, vyučovací metody 1 INTERCULTURAL EDUCATION AS A CURRENT PROBLEM Multiculturalism, as the meeting of different cultures, accompanied humanity throughout its existence. Coexistence of people with different cultures, languages and religions is recorded in historical works of philosophers, thinkers and travelers. In the writings can discover many multicultural references from conventional descriptions of differences to the actual consequences of cultural differences. Moving on from the global scale of the European continent, its historical context, we can say that even Europe is its wide complex of mutually influencing cultures and ethnicities no exception. The current situation, however multicultural closely related to the phenomenon of globalization and the global state of the economy. In the Czech Republic has the issue of multiculturalism become current again until after 1989. Opening the borders and re-gained freedom fundamentally transformed the demographic picture of the population and restore Czech multicultural environment. Conversion to a culturally pluralistic country finally completed entry into the European Union. The current situation in society is a reflection of the political, demographic, economic and social changes that were the result of world events. The Czech Republic was affected by a number of reforms which are primarily used to update and improve the education system. Changes in school curriculum should contribute to the development of the human individual - 20 - and complex company culture. One means of achieving the objectives of the curriculum reform (Národní program rozvoje vzdělávání pro Českou republiku: Bílá kniha, 2001) should be multicultural education and intercultural education. Ministry of Education, Youth and Sports supports the development of intercultural education through European funds and subsidies. The priority objective of these investments is the development of education for competitiveness, improving equal opportunities for children and students and the complex modernization of the education system. In the context of primary education is one of the activities supported by the application and improvement of organizational forms of teaching and teaching methods aimed precisely equal access to education (MŠMT, 2012). In a multicultural environment, multiply the demands on teachers. It is expected a broad linguistic and geographical overview, enriched by knowledge of customs and traditions of other nations. It can therefore be concluded that, in support of the inclusion must accept both supportive and compensatory measures for pupils, thus enabling teachers to develop their professional skills that will lead precisely to improve the educational process. Factor of teacher is also reflected in the activities that are supported by European funds. Increasing the competency of the teaching staff should lead in particular to remove barriers to equal access for all individuals to education. Another of the activities supported binding on teachers and their professional competence is the development and expansion of counseling assistance, special pedagogical and psychological services for children and pupils with special educational needs. Teacher professional outlook would be enhanced by knowledge relating to the countries of origin of foreign pupils, their ethnicity, mentality, attitudes or beliefs. Awareness of individual national or ethnic specifics of a particular pupil can help address individual student problems and in explaining conflicts in the classroom. Teacher should also focus on issues of acculturation and assimilation, and the status of foreigners in the Czech Republic (Průcha, 2010). At the same should be aware of legislative security as it may be to contact the parents of the pupil. 2 SPECIFICS OF INTERCULTURAL EDUCATION IN THE CONTEXT OF THE EDUCATIONAL PROCESS Integrity and dynamics of the educational process is punishable only if we will observe all of its components. Specifically talking about the objectives, content, teaching methods, organizational forms, teaching resources, interaction between teacher and pupil and conditions of the teaching process. All components are closely interrelated and influence each other. From the educational objectives are based on the content of teaching and the activity of the teacher and the student. The relationship between teacher and pupil also affects the choice of methods, adherence to the principles of teaching and the overall evaluation of the activities. If we want to perceive intercultural education as a complex process, it is necessary to take into account all the factors involved in its implementation. Specifically didactics and pedagogical categories acquired in the context of intercultural education new dimension when applied to specific activities and their growing importance. Educational aims are set to reflect the latest developments in the Company to reflect real life. Didactics principles come in a multicultural classroom in importance and often gain a whole new dimension. With variable composition pupils need to elect new methods and evaluation methods, which correspond to ways of thinking and learning strategies of students, so that most effectively meet the stated educational aim. - 21 - The application of teaching methods Generally valid principle of active participation of pupils in multicultural education is more necessary than anywhere else. The complexity of the problem and attempt to influence the internal values and attitudes of pupils requires specific methods. If we focus on creative approaches to select appropriate methods to implement cross-cutting theme Multicultural education in teaching, it is possible to record particular preference methods, which provide an opportunity to touch intercultural topics. Moree considers it appropriate methods that will allow reflection, self-reflection and active involvement of pupils in specific situations related to the topic of diversity (Moree, 2008). Teaching method can be understood as a practice or way of deliberate way of working teachers and pupils (Skalková, 2008), leading to the achievement of the objectives. Průcha (2009) sees the method as a set of approaches, which forms the pupil teacher. The method is therefore a means of stimulation to achieve the objectives of each learning activity. Number of methods with the changing conditions constantly growing and attempts to classify the problem still exist. In the specialized literature there is a wide variety of classifications according to various criteria. Most comprehensive in terms of practical applicability seems breakdown by Maňák of the basic methods of teaching (Maňák, 1995). Methods of implementation of multicultural education are variable depending on the age and psychological maturity pupil. Specific selection methods are also subject to various levels of education. Hladik (2006) identifies as the most appropriate method applied during basic education educational games, debates, discussions, use of videos and worksheets. Buryánek (2002) combines the methods of intercultural learning with interactive teaching methods and noted as the most appropriate method of discussion, brainstorming, group teaching, simulation games, and dramatization. Holcová and Synková (2008) reported a method most discussions, group work, work with text, method of interpretation, observation, etc. Authors of the publication world in all subjects (Malířová, Pavlíčková, Rychtecká, 2009) by activating specific methods, among which include e.g. free writing, opinions range, T-chart, etc. The method often proclaimed intercultural education includes work with the story (narration). Due to the fact that not every environment its natural diversity provides ample food for thought, the story is a very important tool of socialization, especially at primary school. The advantages of this method consists mainly sensitive mediation otherness and provide sufficient space to form their own opinion on the situation. Work with the story is also a key method of several educational projects on intercultural education (CzechKid, Varianty, etc.). Luptáková (2003) divides teaching methods applicable in the implementation of multicultural education by categorizing targets. To achieve the educational objectives as an effective dialogue, discussion, methods to improve thinking and problem solving, heuristic and research methods. To achieve affective goals, then seek methods of persuasion (persuace), examples (exemplification), rehearsal (excercitace) empathy, assertiveness and pro-social behavior and, ultimately, rewarding (indexation). Classification of methods of multicultural education as separate activities and activities of students represents Dúbravová (2006). It is based on the assumption that the student obtains information in several ways, with the active involvement of some moves on the assessment scale. Participation of students in activities causing effective acquiring information in different ways. Activities of pupils are assessed on a scale from passive listening to individual or group activity. - 22 - Variety of teaching methods and student participation show a theme of multicultural education more interesting for pupils. To achieve the objectives of intercultural education is to be effective teaching methods so varied and constantly stimulate pupils' interest and attention. Given that the objectives of intercultural education is conditional interoperability teachers and pupils, in particular, of opinion, attitude and preferences of students. Also topics of intercultural education are so specific that choice inappropriate teaching methods can negatively affect teacher achieve the learning objectives. 3 CONCLUSSION Post wanted to spur a short reflection on the problems of intercultural education. Teachers often perceive multicultural education, a cross-cutting issue (according to the Framework Educational Programme for Basic Education) as a topic of emerging and more or less looking for a way to implement it. However, in the beginning of the paper outlined that a given issue is far from new, only on the territory of our country not previously been seen as a priority. The aim of the Ministry of Education is eliminate that position and support efforts to improve education in this field with the annually issued calls and grant aid projects. The aim of this paper is to also provide some outline options and reserves instructional strategies that are selected just for teaching multicultural education, and increasing demands on teachers in the context of the implementation of intercultural education. Bibliography 1. BURYÁNEK, J. Interkulturní vzdělávání I. [online]. Praha: Člověk v tísni, 2002 [cit. 2011-20-03]. Dostupné z: http://www.varianty.cz/cdrom/podkapitoly/IKV1_komplet.pdf . 2. DÚBRAVOVÁ, V. Multikultúrna výchvova [online]. Bratislava: Nadácia Milana Šimečku, 2006 [cit. 2011-10-02]. s. 26. Dostupné z: http://www.multikulti.sk/dok/kapitola-1.pdf. 3. HLADÍK, J. Multikulturní výchova: Socializace a integrace menšin. Zlín: UTB, 2006. ISBN 80-7318-424-9. 4. HOLCOVÁ, M.,SYNKOVÁ, H. Metody multikulturní výchovy. [online]. Praha: Multikulturní centrum Praha, 2008 [cit. 2011-20-03 ] Dostupné z: http://www.mkc.cz/uploaded/ otevrena_skola/mpp_metody_multikulti_vychovy.pdf. 5. ĽUPTÁKOVÁ, K. Multikultúrna výchova v edukácii na 1. stupni ZŠ. In DARÁK, Milan. Aktuálne trendy v teórii výchovy. Zborník príspevkov z medzinárodného vedecko-teoretického seminára. II. časť. Prešov: FHPV PU Prešov. s. 59-65. ISBN 80-8068-322-0. 6. MALÍŘOVÁ, E., PAVLÍČKOVÁ, M., RYCHTECKÁ, M. Svět do všech předmětů: Globální témata pro 2. stupeň základních škol a víceletá gymnázia. Brno: Společnost pro Fair trade, 2009. ISBN 978-80-254-5678-1. 7. MAŇÁK. J. Nárys didaktiky. Brno: Masarykova univerzita, 1995. ISBN 80-2101124-651. 8. MOREE, D. Než začneme s multikulturní výchovou: od skupinových konceptů k osobnostnímu přístupu [online]. Praha: Člověk v tísni o.p.s., 2008 [cit. 2011-0318]. Dostupné z: http://www.varianty.cz/download/pdf/pdfs_70.pdf. 9. MŠMT. Výzva k předkládání žádostí individuálních projektů ostatních z OP VK, Prioritní osy 1 – Počáteční vzdělávání, Oblasti podpory 1.2 – Rovné příležitosti dětí a žáků, včetně dětí a žáků se speciálními vzdělávacími potřebami. Č.j.: MSMT35912/2012-412. Dostupné z: - 23 - 10. 11. 12. 13. http://www.msmt.cz/modules/marwel/index.php?rewrite=strukturalnifondy%2Fukoncene-vyzvy&str=3. Národní program rozvoje vzdělávání: Bílá kniha. Praha: Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy, 2001. Dostupné z: http://aplikace.msmt.cz/ pdf/bilakniha.pdf. ISBN 80-211-0372-8. PRŮCHA, J. (ed.) Pedagogická encyklopedie. Praha: Portál, 2009. ISBN 978-807367-546-2. PRŮCHA, J. Interkulturní komunikace. Praha: Grada, 2010. ISBN 978-80-2473069-1. SKALKOVÁ, J. Obecná didaktika. 2. rozš. a akt. vyd. Praha: Grada, 2007. ISBN 978-80-247-1821-7. Contacts Mgr. Pavlína Nakládalová Department of Technical and Informational Education Mgr. Dominika Stolinská, Ph.D. Department of Primary and Preprimary Education Pedagogical Faculty of Palacky University in Olomouc Žižkovo nám. 5, 771 40 Olomouc Tel: 585 635 819, 585 635 109 E-mail: pavlina.nakladalova@upol.cz, dominika.stolinska@upol.cz - 24 - PEDAGOGIKA V 21. STOLETÍ PEDAGOGY OF 21ST CENTURY - 25 - CONTEMPORARY EDUCOLOGY – THE PREMISE FOR PROFESSIONALISM OF A FUTURE POLICE OFFICER Antanas Janušauskas Abstract Police officers must be professional in order to do their tasks professionally. The article strives to disclose the higher police education at the Faculty of Public Security Mykolas Romeris University in Lithuania. Higher education can best assist police, in their great social work, by working with them to design, develop, deliver and evaluate full-fledged philosophies of police education. On this basis, all university programs have a strong focus on basic skills education. In management education in particular, this relies on the development, or at least the articulation, of normative and interrelated models of society and its police, and on the identification of empirically justifiable dispositions for practice and methods for teaching. Keywords: student, police officer, professionalism of an officer, university education. 1 INTRODUCTION Police officers must be professional in order to do their tasks professionally. Professional police officer manages to deputize for public interest without damaging his/her own inner interests and to seek purposely for common wellbeing. Police officers in their job constantly meet the situations that require for determinate communication independent from believes, but dictated by the present social role. Good intentions and will are not enough in professional activity, and a special knowledge is also needed [1]. However, police officer, fulfilling the responsibilities, must be able to reconcile sometimes partially incompatible legality and justice, also state purposes with public interests. Professional police officers in today’s society must have very important features such as high level of responsibility [2]. The main purpose is to raise such police officer who would be professional, competent and responsible in all purviews of the activity following general human and professional values. Professional knowledge and skills, obtained in university must form universally sophisticated personality, an individual capable to plan and analyze actions and also properly and responsibly manage activity of other people. Legal order as an attribute of civilized society is a social value. Thus professional police officer is an upholder of social values – protector of public interest. Police training generally is turning from providing practical knowledge and skills for everyday practice to the inclusion of scientific and research issues [3]. Many police officers today are lifelong trained in police management, law, police tactics, crime control, new technologies, and police ethics. The growing international dimension requires even more issues to be trained on. The police, their actions, behavior, attitudes and a host of other factors are under constant public scrutiny. Society and the media are quick to notice the faults of police officers and advance them as a lack of professionalism, integrity, and morality. Topics covered include problem and relevance. What manner of man is a future police officer? It is important to know the social environment where he has developed and the forming of personal characteristics as it makes influence not only on the advancement of ethno cultural, social, economical and scientific level, but also on the individual contemplation of a possible profile of a future police officer [4]. The main purposes of the police are the maintenance of discipline, public defense, crime detection and protection of - 26 - social and wealth property. Consequently, police officer has to be trained as self-independent and competent personality, who can take decisions in the conditions of enlarged risk expeditiously. Following the above-mentioned principles, seeking the aims of the police and implementing other tasks of public defense and property protection and also caring to implement the specific activity well, police officers must have enough professional knowledge and social experience as well as the completeness of personal qualities and attitudes [5]. The research into the impact of university education focuses more on police attitudes, as individual performance is often difficult to measure. Overall, more highly educated officers rated themselves higher in their ability to deal with criticism, change, workload, and stress. In addition, higher educated officers rated themselves higher on knowledge of the law, use of mediation and conflict resolution, investigation and report-writing skills, leadership, responsibility, and problem-solving skills. For example, research suggests that higher educated police officers have better oral and written communications skills, are more tolerant and flexible in their dealings with citizens, adapt better to organizational change, are generally more professional, and have fewer administrative and/or personnel problems [6]. Higher educated officer has a broader comprehension of civil rights issues from legal, social, historical, and political perspectives. Moreover, these officers have a broader view of policing tasks and a greater professional ethos, thus their actions and decisions tend to be driven by conscience and values, consequently lessening the chance of erroneous decisions. Lithuanian research into police education has been located within the discussions and research into police professionalisation. Most research to date has focussed on entry level police and the notion of promoting the professional status of police through the completion of university education as an entry requirement. The attitudes of university educators in police studies have, however, been researched and were found to be in agreement about the provision of university education for police. It was thought this may be because police were undertaking university education too early. While the notion of police undertaking university education is no longer new, Lithuanian police jurisdictions still face many uncertainties about police education and professionalism. The current study addresses gaps in the existing Lithuanian literature by exploring key stakeholders’ perceptions about police university education and professionalism. The aim of work: to define formation of police officers professionalism in study process in Faculty of Public security Mykolas Romeris university. The main purpose of this survey is to provide information about the current content of police officer’s professional education and training that is relevant in the sense of the Bologna Process. The following methods were applied in the research: analysis of scientific literature and documents, content analysis. 2 CONCEPT OF PROFESSIONALISM OF POLICE OFFICER AND SYSTEM OF POLICE EDUCATION Reform movements in law enforcement, such as the professionalization and community policing movements and more specifically, those reforms containing elements focused on education and training, were not advanced in isolation [7]. One theme that has remained throughout all of the reform movements is the importance of education in creating a better prepared and more tolerant police officer. Recommendations for a better educated police force did not originate with community policing, or professionalization and accreditation. Endorsements for higher levels of education have appeared in several reform movements in - 27 - policing, and have been present since the very beginnings of policing as a profession. Obviously, the officer on the beat need not be especially skilled in either the mental, biological or social sciences, nor should it be necessary for him to be intimately acquainted with every phase of the humanities. But none of these can be overlooked in the training of police officers if they are to have a broad, cultural, scientific, and technical background requisite for the performance of the modern officer’s duties. Foreign language courses, especially for executive staff, rank high in the system of police professional development training. Apart from police professional development courses, the Faculty of Public Security offers training courses typical for general higher education. While the changing police environment has been superimposed with calls for police to professionalise there is still no clear definition of police professionalism among key stakeholders in the field. Do police really need university degrees to lock up crooks on the street? Another stated - if police were going to achieve professional status it should have happened by now. Although university education is not the only component required for police to obtain professional status, it is an essential part of the professionalisation process, without which police will never obtain professional status. The discussions pertaining to police professionalisation and the application of professional status to police remain ongoing in Lithuania. The main goal of police in the Republic of Lithuania is serving the people and ensuring the safe living of residents, seeking to be the active guarantors of people’s safety and not only the registrars of criminal facts. Police is one of the biggest public institutions constantly maintaining the contact with residents and working for the sake of whole society. This confers an exceptional position on it in the state. Police takes the most important role in the state governance due to versatile activities related to all areas of social life. In any country of the world, police together with state’s armed forces and security agencies is the support of government authority, which cannot be separated from state mechanism. Police maintains public order, fights and prevents the crime. Its activities are related to law observance but at the same time police, as a public institution, is under the influence of various political forces, on which depends the leverages of state governance. Police officer is voluntarily committed public officer who has assumed extraordinary and complex obligations for society demanding for special knowledge or preparation. Voluntariness of police officer, his/her competence based on professionalism and knowledge of equal evaluation of public and private interest is that “conciliatory” aspect of police officer with society and all subjects legally seeking for self-benefits. Police officer assists other person by realizing his duties, authority and rights, and helps others to implement their rights and needs. Appropriate competence must be obtained for this. Another group of models of professionalism is oriented towards analysis of activity processes and is based on police officer confidence giving prominence to individual responsibility of persons. Police officers must be personally responsible for this, and therefore autonomy of police officers is very important or otherwise they cannot act flexibly for the justice, purposefully use their professional skills and decide what measures should be used for enforcement of aims and goals, i.e. police officers cannot adjust to the requirements of the environment. Police officer first of all must feel responsibility for all acts offending against the law and that could be made while discharging the duties. This sense of responsibility should help to define the limits of police officers’ activity: police officer can only perform lawful actions and has no right to go beyond the law. In other words the question is if police officer should be a submissive executor of given orders or independently acting person, responsible for enforcing functions entrusted to him/her. Executors’ responsibility is supposed by certain totality of formal requirements. It is obvious that objective criteria of activity evaluation should not be refused. - 28 - Police officers in conflict society are made to use force more often when discharging their duties and therefore additional possibilities for legal liability of police officer appears. Legal liability obligates police officers to do their duties and rights properly. Liability of police officers shows the oneness of status of statutory officers. It should be noted that police officers having right to use force might mistake when choosing required extent of force and must be brought to administrative or criminal liability. On the subject of police officers’ responsibility in general it should be emphasized that peculiarities of police officers’ activity determine distinctive conception of responsibility. Police officers in comparison to staff of other institutions assume additional social obligations but are not exempted from responsibility by law. Besides, quite strict disciplinary liability is provided in respect of police officers. Hence disciplinary liability is first of all applied in case of infringements of official law. Its peculiarity is the circumstance that it supposes double liability of police officers which cannot be applied on ordinary citizens. Police officers while discharging their duties and infringing the law, are brought to official, civil, pecuniary or criminal responsibility according to the nature of infringement. As it was noticed when analyzing liability of police officer as a citizen by Constitution, execution of possibly illegal order or prescript does not exempt from liability. Harm caused to natural or legal person by illegal act of police officer is recompensed by the state following the order established in legal acts. Police officer acting under authority given by laws and other legal acts is not responsible for harm caused when acting pursuant to authority given by laws and other legal acts. Police officer is brought to legal liability for inactivity or official deeds that cause infringements of human rights. Responsibility appears from duty to respect and defend human honor and dignity, support and protect rights and the main liberties of all people. Police officers have quite wide authorization for their activity and have right to choose the most suitable method for solving the problem. Indeed they have to solve quite complicated tasks, constantly balance on the edge of inadmissible and permissible conduct, and therefore complaints concerning inactivity and unconcern of police officers as well as excessive diligence, use of indefensible force, socalled repressive measures, are quite frequent. Now in Lithuania service in police is based on the following principles of professional ethics: Respect to the country and people; Justice; Fairness; Unselfishness; Propriety; Impartiality; Responsibility; Publicity; Exemplary behavior. According to conduct requirements and commitments set for police officers it might be stated that there is a huge possibility for police officer to mistake or misuse and wrongly discharge official duties. It also might be concluded that procedures of official liability application are properly regulated and conform to international law. Assessing police officers’ activity sophistication and possibilities to be brought to criminal or civil responsibility it was observed that measures of providing legal aid for police officers are not clearly determined and police officers do not have civil liability insurance. Conscience has particular meaning in the activity of every professional. Professional conscience is an inner appraiser and regulator of specialist’s conduct. It observes and judges everyone. Sensitive conscience helps avoiding mistakes and faults at work, disallows specialist to become torpid, nominally discharge duties, become reconciled with negligence and unconcern. Professional conscience stimulates activity and creativity of employees, encourage learning from his/her and other’s mistakes, raise qualification and seek for professional excellence. Raised conscience of specialist shows his/her ideological maturity and moral purity. Professional conscience is closely related to a duty. Duty is not an obligation but dictate of conscience. Therefore a conscientious specialist discharges his obligations because of inner necessity and moral need. Professional duty is not an external specification defined for specialist in the field of professional activity but inner subjective relation of specialist with - 29 - those specifications. Professional duty is the most important moral stimulus for the activity of any professional. Following deep sense of duty doctors, educators, soldiers, police officers and other professionals often dedicate, take risks and accomplish acts of bravery. Professional responsibility is closely related to a duty: execution of duty presupposes responsibility of police officer and responsibility requires discharging the duty. If police officer will not feel professional responsibility, he/she does not discharge the duty. Duty makes person responsible and responsibility obligates. Professional honor is an acknowledgment and appreciation of specialist merits. Not only specialists of certain professions can earn the professional honor but professions themselves acquire major or lesser honor. Professional honour encourages professionals to retain their reputation and to seek for new achievements at work. In the spirit of the Bologna Declaration, the Lithuanian Higher Education Act sets that higher education shall be carried out through the accredited study programmes only [8]. The study programme may be carried out only in the field of study which is a part of the defined list of the higher education fields of study. In addition to that, all bachelor and master programmes offered by the Faculty of Security are subject to accreditation procedures as a result of the Declaration of Bologna. We defined police education as a process of imparting or acquiring general or particular police-related knowledge that leads to obtaining a certain degree bachelor’s degree, master’s degree. We defined police training as a process of imparting or acquiring particular knowledge or skills necessary for police work. University education enables critical evaluation of material. It provides a theoretical framework by which practical application is derived. It grants a broad understanding of subject matter. Mandating university for police officers will instill these benefits and serve to raise the standard among law enforcement officers, facilitating professionalism. Professionalism strives to develop officers who understand the boundaries of their authority, act with high moral resolve, and apply these traits in police duties. University graduates earn more money, enjoy greater prestige, and generally have access to greater employment opportunities. Educated officers would succeed in changing the very nature of policing, reforming it from the inside. Higher education would improve the image of the police and therefore increase the field's respectability, dignity, and status. The study programme is divided into subjects. For clear arrangement of the content of study and evaluation of the study results a regulation was issued to set for higher education institutions the duty to elaborate an information sheet of the subject in which the basic information about the subject is indicated. Previously, study attainments were measured in study weeks, which corresponded to 40 hours of study time whereas current ECTS credit corresponds to 26 hours of study time. Instead of focusing on the courses required for completing a degree, the emphasis was to be on the skills and competences students should gain during their studies. Internal aspects of the process were the analysis of core content and student workload. This tool gives heuristic help for classifying curriculum contents in relation to three categories: essential knowledge, supplementary knowledge and specialized knowledge. Essential knowledge is knowledge that all students must possess and which is a necessity for further studies. Supplementary knowledge, in turn, is something that students should know, but it is not compulsory. Specialized knowledge includes specific details which are good to know but not necessary for proceeding with studies. The division into the three types of knowledge was taken into account when determining student workload and the number of hours needed for completing each course. Knowledge, skills and abilities gained in a higher school have to form a comprehensively sophisticated personality having abilities to plan, analyse actions and suitably and responsibly direct activities of other people. Appropriate competence and qualification must be achieved in order to help a future specialist - 30 - to proceed from cognizance to practical application of knowledge and abilities to analyse and integrate available information and to demonstrate high common cultural competence. They have to know their – a member of the police organization – status, and can carry out the functions that are provided in the police as well as fulfill all the tasks committed. The destination of programme is to train qualified specialists of national state and social order, peace and safety, crime prevention, prevention activities, road safety and other spheres belonging to the police for the police institutions. Police management, as a paradigm practitioner discipline with an orientation to practical problem-solving, decision-making and action, can benefit from case based teaching. The case method, with its focus on action in real settings, can be used in the profession to validate and extend good practice. Cases that are practice based and problem-orientated can inform novice and experienced practitioners alike. Equally important, exposure to the case study method allows research to become part of practice. Cases are digestible and they accord with the practitioner culture. They do not intimidate like other forms of research, they extend the reach of personal experience, aid practical deliberation, and assist reflection. They maintain that the skills developed from the approach include: qualitative and quantitative analytical skills, including problem identification skills, data handling skills and critical thinking skills. Decision making skills, including generating different alternatives, selecting decision criteria, evaluating alternative and formulating congruent action and implementation plans. Application skills, using various tools, techniques and theories. General skills gained in a Faculty of Security have to form a comprehensively sophisticated personality having abilities to plan, analyse actions and suitably and responsibly direct activities of other people. Appropriate competence and qualification must be achieved in order to help a future specialist to proceed from cognizance to practical application of knowledge and abilities to analyse and integrate available information and to demonstrate high common cultural competence. Lots of various modules adjusting theory and practice as well as forming attitudes and conviction have to be involved into the process of upbringing. Appropriate educational environment has to be formed for this purpose. The arrangers of programmes to plan realistically about the objective knowing that a particular programme will develop certain cognitive abilities, will help students to perfect practical abilities and what general skills will be developed. Academic programme can develop the following general skills: learning to learn, systemic and critical cogitation, selfmotivation, creativeness and problem solving; communicative and information control (computer literacy and work with database system); reflective and changes control; presentation and career planning; work in an organization and leadership, cooperation (with a person and in a command), learning in the net of partnership. The professional type positions held by police largely focus on police problem solving and decision making. Professional police as those with the ability to diagnose problems in confusing and variable situations, using their own diagnosis to make timely discretionary decisions in circumstances of great stress. The reformers during the progressive era sought to remove politics from law enforcement by implementing a series of reforms designed to professionalize the police. These reforms produced changes in hiring practices, discretion and the structure of police. Hiring practices became merit-based rather than politically controlled. Line-level discretion was reduced or restricted as much as possible through hierarchy, specified rules, policies, and procedures, and the division of labor. Police, during this era, became the paramilitary structure that is still evident in modern day. While the reform or progressive era did well to standardize and professionalize police, several problems with professionalization surfaced. First, in the efforts to separate politics from policing reformers discounted the need and usefulness of line-level discretion. In addition, the highly centralized structure of law enforcement widened the gap between administration and line officers and further isolated the police from the public whom they served. Furthermore, as the police role became broader and - 31 - more complex, traditional legal-based solutions were no longer effective or appropriate in many situations with which line officers were faced with. Problems such as these created the need for more community involvement and better police-citizen relationships. Higher education has been treated, even by police reformers, more as advanced training, or as remedial development than as a means of critically revisiting policing generally and police management particularly. Higher education can and does deliver technical and propositional knowledge, but police management practice is not just the liberal application of learnt theory. Higher education cannot create the certainty that many police students look for, in a field that rests in the grip of plural values, the balance of an essential dilemma, and the fog of paradox. The promise of police management education is best made out in its contribution to the ends of policing. Change short of this, say a change in internal process or procedure is more easily identified but can only be considered an advance when it frees up staff or resources for application elsewhere or allows for the better, more targeted, allocation of staff to public problems in the community. Education, aimed at assisting the staff of the institutions of state, needs to focus on how they can rebalance the benefits and the burdens of social life, keep abreast of developments in policy, and systematically and critically develop their own knowledge base. A great deal of work has been done on identifying the training needs of the Lithuania Police. The training need covers the following topics: crime prevention, community policing, investigations management, forensic sciences and crime analysis, prosecutions, public order policing, traffic management, management and supervision, contemporary issues, public and media relations, professional standards, strategic planning and policy research. The protection of internal security requires constant monitoring, analysis and development of mechanisms supporting work efficiency of relevant public subjects. The Faculty of Public Security in Kaunas is the only police research centre which meets such requirements. University education ought to have a new relationship with police, and particularly police managers, based on voice as a method and a disposition. This is a teachable point of view, a storyline that can inhabit our imaginations, and it allows that police managers as managers can learn, and that as students they can be taught. GENERALIZATION Police education and training in Lithuania is changing. Within the Lithuanian system of police education, there is a coherent system of training at all levels of education. Each level is supported by an occupational profile and a related curriculum for each police officer. All profiles and all modules have been developed by academic professionals and police partners. Assumptions of several management reforms suggest that increased education of the police will effect job performance in several ways. Under community- and problem-oriented policing, higher education is assumed to improve problem-solving skills and provide police with a wider range of solutions outside legal sanctions. The above information shows that basic processes involved in the Faculty of Public Security in Kaunas activities are dynamic in nature. These include educational activities, research and international cooperation. Similar dynamics is observed for changes which take place in the area of human resources, teaching facilities and organizational structure. A particularly strong stimulus in this respect was the integration of higher police education into the system of general education and the incorporation of the latter in implementation of the Bologna Process. Key researchers believed, in principle, that university education was beneficial for police officers across all organisational ranks. There were different perspectives about the professional status of police and if, in fact, police could ever be considered true professionals. The role of university education in police organisations was also viewed from a variety of perspectives in the areas of police culture, competencies and promotions. - 32 - Sources 1. MARENIN, O. Police training for democracy. Police Practice and Research. 2004. Vol 5, No 2, May, pp. 107-123. 2. BIRZER, M.L. The theory of andragogy applied to police training. Policing: An International Journal of Police Strategies and Management. 2003. Vol 26, No 1, pp. 29-42. 3. CHAPELL, A. Police Academy Training: Comparing across curricula. Policing: An International Journal of Police Strategies and Management. 2008. Vol 31, No 1, pp. 36-56. 4. ROBERG, R., BONN, S. Higher education and policing: Where are we now? Policing: An International Journal of Police Strategies and Management. 2004. Vol 27, No 4, pp. 469-486. 5. FAULL, J. Security in Europe-objective, initiatives and measures of European Union. The Professional Journal for Futher Education and Training. 2009. Vol 1, No1, pp. 3-5. 6. STAM, J.G., GROTENDORST, A., PRINS, A.B., PEETERS, M.H. New Look, Reforms in Police Training. Police Education and Training in a Global Society. Lanham: Lexington Books. 2007. 7. PAOLINE, E.A., TERRILL, W. Police education, experience, and the use of forse. Criminal Justice and Behavior. 2007. Vol 34, No 2, pp. 179-196. 8. JANUŠAUSKAS, A. After the Bologna process: new developments in University education of police officers. Public security and public order: scientific articles (7) Kaunas:MRU. 2012. Vol 7, pp. 103-111. Contact Dr. Antanas Janušauskas, Ph.D. Mykolas Romeris University Faculty of Public security V.Putvinskio Street 70, Kaunas, Lithuania Tel: +370 37 303668 email: antanasjanusauskas@mruni.eu - 33 - AKTIVNÍ A ČINNÝ ŽÁK - VÝCHODISKO SOUČASNÉ EDUKACE ACTIVE AND VIGOROUS PUPIL - THE RESOURCE OF CURRENT EDUCATION Jana Hanuliaková Abstrakt Potreba dnešnej školy je odstrániť nečinnosť žiakov, ktorá je typická pre tradičný prístup vo vyučovaní. Súčasná škola musí zmeniť zaužívané postupy vyučovania. Aktivizujúce vyučovanie rozvíja myslenie, poznávanie žiakov zapájaním viacerých zmyslov pri osvojovaní si nových informácií. V príspevku sa venujeme teórii konštruktivizmu, ktorá zdôrazňuje aktívnu participáciu žiakov na vyučovaní. Zdôrazňuje rešpektovanie osobnosti žiaka, jeho dosiahnuté poznania a skúsenosti z predchádzajúceho vzdelávania. Žiakove vedomosti, ktoré získal v predchádzajúcom procese učenia sa, tvoria východisko ďalšieho aktívneho učenia. Vychádzajúc z uvedeného sa primárne orientujeme na možnosti aktivizovania žiakov v procese edukácie prostredníctvom prvkov konštruktivizmu a ich aplikovania do pedagogickej praxe. Kľúčové slová: aktivita a participácia žiaka na vyučovaní, konštruktivizmus, poznávanie žiaka Abstract The need of present school is to remove inactivity which is typical for traditional approach in the teaching process. Current school has to change these common teaching procedures. Activating teaching process improves thinking and cognition of pupils by involving of their several senses during adopting of new information. We focus by this post especially on constructivism theory which points out active participation of pupil’s education. It emphasizes respecting of pupil’s personality as well as his gained knowledge from previous education. Pupil’s previous knowledge and experiences create the basis of his further active learning. Based on mentioned above we are primary oriented to possibilities of pupil’s activation during educational process using elements of constructivism and their application to pedagogic praxis. Key words: activity and participation of pupil at learning process, constructivism, pupil’s cognition ÚVOD Východisko inovačných tendencií v školstve spočíva v navrhovaní efektívnych a moderných prístupov učiteľa k žiakom a k vyučovaciemu procesu. Reformné snahy a úvahy týkajúce sa zmien v prospech zlepšovania edukačného procesu sú aktuálnou témou, ktorej sa v ostatnej dobe venuje zvýšená pozornosť. Zacieľujú sa na redukciu obsahu, modernizovanie prístupov, metód, prostriedkov a foriem edukácie. Uvedené skutočnosti sa stali východiskom viacerých alternatívnych koncepcií. Spoločný prienik je u všetkých tradičných ako aj moderných prístupoch rovnaký, zamerať sa na osobnosť žiaka, jeho rolu a postavenie v edukačnom procese. Vylúčiť z edukačného procesu formalizmus, verbalizmus, presýtenosť informácií, stavať na potencionalitách žiakov. Jedným z možných riešení je teória konštruktivizmus ako alternatívneho prístupu vo vyučovaní, ktorý má na zreteli predovšetkým žiaka, jeho schopnosti, dosiahnuté vedomosti a aktívnu participáciu v procese nadobúdania nových - 34 - vedomostí. Aplikovanie prvkov konštruktivistickej koncepcie do edukačnej praxe odstráni pasivitu a neaktivitu žiaka na vyučovaní, ktorá dominuje v tradičnom vyučovaní v súčasných školách. Z hľadiska efektívnosti nie je vhodné sprostredkovávať žiakom hotové informácie, predkladať im jasné teórie, alebo definície, príčiny, javy. Efektívnejšie z hľadiska pedagogicko-didaktického prístupu učiteľa sa javí pracovať so žiakmi tak, že oni sú v roli objaviteľa pojmov, definícií, vzťahov a vzájomných väzieb medzi sprostredkovávanými informáciami. Ak sa žiak aktívne podieľa na prijímaní informácií sú pre neho trvácnejšie. Aktívna participácia žiakov by sa mala prelínať celým edukačným procesom, a tak prispievať k rozvoju poznávacích schopností žiakov. Proces poznávania zacieliť najmä na poznávanie prostredníctvom vlastných skúseností a informácie prijímať zapájaním viacerých zmyslov. 1 KONŠTRUKTIVIZMUS – VÝCHODISKO AKTÍVNEHO VYUČOVANIA Aktivita žiaka je vnímaná ako východiskový princíp moderného vyučovania. Súčasná škola musí zmeniť tradičný prístup vyučovania za efektívnejší a predovšetkým aktivizujúci žiaka. Predovšetkým ide o aktivizovanie jeho myslenia, poznávania, zapájanie viacerých zmyslov pri osvojovaní si nových informácií. Uvedené charakteristiky zdôrazňuje koncepcia konštruktivizmu. Na základe uvedenej skutočnosti sa detailnejšie venujeme danej koncepcii a zameriavame sa na kľúčové prvky, ktoré je možné aplikovať do edukačnej praxe. Konštruktivizmus je smer, ktorého východisko spočíva vo vnímaní žiaka ako aktívneho participanta v edukačnom procese. Teória konštruktivizmu je súčasnou najvýznamnejšou (psychodidaktickou) teóriou, združuje činnostný a sociálny aspekt školského vzdelávania (Kosíková, V., 2011, s. 90). Podľa I. Tureka (2008, s. 392) nepredstavuje jednoznačnú, vyhranenú pedagogickú koncepciu, ale skôr spôsob uvažovania o poznaní, ktorý môže významne pomôcť pri vytváraní modelov učenia, vyučovania a pri tvorbe kurikulárnych materiálov. Konštruktivizmus kladie dôraz na poznávanie prostredníctvom viacerých zmyslov, a preto aj prostredie, v ktorom prebieha edukačný proces, musí stimulovať zmysly žiaka. Podstata spočíva v tom, že žiak si sám konštruuje porozumenie, a to tak, že zvažuje nové informácie, komparuje ich s predošlými poznatkami, schémami a dáva ich do systému poznatkov. ,,Konštruovanie poznania je aktívnym (činnostným) procesom, žiak musí dostať príležitosť s učivom pracovať. Činnosti (aktivity) bývajú najskôr fyzické (napr. manipulácia s objektmi) a neskôr, keď už má žiak predstavu, prebiehajú v mysli (mentálne operácie)“ (Turek, I., 2008, s. 393). Konštruktivizmus stavia na fakte, že dieťa má určité skúsenosti, poznatky, prekoncepty, ktoré učiteľ rešpektuje a využíva ich v edukačnom procese. Z. Kalhous a O. Obst (2002, s. 49) chápu pedagogický konštruktivizmus ako snahu o prekonanie transmisívneho vyučovania, ktoré je chápané ako odovzdávanie definitívnych vzdelávacích obsahov žiakom, ktorí sú odsúdení do pasívnej role príjemcov. V transmisívnom poňatí akoby vyučovanie bolo podobné pridávaniu materiálu (vedomostí) do skladu (žiakovej mysle), kde príliš nezáleží, čo je už uskladnené v susedných oddeleniach. Konštruktívna škola je typická výstavbou vlastného poznania dieťaťom, a preto zdôrazňuje niekoľko skutočností: 1. dieťa vie a prichádza do školy, aby premýšľalo nad svojimi poznatkami a aby ich organizovalo, prehĺbilo, obohatilo a rozvinulo – a to v skupine; 2. učiteľ zaisťuje, aby každý žiak mohol dosiahnuť čo najvyššiu možnú úroveň (kognitívnu, sociálnu, operačnú) za účasti prispenia všetkých; 3. inteligencia je určitá oblasť, ktorá sa modifikuje a obohacuje rekonštruovaním (Tonucci, F., 1991). - 35 - Konštruktivizmus je jednou z ciest ako rozvíjať detskú kogníciu. Základným princípom je teda rešpektovanie existujúcich skúseností žiaka – prekonceptov. Škola, ktorá rešpektuje konštruktivistické východiská je školou otvorenou, ktorá prijíma dieťa s tým, čo pozná, čo cíti, čo dokáže urobiť, čo už vie. L. Šepeľáková a M. Miňová (2011, s. 15) uvádzajú potrebu akceptovať skutočnosť, že každé dieťa nosí do školy známky svojej vlastnej skúsenosti, svojich poznatkov. Dieťa žije veľmi späto so svojím poznaním, ktoré sa prirodzene modifikuje, a to na subjektívnej úrovni každého jednotlivca v závislosti od konkrétnych vonkajších podnetov. Vonkajšie podnety, s ktorými žiak počas edukácie príde do styku vychádzajú najmä z edukačného prostredia triedy, ktoré je špecifickým prostredím. V edukačnom prostredí triedy má žiak dostať príležitosť pracovať s učivom. Rešpektujúc zásadu postupnosti je potrebné, aby sa žiaci venovali fyzickým činnostiam - manipulácii s predmetmi, objektmi a až keď má žiak predstavu, prebiehajú v mysli mentálne operácie. Predmetom kognitívneho konštruktivizmu je učenie s porozumením. J. G. Henderson (In Kalhous, Z. - Obst, O., 2002, s. 57) zhrnul základné poňatie konštruktivistického prístupu do termínu učenie s porozumením, zmysluplnosť učenia. Žiak si porozumenie sám konštruuje (utvára), a to tak, že zvažuje nové informácie, porovnáva ich s predchádzajúcimi skúsenosťami (poznatkami, schémami), transformuje nové informácie do zmysluplných celkov, v kontexte toho, čo už vie. ,,Pojmy, princípy, zákony, teórie, všeobecné spôsoby riešenia úloh, ktoré vznikli na základe logických operácií a ak si ich chce človek osvojiť, nestačí sa naučiť iba ich znenie, ale je nevyhnutné in porozumieť. Na ich osvojenie je potrebné učenie s porozumením“ (Turek, I., 2008, s. 393). Podľa P. Gavoru (1995, s. 18) pedagogické využitie konštruktivistického prístupu spočíva v uplatňovaní zmysluplného učenia, v rešpektovaní špecifického pohľadu dieťaťa na svet a v postupnom pretváraní pôvodných detských predstáv. Malo by ísť predovšetkým o aktivity, ktoré sú zamerané na stimuláciu rozvojových potenciálov dieťaťa, aplikované v tých oblastiach skúseností, ktoré dieťa už má, a nie v tých, ktoré sú dieťaťu neznáme. Konštruktivizmus počíta s detskými skúsenosťami. Stavia na tom, že dieťa neustále poznáva, či už v prostredí materskej školy, alebo mimo nej, za intervencie pedagóga alebo bez nej. Poznatky, ktorými sa dieťa v materskej škole prezentuje, tvoria východiskový bod a od neho sa má odvíjať plán i ďalšie pedagogické pôsobenie na stimuláciu rozvoja osobnosti dieťaťa (Kostrub, D., 1997/1998). Z výskumov o mozgu vyplýva skutočnosť, že myseľ človeka je už od narodenia usmernená na orientáciu v komplexnom prostredí, na vytvorenie celkovej predstavy o svete. Každý žiak má vytvorenú predstavu o svete, ktorá je základom jeho vnímania a porozumenia ďalším informáciám, je základom pre ďalšie učenie, motiváciu, kritické a tvorivé myslenie. Podľa I. Tureka (2008, s. 394) je efektívne učenie modifikáciou a zdokonaľovaním tejto prvotnej predstavy. Žiak má v priebehu vyučovania, keď si má osvojiť nové učivo, vytvorenú už určitú predstavu o učive, má vytvorenú v mozgu určitú schému, ktorá môže vychádzať napr.: • na základe skúseností pri hre v detstve, • učil sa o tom už niečo v niektorom inom predmete, či na nižšom stupni školy, • čítal o tom v literatúre, • počul o tom od niekoho, • videl film a pod. J. G. Brooks a M.G. Brooks (1993) (In Turek, I., 2008) považujú za kľúčové princípy konštruktivistického vyučovania: a) podporovať a akceptovať samostatnosť žiakov, b) používať primárne zdroje informácií, manipuláciu žiakov s pomôckami, - 36 - c) umožniť žiakovi na základe ich reakcií usmerňovať vyučovaciu jednotku, meniť stratégie vyučovania, ako aj obsah vyučovania, d) povzbudzovať dialóg žiakov s učiteľom i žiakmi navzájom, e) podporovať skúmanie učiva (objavovanie prvkov učiva, vzťahov medzi nimi) žiakmi, a to najmä dômyselnými, otvorenými otázkami a povzbudzovať žiakov, aby si kládli navzájom otázky, f) navodzovať činnosti žiakov, ktoré môže vyvolať rozpor s ich prvotnými hypotézami a následne iniciovať diskusiu žiakov. 1.1 Žiak v procese poznávania V centre pozornosti učiteľov v procese edukácie musí byť žiak. Podiel jeho aktivity by mal byť vyšší, ako je tomu v súčasnosti. Aktivita učiteľa nesmie byť rozsahovo väčšia ako aktivita žiaka. Základným princípom práce učiteľa musí byť rešpektovanie skutočnosti, že žiaci pred získavaním nových vedomostí už majú isté predstavy o danom učive. Z toho vyplýva, že učiteľ môže v plnej miere už pred začatím vysvetľovania nového učiva aktivizovať myslenie žiakov. Žiaci vo svojich výpovediach, prácach, prezentáciách aktívne prezentujú dosiahnuté vedomosti, alebo predstavy o učive. V tejto súvislosti je v literatúre často uvádzaný pojem žiakovo poňatie učiva. Žiakovo poňatie učiva je charakterizované ako ,,súbor žiackych subjektívnych poznatkov, predstáv, presvedčení, emócií, očakávaní, týkajúcich sa školského učiva. Zahŕňa kognitívnu oblasť (žiakovo chápanie obsahu jednotlivých pojmov, javov, princípov, žiacke chápanie vzťahov medzi nimi, celú jeho subjektívnu štruktúru poznania o určitej téme), oblasť afektívnu (žiacke postoje, hodnoty, presvedčenia, emocionálne podfarbenie určitých poznatkov typických pre daného žiaka) a oblasť konatívnu (žiacku snahu správať sa určitým spôsobom pri práci s daným učivom)“ (Čáp, J. - Mareš, J., 2001, s. 419). Je potrebné zdôrazniť, že poňatie učiva nie je definitívne, úplne stabilné. Mení sa v časovom horizonte, postupne sa vyvíja a vývoj poňatia učiva závisí od pôsobenia mnohých činiteľov a determinantov. Premeny žiackeho poňatia učiva charakterizuje J. Mareš a M. Ouhrabka (2001, s. 426) v troch kľúčových rovinách: 1. zisťovanie subjektívneho poňatia učiva pred systematickou výučbou - žiaci si v predškolskom období vytvárajú rad pojmov a predstáv, s ktorými má žiak na vyučovaní začať pracovať úplne novým spôsobom. Pretože vznikajú nesystematicky, náhodne sú nezrelé, naivné, primitívne; 2. zisťovanie subjektívneho poňatia učiva v priebehu výučby - rôzne skreslenie poznatkov môže nastávať v priebehu celého primárneho vzdelávania; 3. zisťovanie subjektívneho poňatia učiva po skončení výučby - po prebratí učiva vstupujú do procesu individuálne dispozície žiakov k zapamätávaniu a zabúdaniu. Žiakovo poznávanie v procese edukácie Účasť žiaka na edukačnom procese je organizovaná učiteľom. Jeho aktivita, pasivita závisí od spôsobov práce učiteľa. Proces poznávania je v školskom prostredí primárnym procesom. V rámci neho je žiakom sprostredkovávaný obsah výučby, informácie, hodnoty, normy, ktoré si má žiak osvojiť, zapamätať a následne využiť v praktickom živote. Získavanie vedomostí musí prebiehať ako aktívny proces poznávania. Konštruovanie poznania sa tak javí ako aktívny proces, v ktorom musí žiak dostať príležitosť pracovať s učivom. Reflektuje svoje skúsenosti, objavuje zmysel javov, význam poznatkov, rieši problémy. Podstatným východiskom je, aby žiak zastával aktívnu rolu v procese tvorby vlastných poznatkov. Podľa D. Kostruba (1997/1998) dieťa prestáva byť pasívnym elementom, ktorý len prijíma hotové - 37 - poznatky. Vyučovanie musí byť koncipované tak, aby každé dieťa malo možnosť rekonštruovať svoje poznanie, realizovať jeho ,,výstavbu“. Podľa J. Čápa (1997) osvojovanie vedomostí prebieha v troch fázach. Jednotlivé poznávacie operácie sa realizujú na úrovni názorného poznania, slovného myslenia a vonkajšej činnosti. Žiak sa učí na základe vlastných myšlienkových štruktúr. Teoretické uchopenie obsahových štruktúr detského poznania je možné zhrnúť do dvoch kľúčových oblastí, ktoré ich metodologicky rámcujú. B. Pupala (2001) uvádza nasledovné: 1. objektivisticko-metodologický prístup, ktorý je charakteristický tým, že obsahové štruktúry detského poznania sa konfrontujú s prislúchajúcimi objektivizovanými kultúrnymi obsahmi. Definuje sa najmä miera priblíženia detských schém k týmto kultúrnym obsahom, aby sa dala určiť pre žiaka čo najefektívnejšia cesta k prijatiu kultúrne overenej podoby obsahov. V tomto prípade ide o kategorizáciu obsahových štruktúr detského poznania na základe vopred stanovených formálnych kategórií. Ide o skupiny, ako napr. predstavy chybné, naivné, vedecky akceptovateľné; 2. etnometodologický prístup nevyžaduje apriórne kritériá pri identifikácii, analýze, hodnotení obsahových štruktúr detského poznania. Záujem predovšetkým o zachytenie príslušných kognitívnych štruktúr s dôrazom na ich vlastnú sémantickú podstatu. Detské obsahy poznania sa študujú v ich neutrálnom hodnotovom vymedzení, resp. narába sa s nimi ako so štruktúrami, ktoré tvoria prirodzený a funkčný pilier v organizácii poznania, najmä v súvislosti s kontextami, v ktorých sa vyskytujú. 1.2 Žiak a jeho aktivita pri práci s učivom Osvojovanie nového učiva žiakom prebieha prostredníctvom určitých fáz. Každý učiteľ si priupravuje plán činnosti a aktivít, prostredníctvom ktorých zapája žiakov do procesu poznavánia. Pri plánovaní by učiteľ mať na zreteli, že: • žiak aktívne vstupuje do interakcie s obsahom, ktorý mu učiteľ sprostredkováva, • v rámci navodenia pedagogickej situácie učiteľom, v ktorej je aktivizovaná kognitívna činnosť žiaka, žiaci individuálne pracujú, • cieľom je, aby žiaci zistili, objavili doterajšie vedomosti, zručnosti, schopnosti, predstavy a skutočnosti, • žiaci tvoria schémy, mentálne mapy, texty z predchádzajúcich poznatkov, predstáv, • žiaci si uvedomia stav dosiahnutého poznania, • objavenie prekoncepcií – ktoré v tejto fáze predstavujú neujasnenú predstavu o význame pojmu, na ktorú nadväzuje dalšia etapa, • žiaci aktívne prezentujú schémy, texty, ktoré obsahujú ich súčasné predstavy, ktoré popísali v predchádzajúcej časti, • každý žiak prezentuje vlastnú individuálnu koncepciu, • komparácia a posun od individuálnej koncepcie k sociálnemu poznaniu, zapríčiňuje u žiakov poznávací zlom, kedy žiaci zistia, že existujú aj rozdielne koncepcie a predstavy iných žiakov, (môže to byť aj inak), • pozornoť je orientovaná na najužšie vzťahy medzi pojmami, čo smeruje k odhaleniu pojmového jadra, • pokusy o vytvorenie pojmu a jeho konceptualizáciu, • syntetizácia poznatkov, vyjadrení, ktorá smeruje k výslednému konštruktu, ktorý môže mať podobu textu, dokumentu, výrobku, mapy, ktoré vytvorí skupina spoločne, • syntetizácia poznatkov by mala zaistiť významný posun v poznaní žiakov, v ich myslení, pochopia podstatu pojmového jadra. - 38 - Edukačná práca učiteľa, ktorá je orientovaná na zvýšenie aktívneho prístupu žiakov sa premieta do viacerých oblastí. Aktívne učenie prispieva k: • zvýšeniu sebaúcty žiaka, k pozitívnemu sebahodnoteniu, • lepšej adaptabilite, • zvýšenej sústredenosti na úlohy, • lepšiemu postoju k školskej práci, • zvýšenej motivácii (od vonkajšej k vnútornej), • lepšiemu postoju k učiteľom, • zvýšenej pomoci druhým, • lepšiemu zapamätaniu, • zvýšenému pracovnému výkonu, • vyššej kvalite myšlienkových operácií, heuristike, • väčšej sústredenosti na realizovanú činnosť, • osvojeniu spôsobilosti riešenia problémov a metakognitívnych spôsobilostí, • schopnosti kritického myslenia vďaka väčšiemu rozsahu učebných situácií (Petlák, E., 2012). 1.3 Úloha učiteľa pri aktivizovaní žiakov Uplatňovanie a využívanie inovatívnych prvkov vo výučbe si vyžaduje od učiteľa zvýšené nároky na jeho prácu, prípravu ako aj precízne plánovanie edukačného procesu. Podľa J. Slavíka (1997, s. 150) je potrebné plánovať a realizovať výučbu nie jednosmerne od učiteľa k žiakom, ale ako poznávací dialóg založený na poznávaní prekoncepcií. Ak chce učiteľ rešpektovať svojich žiakov, mal by čo najlepšie poznať ich prekoncepty. Nevyhnutnou zložkou práce učiteľa je, aby vytvoril a zabezpečil také podmienky a prostredie, v ktorom by sa mal žiak dopracovať k poznaniu. V konštruktivistickom prístupe má aj učiteľ zmenenú funkciu, rolu oproti transmisívnemu vyučovaniu: • z mentora a jediného garanta pravdy na vyučovaní sa stáva organizátor metód, ktoré pomáhajú žiakom pri práci, ktorá je predovšetkým o hľadaní poznania, • upevňuje sa jeho pozícia facilitátora najmä pri uľahčovaní konštruovania nových poznatkov žiakov, • kľúčovou úlohou učiteľa je aj zabezpečenie a príprava prostredia a situácií, v ktorých prebieha rekonštrukcia poznatkov, • je nevyhnutnou oporou pre žiaka, organizuje podmienky učenia, • navrhuje a realizuje také didaktické prostredie, ktoré je dôležité na to, aby sa žiak dopracoval k poznaniu, • navodzuje situácie, ktoré budú aktívne vstupovať do vzťahov s prekoncepciami žiakov, • pripravuje podmienky na to, aby žiaci mohli konštruovať svoje poznatky, aktívne koncipovať svoje poznanie, • učiteľ sa musí zamýšľať nad skutočnosťou, ako ,,posúva“ obsah edukácie žiakov, ktorý im sprostredkováva. Zaujímavé z pohľadu didaktiky sú odporúčania výskumníkov zakladajúce sa na Piagetových zásadách, ktoré uvádza G. Hill (2004, s. 170). Učiteľ má v takejto triede úlohu facilitátora, a preto je treba zameriavať svoju pozornosť na: • skôr na proces učenia sa, ako na jeho výsledný produkt, • úroveň rozvoja dieťaťa, aby učitelia mohli určiť vhodné ciele, • úlohy, ktoré sú pre dieťa sebamotivujúce, zapojiť ich záujem a umožniť ich vlastný rozvoj, - 39 - • úlohy, ktoré sú dostatočnou výzvou, aby navodili u dieťaťa uvedomenie si nerovnováhy, ktoré zabezpečí vytváranie nových schém akomodácií, úlohy postavené na abstraktných či formálnych operáciách prostredníctvom konkrétnych príkladov, povzbudzovať aktívne interakcie, pri činnosti v malých skupinkách sa môžu deti učiť navzájom od seba. ZÁVER Konštruktivistický prístup ako alternatíva k tradičnému vyučovaniu sa zacieľuje na aktivizovanie žiakov a predstavuje viacero pozitív pre žiaka. Na základe aktivity žiaka sa učia aktívne, s väčším záujmom, zvyšuje sa ich motivácia, naučia sa viac ako pri tradičnom vyučovaní. Dôraz sa kladie na rozvoj poznávacích schopností žiaka, pozornosť sa predovšetkým sústreďuje na učenie sa žiakov myslieť a porozumieť. Významne na žiakov pôsobí fakt, že nie je hodnotený len ich produkt vzdelávacej aktivity, ale celý proces. V procese hodnotenia sa žiaci stávajú aktívnym participantom sebahodnotenia. Za mimoriadne dôležité považujeme, že vyučovanie je spájané s praktickým využitím, so životom žiakov, a tak sa stáva sprostredkovávaný obsah pre žiakov zmysluplným. Aktívne učenia sa podieľa na rozvíjaní viacerých potrebných kompetencií žiakov- sociálnych, komunikačných, interpersonálnych, kognitívnych a i. Na základe uvedeného tvrdenia je potrebné neustále apelovať na učiteľov, vychovávateľov, aby kreovali činnosti, aktivity a úlohy pre žiakov, ktoré aktivizujú viaceré zmysly pri osvojovaní si učiva. Podľa V. Kosíkovej (2011, s. 99) žiaci činnosťou, ktorá je založená na rešpektovaní konštruktivistických didaktických postupoch prirodzene prijímajú a rozvíjajú tým svoje kognitívne i osobnostné kvality. Použitá literatúra 1. ČÁP, J. Psychologie výchovy a vyučování. Praha : Karolinum. 1997. ISBN 80-7066534-31997. 2. ČÁP, J.- MAREŠ, J. Psychologie pro učitele. Praha: Portál, 2001. 656 s. ISBN 807367-273-1. 3. GAVORA, P. Kritické myslenie v škole alebo koľko rokov má kapitán lode? In Pedagogická revue,1995, roč. 47, č. 1-2, s. 17-25. 4. HILL, G. Moderní psychologie: hlavní oblasti současného studia lidské psychiky. Praha: Portál, 2004. 283s. ISBN80-7178-641-1 5. KALHOUS, Z., OBST,O. Školní didaktika. Praha: Portál, 2002. 447 s. ISBN 807178-253-X. 6. KOLLÁRIKOVÁ, Z. - PUPALA, B. Predškolská a elementárna pedagogika. Praha: Portál, 2001. 455 s. ISBN 80-7178-585-7. 7. KOSÍKOVÁ, V. Psychologie ve vzdělávání a její psychodidaktické aspekty. Praha: Grada. 2011. 265 s. ISBN 978-80-247-2433-01. 8. KOSTRUB, D. Nový pohľad na materskú školu cez prizmu pedagogického konštruktivizmu. In Predškolská výchova, 1997/1998, roč. 52, č. 5, s. 6-9. 9. MAREŠ, J. – OUHRABKA, M. Dětské interpretace světa a ţákovo pojetí učiva. In: Čáp, J.; Mareš, J. Psychologie pro učitele. 1. vyd. Praha: Portál, 2001. 655 s. ISBN 80-7178-463-X. 10. PETLÁK, E. 2012. Inovácie v edukačnom procese. Dubnica nad Váhom : DTI, 2012. 159 s., ISBN 978-80-89400-39-3. 11. SLAVÍK, J. Od výrazu k dialogu ve výchově. Artefiletika. Praha: Karolinum, 1997. 199 s. ISBN 80-7184-437-3. - 40 - 12. 13. 14. ŠEPEĽÁKOVÁ, L., MIŇOVÁ, M. Konštruktívna škola – východisko transmisie? In Naša škola, 2010/2011, roč. XIV., č. 3-4, s. 14-23. TONUCCI, F. Vyučovat nebo naučit? Praha: UK PF, 1991. TUREK, I. Didaktika. Bratislava: IURA EDITION, 2008. 595 s. ISBN 978-80-8078322-8. Kontaktné údaje PaedDr. Jana Hanuliaková, PhD. Univerzita Konštantína Filozofa v Nitre, Pedagogická fakulta Drážovská 4, 94979 Nitra Tel: 576 032 417 email: jhanuliakova@ukf.sk - 41 - STUDENTS’ ATTITUDES AND NEEDS TOWARDS ONLINE ESP COURSE Aušra Stepanovienė Abstract This research investigates university students’ attitudes and needs concerning the efficiency of using online English for Specific Purposes (ESP) course which helps mixed ability students improve and/or refresh their specialty English. The study explores for what purposes the students use English in the field of police activities and border guard. Furthermore, it investigates what skills in ESP usage they need to possess or strengthen and what their attitudes are towards the use of online ESP course. In order to acquire an overall picture of students’ attitudes and needs, two groups of students were asked to respond a questionnaire. Findings of the survey reveal that there is still much to be improved in e-learning. The categories of task items and language components were identified, assessed and ranked. These research results can be used to improve the pedagogical framework of online ESP course. Keywords: English for Specific Purposes, online course, skills, needs 1 INTRODUCTION As the demand for developing a curriculum to meet students’ career needs grows, e-learning has been playing an increasingly important role in facilitating students’ preparation for professional requirements, training and study. Work in law enforcement agencies adopts lots of concepts, descriptions and terminology in English. Advanced study requires sufficient English ability in technical areas. Over recent years, there has been an increase in the number of foreigners who have come to work and live in Lithuania for longer periods of time. There are more and more requirements for police officers and border guards to actual use of English in their career tasks. Therefore, it is important for them to have a constant access to online courses. The issue of discrepancies between the English language curriculum and English requirements at the workplace has resulted in incompetent English language graduates. This has influenced to implement a remedial online legal English course with a focus on equipping undergraduate full-time and part-time students with the needed competences in English communication in the field of police activities and border guard. As Soanes (2010) makes the crucial point, the employment of e-learning in the process of learning and teaching English for Specific Purposes (ESP) focuses on facilitating more successful performance in professional roles, and it is based on a rigorous analysis of students’ needs and should be “tailor-made”. This entails that a needs assessment is an indispensable first step to do some tailoring of curriculum of online professional English course. Learning legal English online is a simple, flexible and effective way of learning essential legal vocabulary. By participating in varied and informative English exercises, law professionals can learn legal English at their own pace in a comfortable environment. Through a wide variety of legal and law related texts students can acquire the reading, vocabulary, writing and listening skills necessary to work on legal materials. Learners can attend online classes no matter what their work schedule is. - 42 - While the history of employing e-learning in the process of learning and teaching professional English at the Faculty of Public Security at Mykolas Romeris University goes back to only a few years, the application of Information and Communication Technology {ICT) in the form of online course is currently at the experimental level and is under constant improvement. To acquire a better understanding of students’ needs in the online competency-based course, a questionnaire study was conducted and interviews with students were employed. The aim of the research is to explore the following issues: 1. What are the purposes for which students use English in legal work? Further, to categorize the needful items and rank them according to the frequency of usage. 2. What language skills, in particular, do the students need to develop or retain in order to perform their professional tasks and study? 3. What are students’ attitudes toward online supplementary course? The object of our research has been the analysis of students’ needs and attitudes to online ESP course in order to understand how teachers can better help such students. The research methods include students’ responses to a specially designed questionnaire and statistical processing of the data by the means of SPSS. Learning is much more effective when instructional contents match students’ needs. This research is expected to contribute to the goal by identifying specific needs of students toward improving and tailoring online ESP course. 2 NEEDS ANALYSIS Needs analysis is associated with ESP. Hutchinson and Waters (1987) say “what distinguishes ESP from General English……..is an awareness of the need”. In fact, needs analysis and needs assessment has a pivotal role in the process of designing any language course (Finney, 2002), This means that any ESP program scaffolds on needs analysis of learner. Therefore it is part and parcel of any ESP project in order to specify these needs and accordingly to design the curricula that meet these needs. Needs analysis refers to students’ study or job requirements as well as to what they would like to gain from and do with the language. Needs analysis, further, enables the teacher to discover the abilities the learners bring to the class and what they can not do in English. The role of needs analysis in any ESP course is invaluable. Johns (1991) considers needs analysis as the first step in course design as it provides validity and relevancy for all subsequent course design activities. Different scholars used different labels to denote needs analysis: target situation analysis, present situation analysis, pedagogic needs analysis, deficiency analysis, means analysis, register analysis, distance analysis and genre analysis. Schroder (1991) proposes the following four methods to examine these needs: questionnaire, detailed interview, observation and press advertisements. Hutchinson and Waters (1987) needs analysis or “target situation needs analysis” is “in essence a matter of asking questions about the target situation and the attitudes towards that situation of various participants in the learning process”. Jordan (1997) thinks that the sources of information in the needs analysis are: the students themselves, the academic institution and the prospective employer. For the purpose of this study, needs are obtained through questionnaires to be filled up by learners because we are more interested in needs assessment for legal purposes. We assess the attitudes toward - 43 - improving legal English online course. We identify and rank the categories of professional needs and needful language components. 3 METHODS To obtain an overall picture of students’ needs in online English course consider both the expectation needs and the practice, or in-service needs of students. The expectation needs are interpreted as hypothetical because they are expressed by the full-time students with no experience in legal work. On the other hand, in-service students provide viewpoints based on practical job performance. Therefore, one group of each type was selected to respond to a questionnaire. 3.1 Subjects The subjects participating in the research were two groups of third-year students who study ESP at the Faculty of Public Security, Mykolas Romeris University, Lithuania. One group (Group A) was made up with full-time students. The other group (Group B) consisted of parttime students who had legal jobs during the day time. Most of them have worked in legal fields for more than three years. It is highly significant to assess the in-service needs from these experienced police officers and border guards. 3.2 Methodology and Data Collection One of the methods of the research is the overview of scientific literature. A questionnaire has also been used as a certain sort of methods. Before the questionnaire was constructed, students had been asked to answer open-ended questions about what purposes they used English for in legal tasks and what language components they perceived as needful. Based upon their responses, categories of purposes and language components were listed in the questionnaire. Later, they were asked to rank top ten listed items in each set. The first part of the questionnaire was designed to examine categories and frequency of English use in a legal sphere. The second part sought to rank the importance of the language components used in professional English. Finally, the third part contained the questions concerning the benefits and drawbacks of the online English course. The survey questionnaire was administered to full-time and part-time students at the end of the fifth semester, in 2009-2010 and 2010-2011 school years 3.3 Data Analysis For the quantitative analysis of the data, SPSS for Window was used to obtain survey indicators. Descriptive statistics, such as frequency, means, and standard deviation, were calculated to summarize students’ responses to online ESP needs. Categorical items were ranked based on their mean values to show the relative strength of individual online ESP needs. Both Spearman and Pearson correlation coefficients were calculated to estimate the inter-relationship between responses from students who have working experience and students who have no working experience. 4 RESULTS AND DISCUSSIONS To examine students’ attitudes toward a competency-based online course, the results of the need analysis were investigated. Data drawn from the two groups were contrasted, interpreted, and discussed. Tables were also presented to foster reading and understanding for the results of quantitative data. - 44 - In the questionnaire, the statistical analysis of the second part was enhanced by pairs of relevant items according to the parallel forms reliability technique. That is to say, a concept or a topic was examined at two different points on a questionnaire. The respondents should answer the two items in a similar manner at the same period of time. rank 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 Table 1. Categories Ranked by Perceived Needs category mean SD rank category C officer 7.61 3.34 C officer orders orders D offences 5.65 3.34 D offences and and punishments punishments I legal 5.12 3.49 I legal terminology terminology B crime and 4.10 3.31 B crime and incident incident reports reports E names of 3.77 3.60 L legal legal acts procedures L legal 3.65 3.33 R grief procedures comforting words H prefixes 3.19 3.37 E names of and suffixes legal acts S law Abb. 3.11 3.00 H prefixes and suffixes P 2.86 3.24 P conversation conversation about legal about legal issues issues R grief 2.54 2.92 S law Abb. comforting words J offender 2.21 3.12 K forms education completing and in English rehabilitation G guns and 2.15 2.94 J offender equipment education and rehabilitation K forms 1.72 2.68 A direction completing and location in English of facilities O legal 1.66 2.30 G guns and assessment equipment & projects Q orders for 1.65 2.39 Q orders for police police supporters supporters mean 6.42 SD 3.73 5.91 3.49 4.50 3.38 4.10 3.42 3.95 3.79 3.67 3.27 3.58 3.43 3.14 3.17 2.61 3.45 2.72 2.01 2.45 3.19 2.43 2.96 2.09 3.16 1.55 2.64 1.36 2.37 - 45 - 16 17 18 19 A direction and location of facilities M professional reading N briefing of equipment F legal directory 1.42 2.62 N briefing of equipment 1.20 2.15 0.84 1.85 1.15 2.21 0.83 2.12 1.01 2.17 0.31 1.21 O legal assessment & projects F legal directory M professional reading 0.81 1.96 Full-time students without working experience N=181 In-service students N=198 Spearman rank correlation r=0.946 (p<0.001) Pearson rank correlation r=0.955 (p<0.001) Professional needs for online legal English course were categorized into nineteen specific task items, which were elicited from students’ responses to open-ended questions beforehand. Each student was asked to rank 10 most important items. The response was coded by converting the first rank item to the value of 10, the second rank item to the value of 9, the third rank item to the value of 8 and so on. Table 1 shows the statistical results, where the averaged value was interpreted as the strength of importance of each task item perceived by the students. Both groups had the same ranking in the top four task items by the order of officer orders, offences and punishments, legal terminology, and crime and accident reports. Full-time students seemed to express more importance for this group of task items than part-time students did. In particular, about 50% of full-time students ranked “officer order” as the most important task item, comparing to 31% of part-time students. Although task items ranked after number 5 began to show some variation, their overall ranking viewed by these two groups of students still seemed to be pretty much coincide with each other (Spearman rank correlation r=0.946, p=<0.001). In fact, the top ten task items between these two groups were identical, although not exactly in the same order. The overall pair comparison in strength of importance of task items also revealed high consistency (Pearson correlation r=0.955, p=<0.001). However, it was noted that the strength of importance assessed by in-service students tended to be more “spread out” across task items .This may be due to the diverse working experience of in-service students. Finally, the overall statistics seemed to support the coherent identification of some important task items for online ESP course. The perceived importance of the needful language components and their rank order were analyzed in a similar way. Legal English components were categorized into eleven specific items, which were also elicited from students’ responses to open-ended questions in advance. Each student was asked to rank 10 most needful items. The response was coded by converting the first rank item to the value of 10, the second rank item to the value of 9, the third rank item to the value of 8, and so forth. Table 2 shows the statistical results, where the averaged value is interpreted as the strength of need of each skill item perceived by the students. The overall ranking viewed by these two groups of students exhibited more variation (Spearman rank correlation r=0.809, p<0.01). Only the top two skill items between these two groups formed the same subset. - 46 - rank 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 Table 2. Language components ranked by received needs category mean SD rank category J competence 6.37 2.51 1 J listening in comprehension conversation I listening 6.28 2.29 2 J competence comprehension in conversation A vocabulary 6.02 2.91 3 F phonics C terminology 5.36 2.99 4 G reading comprehension in professional texts G reading 5.33 2.86 5 C terminology comprehension in professional texts F phonics 5.08 3.74 6 K brief oral presentation E grammar 4.87 3.13 7 A vocabulary B decoding 4.73 2.47 8 E grammar meaning of words by word roots K brief oral 4.36 2.96 9 B decoding presentation meaning of words by word roots D professional 3.64 2.79 10 H writing abbreviation competence H writing 2.79 3.09 11 D professional competence abbreviation mean 7.36 7.29 5.48 5.27 5.13 4.85 4.69 4.3 3.79 3.37 3.35 Full-time students without working experience N=181 In-service students N=198 Spearman rank correlation r=0.829 (p<0.01) Pearson rank correlation r=0.809 (p<0.01) Noticeably, the most important subset of (top four) task items, which required more skills on professional abbreviation, terminology and vocabulary, did not correspond exactly to the most needful subset of skill items. It was conjectured that two reasons contributed to this discrepancy. First, both groups of students had more or less picked up these skills in their current work or legal practice, with part-time students showing more familiarity than full-time students did. Second, students’ needful language skills might not be intended solely for professional purposes. For example, the top two language skill items viewed as the most needful were listening and conversation, which might have strong association with nonprofessional contexts. The overall pair comparison in strength of needful skill items showed some variation as well (Pearson correlation r=0.829, p<0.01). In contrast, it was full-time students who exhibited more “spread out” needs across skill items. This might indicate higher - 47 - learning interest and diverse career plans of full-time students. Finally, the overall statistics seemed to help identify skills that should be focused in online ESP course. 5 STUDENTS’ ATTITUDES TOWARDS THE USE ON ONLINE ESP The findings revealed by examination of the questionnaire about student attitudes show that students accord high importance to obtaining knowledge and resources through e-learning. At the end of the semester students were requested to give written feedback on the effects of e-learning. Students’ surnames have been withdrawn for the sake of anonymity. It would have been unethical to refer to a particular student without their consent. In general, all students expressed their positive attitudes to doing tasks. To characterize the common view some quotations are given as follows: Student 1. “It is easier for me to find information by using e-learning”. Student 2. “Good organization; ability to quick feedback”. Student 3. “More detailed directions should be given to complete the units”. Student 4. “The course is useful for revising vocabulary”. Student 5. “The online course helped me expand my vocabulary size”. Student 6. “I have a high level of self-confidence about using the e-learning system”. Student 8. “A lot was covered in a short time and I could refer back to it”. Student 9. “Flexibility, convenience, ability to complete units at own pace”. The feedback from the respondents reflects their appreciation for the application of online course in teaching and learning ESP. 6 CONCLUSION The primary purpose of this research is to identify skills that should be focused on online English course. The results show that full-time students are more interested in learning prefixes/suffixes of legal terms and English abbreviation in law. This may imply that inservice students are more concerned about using legal English in communication, whereas full-time students focus on more fundamental tasks. Therefore, it is suggested that additional online course should be divided into three levels, the essential level, the communicative level and the advanced level. As regard to language components, both groups of students seem to be more interested in communicative competence since the top two components perceived as most important were competence in conversation and listening comprehension. Secondary to these two components full-time students focus on job-related competence such as vocabulary learning, terminology and reading comprehension in professional texts. In contrast, in-service students are more inclined to learn pronunciation and brief oral presentation. For the research question 3, the findings revealed by examination of the questionnaire about student attitudes show that students accord high importance to obtaining knowledge and resources through e-learning. This indicates that students’ attitude towards the online course is positive. Through findings of this study, some pedagogical implications can be made for curriculum design. To fulfill students’ needs we have to focus on needful task items according to the results of this study. Learners’ perceived wants cannot be ignored. Nevertheless, the results of - 48 - our study are potentially useful for teachers in developing and tailoring a meaningful and fruitful online legal English course. Sources 1. ALHUQBANI, M. Identifying the English Language Needs of Saudi Police Officers. Journal of Saudi Association of Languages and Translation. Vol.1, issue 2, 2008. 37 p. 2. DEMETZ, L. Analyzing the impact of new features on users’ communication activities in online social networks. Available at http://aiselaisnet.org/eles2011/269/. [Accessed August 2012]. 3. FINNEY, D. The ELT curriculum: a flexible model for changing world. Methodology in language teaching: an anthology of current practice. Cambridge: Cambridge University Press, 2002. 79 p. ISBN 9780521808293. 4. HUTCHINSON, T., WALTERS, A. English for Specific Purposes. Cambridge: Cambridge University Press, 1987. 96 p. ISBN 10 0-521-31837-8. 5. JOHNS, A. English for specific purposes; its history and contribution. Teaching English as a second or foreign language. Boston, MA: Heinle & Heinle, 1991. 77 p. 6. JORDAN, R. English for academic purposes: a guide and resource book for teachers. Cambridge: Cambridge University Press, 1997. 424 p. ISBN 052155618X. 7. SCHRODER, H. Subject-oriented Texts. Language for Special Purposes and Text Theory. Berlin and New York: Walter de Gruyter, 1991. 322 p. ISBN 0-89925-7127. 8. SOANES, M. (2010). Law Students’ Research Strategies, Motivations and Emotions. The Law Teacher, 2010. No 2. 168 p. Contact Aušra Stepanovienė Mykolas Romeris University V.Putvinskio str. 70, Kaunas, Lithuania Tel: +370 67628758 email: ausramru@gmail.com - 49 - MODEL RELATIONS BETWEEN THE GENDERS IN THE CONTEX OF EDUCATION. A PERSONALISTIC PERSPECTIVE Beata Ecler-Nocoń Abstract In the paper author writes about some model relations between the genders. It is reflections what model should (could) take place in the education the personalistic view. Keywords: relations, gender, personalistic perspective, education 1 INTRODUCTION In the last century or so, we have witnessed hundreds of publications on the topic of gender. Most of these books have been focused on the relations between genders. These achievements have had an invaluable impact on the way we perceive a whole list of problems associated with gender functionality. From a pedagogical point of view, the task proposed by W. Wieck still rings true: „We need to extend our knowledge of humankind by the scope of feminist thought, we need a new perspective on man (...). In a patriarchal society, men and women lead completely different lives and experience completely different emotions. All psychological aspects of humanity should be researched from two separate points of view, with every psychological aspect of life awaiting its own interpretation, be it from a male or female perspective.” 1 The need for devising a form of universal principle arises, one which would introduce order in the way we think about gender relations. Such a mindset would bring about solutions of a pedagogical nature of the objectives for upbringing and education in relation to gender. It seems that the answers provided by literature tend to be incomplete, often leaving room for further musings. More often than not, they take on a rather diagnostic character and their essence is closer to psychology and sociology than to pedagogy (with a few exceptions 2). Thus, an essential question arises for the pedagogue (be it theoretician or practitioner): how may one support the development of any given person (a child) in the direction of creative arts, bearing in mind the constructive and creative relations between the genders? How can I – someone who possesses feminine possibilities, be in unison with someone who possesses masculine possibilities? The answer to this question is important for our future. Due to the wide range of concepts and views comprising the science of modern psychology, it is important to describe a perspective path of reasoning. The following thoughts shall be based on strong personalistic inspirations. The author perceives these as being very humanistic, which is expressed in the certainty that the human being never lacks potential and in the very human belief in overcoming our own limitations. This faith in human potential is where we find pedagogical optimism. W.Wieck, Mężczyzna pozwala kochać. Głód kobiety, (Männer lassen lieben. Die Sucht nach der Frau - Fischer Sachbuch)Warsaw 1993, p. 73. 1 2 A well-merited attempt to solve the question of gender and sexuality was undertaken by Dorota Pankowska in her book entitled „Wychowanie a role płciowe” (Upbringing and Gender Roles), Gdańsk 2005, ISBN 83-8912097-6 - 50 - 2 THE PERSON, NATURE AND GENDER Within the scope of the personalistic view – the human being is perceived as a person. As is the case with uncounted other existences, the human being belongs to nature. The most visible evidence of the natural origin of the human being is the body, as seen from the outside (as is also the case internally), which – especially in its external dimension - is a source of personal expression. Because of the body, the person has the ability to act. The other source of personal inspiration is the psyche (emotions and passion). However, something which is highly significant in the perception of the human being (and, in consequence, in the concepts behind their upbringing and education), is the definition of the person is not on a par with their nature. The person remains in possession of their nature, their body and their psyche. 3 The person is not a sum of their body and psyche - they are the entity which governs that body and psyche. The body and the psyche comprise a certain personal talent, which forms the base of that person’s potential possibilities. Based on these, the person may act; these possibilities constitute human creative power. Nevertheless, as Mieczysław A. Krąpiec concludes: „The person, being the creative subject, or “self”, becomes entangled in the laws of nature when he or she forms and organises the body. Possessing governance over the organised body, the person also needs it to express themselves, to become self-aware, to be human. In all which is expressed through the body and within the body, the human being is ‘related’ to other natural entities and falls under the laws of behaviour devised by nature.” 4 Beata Kurdybacha emphasises that an integral element of nature is sexuality5, embodied in the biological differentiations between men and women and in sexual needs. 6 Human This viewpoint is taken from a philosophical treatise by Karol Wojtyła, entitled „Osoba i czyn”(The Acting Person) (from: „The human and morality” edited by T. Stycznia, t.4: The person and action and other anthropological studies, TN KUL, Lublin 1994, ISBN 83-85291-67-9). The introduction to the treatise includes the following sentence by the author, linked with the fact that the person is defined by action, their own activity: „Such is the nature of the correlation of experience that the human being acts on fact; the act is in itself a specific moment of the revelation of that person. It allows us an insight into its nature, to understand it as fully as can be. We experience the fact that the human being is a person and we are certain of that through that person’s deeds. . “(Karol Wojtyła,” The Acting Person”.....p.59). In the eyes of a human being the structure of the human “self” is a suppositum, which is composed of the person and their nature (somatic and emotions) This suppositum points to the human as the subject. The human being – the person, is a suppositum different to anything else which surrounds them in the real world. In order to understand the dissidence of the human suppositum, it is necessary to view the human as an entity possessing its own nature. Nature ((Lat.) nascor – to be born, natus –born) encapsulates everything which is to be born and that which in itself is part of birth, as a possible consequence. The human nature is all that the human being is born with, it is through this nature that the human being becomes one with the natural world. However, human nature in itself does not make one human. Human dissidence, that which differentiates the human being from other entities, is based on being a person. Nature manifests itself solely in the actions of the subject “ human”, whereas it is these actions which manifest the human as a person. “It is in deeds that we find the power of creation, creation which emphasizes the specific “self” as the self-conscious reason for action. And that defines the persona.”Karol Wojtyła, „The Acting Person”.....p.127. 3 Mieczysław. A.Krąpieć, „Człowiek – dramat natury i osoby” (The Human – a Drama of Nature and Self), (from:) Personalistic upbringing, edited by F. Adamski, WAM, Kraków 2005, ISBN 83-7318-584-4, p.39. 4 5 Modern sexology differentiates three basic approaches toward sexuality. The first trend emphasises the determination of sexuality through biology, the second trend is sometimes referred to as social constructivism. It presumes that the instrumental treatment of gender and its implementation into ideology, economy and politics is part of social nature. In a way, constructivists (e.g. H. Marcuse and M. Foucault) claim that sexuality wasn’t discovered but rather created. The third trend which, in turn, sets the framework for the perception of sexuality in this article, is personalistically oriented. (Por. Wojciech Bołoz, Płciowość między naturą a kulturą (Sexuality between Nature and Culture), from: Personalistic upbringing ....p.112. - 51 - sexuality, similarly to that found among animals, is embedded in the body and the psyche. Sexuality comprises a ‘constitutive’ element of the person as a man or woman. It penetrates so deep and is so inadvertently linked with personality, influencing a whole plethora of natural characteristics, overlapping with the psyche as well as the body, that we have grown accustomed to seeing ourselves predominantly as men or as women: I am a man, I am a woman. To a certain extent, sexuality determines ones nature, partially constituting the subtle qualities in the differences between our possibilities. We may, through the sheer force of our ‘wanting’, multiply our possibilities, bearing in mind that this will always be based on that potential which is a part of our nature. There is a whole range of human possibilities, which have a general character. Some, however, retain gender-based specific. Thus, every person can be deciphered through their sexuality and it is then that this gender-based sexuality constitutes a specific circumstance in personal development, such as temperament, beauty, bodily beauty, the possibilities of the organism. The human being – according to the laws of personalism – is able to govern their own nature but cannot escape it. „Human sexuality is the basis which enables interpersonal relations and provides a sort of gateway which opens the person to other people. It may also be treated as the energy which mobilises the person to search for their own fulfilment in their interpersonal relations.” 7 This personalistic viewpoint guarantees this right to each and every human being, without exception. According to this personalistic point of view, we may perceive the human being through the quality of their actions and through the answer to how they use their whole potential in action and in the fulfilment of good. And so, under no circumstances does personalism provide us with a theoretical basis either for the functioning of a patriarchate or a matriarchate. Both the patriarchal as well as the matriarchal systems are founded upon (in the sense of functioning within the scope of human awareness, human thought and in social behaviour) certain gender-based features which form the justification or attempt to sanction their superiority. Personalism bases human value purely on the qualities ruling that given individual’s actions. 3 MODEL RELATIONS BETWEEN GENDERS AS SEEN IN THE PHILOSOPHY OF LACKING For the purposes of upbringing and education, the questions connected with human gender are a significant challenge. Throughout the ages, gender has become an area of discrimination, humiliation and inequality. It was often the case that discrimination and lack of respect were (and still are) the driving force behind the framework of gender relations. 8 Por.: Beata Kurdybacha, Człowiek istotą seksualną (The Human as a Sexual Entity), from: Personalistic Upbringing ....p. 89 6 Wojciech Bołoz, Płciowość między naturą a kulturą, (Sexuality between Nature and Culture) from: Personalistic upbringing ...p.113, quoted from: G. Piana, Sessualita, (from:) Dizionario di bioetica, S. Leone, S. Privitera (edit.) Acireale-Bologna 1994, p.897. 7 8 Such examples of discrimination, demean or belittlement are, fortunately, more and more often discussed in literature: e.g. Lucyna Kopciewicz, Polityka kobiecości jako pedagogika różnic (The Politics of Femininity as the Pedagogic of Difference), Impuls, Kraków 2003, ISBN 83-7308-200-X; Koniec mitu niewinności. Płeć i seksualność w socjalizacji i edukacji (The End of the Myth of Innocence) edit. Lucyna Kopciewicz, Edyta Zierkiewicz, Eneteia, Warsaw 2009, Obszary kultur kobiecych w badaniach płci/rodzaju (Areas of Feminine Culture in the Study of Gender and Race), edit. Elżebieta Pakszys, Monika Baer, Poznań 2003, ISBN 83-7112049-4; Gender. Perspektywa antropologiczna (Gender. An Anthropological Perspective),edit. Renata E. Hryciuk, Agnieszka Kościańska, t.1:Social organisation, t.2: Femininity, masculinity, sexuality, Warsaw 2007, 978-83-235-0309-5. - 52 - However, despite numerous changes and new experiences, we still observe a wide diversity in the interpretation of relations between an man and a woman. Likewise, the literature which treats about human gender issues (from a variety of viewpoints) implies a certain number of relations between the sexes. The source of these relations is to be found in the more or less consciously created concept of the human being, and more precisely, in the concept of human gender; in the methods by which we identify our gender. In practice, all methods of identification somehow relate to specific social relations between men and women. 9 Yet, the question remains - which of these models is to be the foundation – the way for human development? Prudence Allen classifies relations between men and women into six categories, with the starting point for each category being the concept of gender which supports these relations. Allen names the following categories: - Gender unity or unisex – an equal position for men and women, lack of significant differences between men and women - Gender neutrality – a position which supports neutral gender differences - Traditional gender polarity – men are assigned a superior rank; this on the grounds of the opinion that there are significant differences between men and women - Reverse gender polarity – women are assigned a superior rank to men; this on the grounds of the opinion that there are significant differences between men and women - Fractional gender complementarity – men and women have the same rank; gender differences exist and men and women are complementary towards one another - Integral gender complementarity – men and women are equal in rank and complement each other based on the idea of a common whole which is formed by their relation with one another 10. This is a dynamic model, developed within and through this relation In the further part of our dissertation, we will omit the two types of relations mentioned as first in the above classification. This due to the fact that both unisex and gender neutral abstract in their nature from the influence of gender on relationships. This places them outside the main trail of thought of those theories, where gender issues are held accountable for a certain foundation of human potential and where it is assumed that this potential influences mutual relations. The four following types, on the other hand, are placed around what may be referred to as the philosophy of lacking 11. Here, the key to forming relations is the 9 These social relations may be generalised as gender, or at least that is how they are defined by the Swiss Agency for Development and Cooperation. Gender in Practice – An operational kit for SDC and its Partners. The document concerning The introduction of prospective gender equality for actions initiated within the framework of IW EQUAL we may read: Gender, or gender culture (...) relates to social ties between men and women and influences all aspects of life: private, economic, social, political, cultural (...) The relations between genders are defined as: gender roles attributed and carried out by men and women (boys and girls) at home, in the workplace and in society as such; resources (natural, economic, legal, social, educational), available to men and women (boys and girls) and intended for them to play their attributed roles. 10 Compare with Prudence Allen, Man – Woman Complementarity: The Catholic Inspiration, (from:) Logos: A Journal of Catholic Thought and Culture, vol. 9, nr 3/ Summer 6, p.87 – 108. 11 What P. Allen refers to as traditional gender polarity and reverse gender polarity has been defined by the author in her previous works as gender antinomy, due to which she was able to understand the procedure of men and women in social opposition towards one another , their meaning, personality traits, values, actions and - 53 - understanding of the nature of this lack, and more precisely, how this lack is internally perceived by the human being – the person themselves, and in what context this perception signifies itself to the individual. 12 On the one hand, this lack may be comprehended as a form of ‘impoverishment’, or belittlement – thus clearly taking on negative connotations. An attempt to superimpose this interpretation on the relations created between genders leads us to interpret gender as a certain limitation, the effect of the existence of certain differences. Men and women start to perceive this lack in those issues which differ them from one another. This type of perception bears a significant influence on the relations between men and women. It is through this differentiation and through its polarity that feelings of inequity and harm are born. Both men as well as women perceive their own specific situation as worse - less convenient, uncomfortable, unfair and blocking the realisation of one’s needs. 13 This lack may also be perceived differently, which is clearly defined in the classification proposed by Prudence Allen – through the perspective of gender, we note that which the other lacks (be it man or woman), that which limits the other. The other lacks that which I possess. It is through this that I perceive my superiority. The specifics of the other gender is then formed on the basis of lack, shortage or limitation. The perception of this limitation forms the basis of priming the position of our own gender and the subjugation of the other gender. Such a perception of lack puts the sexes in opposition, leading to subjugation. This type of perception manifests itself in the opinions which form mutual relations between the genders. In order to provide an example, I shall present here two such opinions, matched at random, nevertheless meeting our requirements of successfully illustrating the problem: And so, at the beginning of the 20th century, the scientist Paul Julius Mobius argued that: „The circumference of a normal man’s head, even if he is short, has to be at least 53 cm, while it is sufficient for a woman to have 52 cm. This proves that a brain which fits into a skull with the circumference of 52 cm suffices to carry out women’s duties. It does not suffice in the case of the man...” 14 E. G. Davie, on the other hand, writes that: „the first men were mutants, a freak of nature created as a result of some unknown genetic disorder, as the result of illness or solar radiation. Masculinity remains a genetically regressive trait, such as colour blindness or haemophilia, with which it is linked.” 15 These quotes explicitly illustrate the fact that those traits which are seen as a lack in the case of one gender, are the basis for discriminating the other, thus focusing on the values of one’s own gender. Surely, such a mutual outlook on the features of gender cannot as its objective have harmonious coexistence. Such a perception of lack is characteristic for the relations needs. (compare, for instance: Beata Ecler-Nocoń, Tożsamość płciowa a wychowanie w szkole (Gender Identity and Academic Education), from: Creating the school’s identity, t.2: Historical, social, cultural and educational contexts, edit. Krystyna Chałas, Beata Komorowska, KUL, Lublin 2009, ISBN 978-83-7363-897-6. 12 This internal manifestation bears vital significance for upbringing, as it has the possibility of influencing our demeanour , which we adapt as our understanding. 13 The viewpoint on one’s own sexuality which centred on believing one belonged to a ‘seconday gender’ was characteristic for women for centuries. The philosophy of women being inferior was (and still often is) so deeply rooted in men’s mentality that this had (and has) a multitude of negative consequences in women’s social status. However, the objective of this article is not the description of these detrimental situations but rather to provide an insight on a certain mentality or a certain viewpoint or perception of the differences between the genders. P.J.Mobius, Płeć a wielkość głowy (Sex and Head-size – orig. Geschlecht und Kopfgrösse), Halle 1903, the above from ‘Kronika kobiet’ (Women’s chronicles), edit. M.B.Michalik, Kronika, Warsaw 1993, p.388. 14 15 E.G.Davie, The first sex, (I edition 1971), London 1972, p.35. - 54 - formed in a patriarchal or matriarchal society. The foundation of either one of these systems has always been the subjugation of human beings and a feeling of superiority of one human being towards another, often exploited through the introduction of the diminishing of human freedom – what follows are slavery, oppression and the limitation of one human being by another. In such cases, we are witness to an infringement of basic human rights and the consent to such actions has its source in the specifics of the interpretation of human nature as being based on gender. Such interpretations have no place in the personalistic perspective. The complementary perception of sexuality also encapsulates this philosophy of lack. Even without deeper analysis, the semantic meaning behind the term complementary is clearly visible. Here, one thing is to complement another, thus the logical aspect of complementing as a result of lacking. After all, the need to complement stems from a fundamental lack. However, complementarism in gender relations may also be perceived in two other ways (fractional gender complementarity and integral gender complementarity). The first method makes an attempt to illustrate the nature of that lack through a strictly defined biological, psychological and sociological sense. The other view of gender complementarism (integrating social complementarism) manifests itself through the perception of this lack in not so much a strict but rather in a fluid, dynamic way. This dynamism only fully manifests itself in the relations between genders 16. We shall try to consider a situation where the relations between the two genders are formed on the basis of complementary integration. Two people: a man and a woman, are drawn together – a relation ensues: communication, being together, existing in each others’ presence. Each of the protagonists of such a meeting is a person. A certain self, with their own carnality and psyche. Notwithstanding, in this meeting of two people (of a varied carnality, psyche and intellect), that which is gender-based or sexual constitutes an important contribution towards the development of the relation. 17 This dissimilarity has certainly been the reason behind varied experiences. Not only because society differentiates between the sexes, but also due to the fact that it is a basis for experiencing different sensations, which must in itself entail a different take on reality and the world around us. It may be deemed that – to a certain degree – these experiences and sensations are the same for all men and women. However, only to a certain point, as the biology of experiences overlaps an extent of other sensations and experiences (genetic features, temperament, family, school, friends, etc.). Thus, any community may only be defined in a very broad scope and this only through its carnality or psyche may it find a niche through which some variety may be introduced, with room for certain differences. 18 Thus we observe that this relation itself constitutes a certain lack, one which is not wholly tangible and bears no negative connotations. Quite the contrary, it has clear positive connotations. This lack ensures that all which was impossible for me to experience, can be understood from the position of a woman towards a man - and vice 16 Of course, complementarism fully acknowledges differences between genders: both biological and physical. However, this new quality of contact and communication, which stems from the mentioned gender differences, only takes on a creative manner during mutual contact. 17 W. Eichelberger expressed the context of person and gender in the following manner: „We differ in form, differ beautifully, having a sacred right to be different. It is on this difference that the existence and the beauty of this world are founded. We do not, however, differ on a spiritual level, which as we know unites everyone and everything. We are like to branches growing out of one trunk.” (W.Eichelberger, Przegląd (Review) 18/2003) 18 From the fact that in this community – a repeated thought – there is room for a breach, for a difference which results from fractional complementarity - 55 - versa. 19 This lack expands our area of experience, our sensations and emotions. In a certain way, those emotions and experiences which are out of my reach will be given to me through this other person. This lack does not diminish any of the protagonists. Each of them is a unique, inalienable entity. This lack provides a sphere for the initiation of a relation, a starting point for sensations, experience and development 20 in a word, those sensations and experiences unavailable on any other path – only on one of gender. The circumstances of these experiences are also what define the nature of this lack. Two people, a man and a woman, in an integral relation to one another, complete each others’ existence. It is, however, impossible to more precisely describe this complementation, or monosemantically complete the definition of each and every such relation depending on the arising situation. We allow it to flourish dynamically acquiring new meaning in the course of its existence. This common existence of man and woman within the confines of a relationship, where the differences between the genders overlap with experiences opens up a whole new scope of sensations, linked with awareness, thinking, feeling, emotions connected with behaviour, etc. These in turn aptly bring about a new quality of awareness, thinking, feeling, sensing and behaviour. All on condition that we are partaking in wilful integration. According to the words of Prudence Allen, this expresses itself in the formula of “1 plus 1 equals 3” 21. Evidence for this formula is found in the letters and memoirs written by famous married couples, who had the ability of defining and interpreting their own experience. Fragments of such letters could serve as examples. For instance, Stanisław Ossowski writes to his wife Maria: „I am different with you than without you, as everything seems easier then and more clear - I forget my worries which plague me when I’m alone.” 22 Maria Dąbrowska writes to her husband Marian: „Only you managed to perform a miracle within me. It is solely through you that I went through a complete metamorphosis.” 23 19 Of course, in order to express the consequence of the thought process, such an understanding of lack may be present in any interpersonal relation. However, when the relation is differentiated by gender, this lack takes on a more defined shape, based on the difference in experience and sensations as seen from the perspective of gender and gender differences. Karol Wojtyła proposes the following explanation for the nature of this lack: „A man needs a woman as a certain complementary part of his existence, and thus she has the need for a man. This objective ontic need manifests itself through sexual drive. The love of one person towards another, x towards y, develops on the basis of this drive. This love is a love of desire, as it stems from a need and strives to find good, which is lacking. That good is the woman towards a man and a man towards a woman. ( Karol Wojtyła, Miłość i odpowiedzialność. Studium etyczne (Love and Responsibility. An Ethical Study), KUL, Lublin 1960, p.75.) 20 21 In opposition to the formula taken from fractional complementarity, where ½ plus ½ equals 1, (Prudence Allen writes: „When they enter into interpersonal relations, the effect is synergetic; something more happens in relationship than parts of a person adding up to one person; something new is generated. While fractional complementarity can be represented by the formula ½+½= 1, integral complementarity can be represented by the formula 1+1= 3”: Prudence Allen, Man-Woman Complementarity: The Catholic Inspiration….p.95) Intymny portret uczonych. Korespondencja Marii i Stanisława Ossowskich (An Intimate Portrait of the Erudite. Letters by Maria and Stanisław Ossowski- a selection) edition and introduction by E.Neyman, Sic!, Warsaw 2002, p.137. 22 Ich noce i dnie. Korespondencja Marii i Mariana Dąbrowskich 1909-192 (Their Nights and Days. Letters by Maria and Marian Dąbrowski), edition and introduction by E. Głębicka, Iskry, Warsaw 2005, ISBN 83-2071784-1, p.110. 23 - 56 - 4 AN ATTEMPT TO SUMMARISE Finally, it may be proper to pose the following question: What, in fact, results from these considerations towards the development of the human being (child) and his or her creative relations between the genders? Firstly, we have here a certain take on humanity, which is the result of the personalistic point of view. The human being is a person capable of perception, expression of emotions, of thinking and of action. The result is that it is conscious action, which is the dominant in the definition of the human being. Human behaviour is based on the human potential; gender sexuality is a form of potential path of activity. Secondly, we are left with a certain perspective on the relations between people differentiated by their gender potential, namely men and women. The difference, which presents itself in this context of the relation between a man and a woman has been described here as a certain lack (a lack of certain feminine features, the lack of which is characteristic for men, and vice versa). This lack bears a positive association. It is perceived as an opportunity for finding a common path of mutual development (perception, thinking, action), which may account for the creation of a new quality in each of the afore-mentioned areas. Thirdly, we have here a glimpse into the upbringing and education of boys and girls in which gender and sexuality are treated as a path of development, based on mutual integration (perception, thinking, action), which may be behind the creation of a new quality in family life, the society, economy and in politics. Sources 1. ALLEN P., Man – Woman Complementarity: The Catholic Inspiration, (w:) Logos: A Journal of Catholic Thought and Culture, vol.9, nr 3/ Summer 6, p.87 – 108. 2. ARIES A., Interaction Patterns and Themes of Male, Female and Mixed Groups. Gender, Beverly Hills, Calif 1987. 3. BEM LIPSITZ S., Męskość kobiecość. O różnicach wynikających z płci (Masculinity Femininity. On the Differences Resulting from Gender), Gdańsk 2000, ISBN 8387957-12-7. 4. CIECHOMSKA M., Od patriarchatu do feminizmu (From the Patriarchate to Feminism), Brama, Poznań 1996. 5. DAVIE E.G., The First Sex, (I edition.1971), London 1972. 6. ECLER-NOCOŃ B., Tożsamość płciowa a wychowanie w szkole (Gender Identity and Education in School), from: The creation of the school’s identity, t.2: Historical, social, cultural and educational contexts., edited by Krystyna Chałas, Beata Komorowska, KUL, Lublin 2009, ISBN 978-83-7363-897-6. 7. FROMM E., Miłość, płeć i matriarchat (Love, Gender and the Matriarchate), Poznań 1999. 8. GONTARCZYK E., Kobiecość i męskość jako kategorie społeczno-kulturowe w studiach feministycznych (Femininity and Masculinity as Social and Cultural Categories in the Study of Feminism), Eruditus, Poznań 1995. 9. HRYCIUK R. E., KOŚCIAŃSKA A. (red.) Gender. Perspektywa antropologiczna (Gender. An anthropological Perspective), t.1: Social organisation, t.2: Femininity, masculinity, sexuality, Warsaw 2007, ISBN 978-83-7363-897-6. - 57 - 10. HOŁOWKA T., Nikt nie rodzi się kobietą (No-one is Born a Woman), Warsaw 1982. 11. KASCHAK E., Nowa psychologia kobiety. Podejście feministyczne (A New Psychology of Women. A Feminist Approach), Gdańsk 2001, ISBN 83-87957-17-8. 12. KOPCIEWICZ L., ZIERKIEWICZ E. (red.), Koniec mitu niewinności. Płeć i seksualność w socjalizacji i edukacji (The End of the Myth of Innocence. Gender and Sexuality in Society and Education), Eneteia, Warsaw 2009. 13. KOPCIEWICZ L., Polityka kobiecości jako pedagogika różnic (The Politics of Femininity as a Pedagogic of Difference), Impuls, Kraków 2003, ISBN 83-7308-200X. 14. PAKSZYS E., BAER M. (red.), Obszary kultur kobiecych w badaniach płci/rodzaju, (Areas of Female Culture in the Study of Gender and Race), Poznań 2003, ISBN 97883-235-0309-5. 15. MOIR A., JESSEL D., Płeć mózgu (The Gender of the Brain), Warszawa 1993, ISBN 83-06-02321-8. 16. PANKOWSKA D.,Wychowanie a role płciowe (Education and Gender Roles), Gdańsk 2005. ISBN 83-89120-97-6. 17. WALSH ROTH M., Kobiety, mężczyźni i płeć (Men, Women and Gender) IfiS PAN, Warsaw 2003, ISBN 83-7388-020-8. 18. WIECK W., Mężczyzna pozwala kochać. Głód kobiety (Männer lassen lieben. Die Sucht nach der Frau) Warsaw 1993. 19. WOJCISZKE B. (red.), Kobiety i mężczyźni. Odmienne spojrzenie na różnice (Men and Women. A Varied Perception of Differences), GWP, Gdańsk 2004, ISBN 8389120-07-0. 20. WOJTYŁA K. Osoba i czyn (The Acting Person) (from: The human and morality, edited by T. Stycznia, t.4: The Acting Person and other anthropological studies, TN KUL, Lublin 1994, ISBN 83-85291-67-9. 21. WOJTYŁA K., Miłość i odpowiedzialność. Studium etyczne (Love and Responsibility. An Ethical Study), KUL, Lublin 1960. 22. ADAMSKI F. (red.), Wychowanie personalistyczne (Personalistic Upbringing), WAM, Kraków 2005, iSBN 83-7318-584. Contact Beata Ecler-Nocoń Ph.D University of Silesia Katowice, ul. Grażyńskiego 53, Polska Tel: +48 32 2847940 email: b_eclernocon@interia.pl - 58 - FILM JAKO PROSTŘEDEK POPULARIZACE HUDBY FILM AS A MEANS OF MUSIC POPULARIZATION Jindřich Schwarz Abstrakt Příspěvek si všímá filmu jako prostředku, který se v podmínkách funkcionální hudební výchovy podílí na popularizaci hudby. Představuje pestrou paletu filmů, které spadají do okruhu dané problematiky a nastiňuje jejich kategorizaci. Nabízí možnosti pedagogického využití filmu v rámci vysokoškolského vzdělávání, které jsou opřeny o praktické zkušenosti v rámci realizace předmětů katedry hudební výchovy. Závěrečná část příspěvku je věnována problematice způsobu prezentace filmu. Klíčová slova: film, kategorizace, popularizace, hudební výchova, hudební pedagogika Abstract The paper notes the film as a means that in terms of functional music education contributes to the popularization of music. It presents a wide variety of films that fall within the ambit of the issue and outlines their categorization. It offers the possibility of pedagogical use of film in higher education, which are based on the practical experiences in the implementation of the subjects of the department of music. The final part of the paper deals with the possibilities of the presentation of the film. Key words: film, movie, categorization, popularization, music education 1 ÚVOD Film je dnes bezesporu nejpopulárnějším zábavním produktem současné kultury. Přirozeně se tak nabízí otázka, proč jej nevyužít také v rámci vysokoškolského vzdělávání. Přitom nemusí jít nutně pouze o vzdělávání budoucích učitelů hudby, ale o širší spektrum studentů, kteří si chtějí prohloubit své znalosti v oblasti hudby v některém z výběrových předmětů. V současné době existují desítky filmů, které mají nezpochybnitelný vliv na popularizaci hudby v mimoškolním prostředí. Tyto filmy se však liší jednak svým charakterem, jednak z hlediska kvality. Z toho vyplývají také rozdílné způsoby, jakými se podílejí na popularizaci hudby. Pro lepší přehlednost a orientaci v dané problematice je vhodné alespoň nastínit kategorizaci těchto filmů. 2 NÁSTIN KATEGORIZACE FILMŮ Nejtypičtějším představitelem filmů popularizujících hudbu je film životopisný. Ten bývá nejčastěji biografií konkrétního skladatele (např. Amadeus, Ve stínu Beethovenai), interpreta (např. Farinelli, Ray, Hillary a Jackie, Vitus, Záře), či kapely (např. The Runaways, Backbeat, Control). Sekundárně se zde většinou objevuje celá řada dalších hudebních osobností. Tyto snímky tedy reflektují jak oblast vážné, tak populární hudby. Pro větší diváckou atraktivitu se zde často pracuje s určitou mírou fikce (smyšlené události či postavy). Nejradikálnějším projevem fikce jsou životopisné filmy o smyšlených hudebních osobnostech (např. Legenda o - 59 - „1900“). Někdy naopak v těchto filmových biografiích vystupují v roli hlavních protagonistů reálné osobnosti, jichž se film týká (např. Teo Gheorghiu ve filmu Vitus, nebo Eminem ve filmu 8. míle). Velice populární jsou filmy taneční, k nimž se často váže kvalitní soundtrack. I zde najdeme filmy jak z oblasti vážné hudby, které se většinou soustřeďují na balet (např. Černá labuť, Pina), tak z oblasti populární hudby (např. Let´s Dance, Honey, Fame), jež jsou mnohdy spjaty s konkrétním hudebním stylem (např. hip hop) a s ním souvisejícím stylem tanečním (např. breakdance). Poměrně svébytnou kategorii tvoří filmy španělského režiséra Carlose Saury (např. Flamenco, Tango, Carmen), na kterých se podílí významní taneční choreografové (např. Antonio Gades), ale také hudebníci (např. kytarista Paco de Lucia). Obecně lze říci, že taneční filmy jsou většinou založeny na šablonovitém ději plném ověřených klišé. Jejich doménou jsou tedy především kvalitní taneční scény a soundtrack. Další kategorii tvoří dokumentární filmy. Ty nejčatěji mapují určité tvůrčí a životní období konkrétní hudební osobnosti (např. Imagine: John Lennon, No Direction Home: Bob Dylan), či celé kapely (např. Foo Fighters: Back and Forth). Často jsou však také záznamem koncertu, který je doplněn o bonusy ve formě rozhovorů a zákulisního dění (např. Led Zeppelin: The Song Remains the Same), či sestřihem z několika koncertů (např. Iron Maiden: Flight 666). Zajímavostí jsou dokumenty o fiktivních osobnostech, jako např. snímek o smyšlené kapele Spinal Tap (Hraje skupina Spinal Tap). Dokumentární filmy jsou samozřejmě divácky a posluchačsky atraktivní pro okruh fanoušků daného interpreta, či kapely, a jejich kladem je prezentace faktů. Pro nezasvěceného diváka však může být z hlediska atraktivity filmu nevýhodou absence děje. I v případě filmových muzikálů bychom mohli hledat prvky popularizace hudby v jejich sepětí s hudebními osobnostmi, které v nich účinkují (např. Madona v muzikálu Evita, Björk ve filmu Tanec v temnotách, či Beyoncé v muzikálu Dreamgirls). Filmové muzikály však popularizují hudbu spíše prostřednictvím soundtracků. Příkladem je velice populární soundtrack animovaného muzikálu Lví král (1994), který samozřejmě dějově nijak nesouvisí s žádnou hudební osobností. Další kategorií jsou tzv. vizualizace hudby. Zde se řadí filmy jako Fantazie (1940) z dílny Walta Disneye, která je spojením animovaného filmu se skladbami z oblasti vážné hudby (Stravinského Svěcení jara, Čajkovského Louskáček ad.). Zajímavým spojením obrazu a hudby je film Koyaanisqatsi 1 (1983), který je uměleckým dokumentem zobrazujícím stav současného světa industrializované společnosti. Specifickou kategorií jsou filmy, které s hudbou zdánlivě nijak nesouvisí, ale popularizují jak dnes již významné skladatele filmové hudby, tak mnohdy i méně známé interprety prostřednictvím soundtracku. V prvním případě lze jmenovat filmy jako Gladiátor (2000) s hudbou Hanse Zimmera, či Harryho Pottera a Kámen mudrců (2001) z dílny Johna Williamse a mnoho dalších. Ve druhém případě lze zmínit například film Pulp Fiction (1994) Quentina Tarantina. Filmy popularizující hudbu lze rozčlenit na základě mnoha kritérií. Například podle toho, zda reflektují oblast vážné, či populární hudby, zda se dotýkají jedné, či více hudebních osobností, zda v nich vystupují hudební osobnosti, které jsou s filmem dějově spjaty, dle míry fikce, či příslušnosti ke konkrétnímu filmovému žánru apod. Z výše uvedeného nástinu kategorizace je však patrné, že se jednotlivé prvky v rámci jednoho filmu často prolínají. Proto zde uvádím kategorizaci, kterou pokládám za nejsrozumitelnější a pro danou problematiku nejlépe použitelnou. 1 První díl trilogie. Druhý díl Powaqqatsi (1988), třetí Naqoyqatsi (2002), režie G. Reggio, hudba P. Glass. - 60 - 3 MOŽNOSTI PEDAGOGICKÉHO VYUŽITÍ FILMU Jak tedy lze využít výše zmíněnou pestrou nabídku filmů popularizujících hudbu v rámci vysokoškolského vzdělávání? Možností je mnoho. V následujících řádcích však uvedu konkrétní příklady práce s filmy v rámci výuky předmětů katedry hudební výchovy, přičemž budu z větší části vycházet z již realizované praxe. Životopisné filmy mají největší potenciál využití zejména v hudebně historicky zaměřených předmětech, jako jsou dějiny hudby či dějiny populární hudby. Daná hudba, či osobnost je zde zasazena do širšího kontextu hudebního, uměleckého, historického, sociálního, politického atd., což přispívá k lepšímu porozumění tématu. Právě onen kontext je jakýmsi bonusem oproti poslechu nahrávky (např. na CD), byť doplněným o kvalitní výklad. V oblasti vážné hudby lze pracovat s filmy jako je Amadeus (1984), Ve stínu Beethovena (2006), Farinelli (1994), Já, Don Giovanni (2009), Král tančí (2000), Všechna jitra světa (1991) apod. Přitom se samozřejmě nemusí jednat pouze o prezentaci filmu v plné délce, ale lze jej rozdělit na jednotlivé sekvence, či vybrat konkrétní scénu. Příkladem je prezentace vybrané scény z filmu Coco Chanel & Igor Stravinsky (2009), kde je v délce cca 15 minut zobrazena premiéra baletu Svěcení jara. Kromě zasazení události do dobových kulis je zde vidět také přijetí daného díla dobovým publikem. Většina životopisných filmů samozřejmě pro větší diváckou atraktivitu využívá fikce. Proto je nezbytná korekce prezentovaných fakt ze strany pedagoga (či prezentujícího studenta). V dějinách populární hudby je možné studentům prostřednictvím životopisných a dokumentárních filmů přiblížit jednotlivé hudební osobnosti, kapely, styly, události apod. Z filmů, jež jsou biografiemi konkrétních hudebních osobností, stojí za zmínku snímky jako Ray 2, Walk the Line 3, Beze mě: šest tváří Boba Dylana (2007), Nowhere Boy 4, Pro lásku či pro vlast: Příběh Artura Sandovala (2000), Control 5, Bird 6 apod. Působení známých kapel mapují jak dokumentární filmy (viz výše), tak životopisné snímky (např. Backbeat 7, The Runaways). Výjimkou nejsou ani filmy o fiktivních kapelách (např. Rocker 8). V předmětech zaměřených na dějiny populární hudby se často setkávají studenti, kteří jsou vyznavači různých hudebních žánrů, stylů, skupin, či osobností. Práce s konkrétním filmem a prezentace souvisejícího tématu je proto pro studenty v roli prezentujících, kteří jsou většinou fanoušky daného interpreta, velmi atraktivní. Pro studenty v roli posluchačů (a mnohdy také pro pedagoga) jsou naopak referáty studentů, jež se dlouhodobě věnují prezentované problematice, velice obohacující. Dalším předmětem, kde lze zužitkovat hudební filmy, je nauka o hudebních nástrojích. Ideálním příkladem je film Všechna jitra světa, který je inscenovaným portrétem francouzských barokních hráčů na violu da gambu. Ve filmu Já, Don Giovanni je zase vyobrazena hra na varhany včetně obsluhy měchů. Filmy Krvavé housle (1998) a Srdce v zimě (1992) zase reflektují prostředí mistrů houslařů. V rámci nauky o nástrojích a instrumentálních činností je možné promítnout vybrané scény z filmu Zvuk hluku (2010), který velice svérázným způsobem poukazuje na možnosti využití všedních věcí jako bicích hudebních nástrojů. Některé ze zmiňovaných titulů mohou také sloužit jako inspirace, či hudební podklad pro pohybovou výchovu. Možností využití filmů, reflektujících danou 2 Oscarový film Ray (2004), který mapuje život a kariéru Raye Charlese. Oscarový film Walk the Line (2005) o životě Johnnyho Cashe. 4 Film Nowhere Boy (2009) o dětství a dospívání Johna Lennona. 5 Control (2007) – biografické drama o Ianu Curtisovi. 6 Oscarový snímek o Charliem Parkerovi. 7 Film Backbeat (1994) o hudebních počátcích kapely Beatles. 8 Rocker (2001) – film o fiktivní heavy-metalové kapele Steel Dragon. 3 - 61 - problematiku, je jistě více a lze je zvážit vzhledem k nabídce předmětů dané katedry. Samozřejmě se přirozeně nabízí také možnost využití těchto filmů v rámci základního a středoškolského vzdělávání. 9 V rámci grantu Fondu rozvoje vysokých škol je na katedře hudební výchovy Pedagogické fakulty Ostravské univerzity v Ostravě realizován výběrový předmět Film jako prostředek popularizace hudby, který má za cíl především seznámit studenty s vybranými filmovými tituly a s možnostmi jejich pedagogického využití. V rámci tohoto grantu budou také zřízeny webové stránky (www.hudebni-filmy.cz), které budou prezentovat danou problematiku širší veřejnosti. 4 ZPŮSOBY VYUŽITÍ FILMU Využití filmu v rámci výuky klade na pedagoga, případně prezentujícího studenta, značné nároky z hlediska přípravy, a to jak v rámci základního, středoškolského, tak vysokoškolského vzdělávání. Pouhé zhlédnutí filmu (nejedná-li se o např. o dokument) totiž nemusí mít na studenta žádný vliv, či může odvést jeho pozornost zcela jiným směrem. Primárním úkolem je tedy stanovení cíle výuky. Následně je nutné zvolit vhodný filmový titul a promyslet způsob jeho prezentace. Délku filmu je většinou nutné přizpůsobit délce vyučovací hodiny (přednášky, semináře). Zde se nabízí v zásadě dvě možnosti, buď prezentovat film ve zkrácené podobě (s předpokladem, že zbývající část zhlédnou studenti doma, či v následující hodině), nebo z něj vyjmout pouze určité scény a s těmi dále pracovat. Druhá z možností je samozřejmě časově náročnější, neboť vyžaduje časovou analýzu filmu a zaznamenání podrobných časů začátků a konců vybraných sekvencí, případně rozstřihání filmu v příslušném počítačovém softwaru. Způsob prezentace filmu je však nutné promyslet také z hlediska komentářů ze strany pedagoga. Je potřeba zvážit, zda je vhodný úvodní komentář před samotnou prezentací filmu, či komentovat jednotlivé scény, případně zvolit komentář závěrečný. Stejně je tomu v případě vytýčení případných úkolů vážících se k dané prezentaci. Vše se samozřejmě odvíjí od cíle výuky. Kromě vysokých nároků na přípravu ze strany prezentujícího klade využití filmu ve výuce poměrně značné nároky na audiovizuální techniku, kterou je místnost určená k výuce vybavena. Vzhledem k širokému spektru filmů, jež jsou relevantní dané problematice, je zřejmé, že zde hraje důležitou roli jak vizuální stránka, tak zvuková stopa filmu. Důležitým předpokladem pro patřičnou odezvu filmu u studentů je tak kvalita prezentace, která je závislá na kvalitě média (DVD, Blu-ray apod.), obrazovky (LCD, LED televize, monitor, dataprojektor apod.) a audio techniky (reprosoustava apod.). Atraktivita filmu totiž nespočívá pouze v jeho obsahu, ale mnohdy spíše v jeho formě. Film je dnes bezesporu součástí naší kultury. Bylo by tedy jistě chybou pedagogů jej přehlížet a nevyužít jeho pedagogického potenciálu. O aktuálnosti tohoto tématu svědčí i zařazení Filmové/Audiovizuální výchovy do obsahu Rámcového vzdělávacího programu pro oblast základního vzdělávání v roce 2010. Použitá literatura 1. 9 Česko-Slovenská filmová databáze [online]. c2012. [cit. 2012-11-26]. Dostupné z: <http://www.csfd.cz/>. Zde je ovšem nutná selekce a cenzura filmů z hlediska vhodnosti pro jednotlivé věkové kategorie. - 62 - Výzkumný záměr, projekt Tento příspěvek byl vytvořen v rámci grantu Fondu rozvoje vysokých škol. Kontaktní údaje Mgr. Jindřich Schwarz, DiS. Ostravská univerzita v Ostravě, Pedagogická fakulta Fráni Šrámka 3, Ostrava-Mariánské Hory Tel: 597 09 2527 email: D10714@student.osu.cz - 63 - UČITEL MATEŘSKÉHO JAZYKA A ICT – PROBLÉM? MOTHER TONGUE TEACHER AND ICT – A PROBLEM? Zuzana Pustinová Abstrakt Článek se zabývá problematikou užití informačních a komunikačních technologií (ICT) ve výuce netechnických předmětů. Stručně charakterizuje některá úskalí, která s sebou ICT přinášejí (nejen) do hodin mateřského jazyka, ale zároveň se snaží poukázat také na kladné stránky procesu. Vše je doplněno reálnými výpověďmi českých učitelů, které byly získány v jednom z předvýzkumů. Kromě toho představuje metodu sémantického diferenciálu aplikovanou v probíhajícím grantovém projektu Implementace ICT do výuky mateřského jazyka (IGA UP PdF_2012_032), avšak zatím bez konkrétních výsledků, které budou k dispozici až po oficiálním ukončení projektu v březnu 2013. Klíčová slova: mateřský jazyk, učitel, ICT, sémantický diferenciál Abstract This report focuses on the usage of Information and Communication Technologies (ICT) in non-technical subject lessons. It briefly summarizes some of the difficulties, which can occur in connection with ICT use (not only) in the mother tongue lessons, but it also tries to show the positive aspects of this process. All is supported by real statements of Czech teachers, which were gained in one of the pre-researches. Besides that, we introduce the semantic differential method applied in the ongoing grant project Implementation of ICT into the mother tongue teaching (IGA UP PdF_2012_023), however, without the concrete results, which will be available after the official end of the project in March 2013. Key words: mother tongue, teacher, ICT, semantic differential 1 ÚVOD Život v soudobé společnosti, též nazývané jako informační (viz např. Zlatuška, 1998), na počátku 21. století přináší nové výzvy a povinnosti nejen pro ty, kteří se do této společnosti narodili, ale především pro ty, kteří jsou jakýmisi „přistěhovalci“ a jsou vnějšími okolnostmi nuceni v ní žít, ať již víceméně dobrovolně, nebo pod nátlakem. Difúze informačních a komunikačních technologií (ICT), tak typických právě pro tento věk, dosáhla takové míry, že není možné je ignorovat a schopnost jedince uplatnit se například na trhu práce je bez jejich znalosti téměř nemožná. Ani školství by nemělo tuto skutečnost zanedbávat, pokud chce nadále efektivně plnit úlohu vzdělávací instituce, která dokáže vybavit žáka dostatečnými kompetencemi, aby se dokázal pohybovat v reálném světě a také – na což by se nemělo zapomínat – v tom virtuálním: „čím méně se ICT vyskytují ve výuce, tím více se škola vzdaluje reálnému životu a začíná být žáky považována za zbytečnou, pro život a přípravu na budoucí povolání nepotřebnou“ (VÚP, 2011). Jiná otázka ale je, zda ideální situace odpovídá té skutečné. Pokud opomineme materiální vybavení škol, které je sice neméně důležité, ale často těžko ovlivnitelné z hlediska možností škol zajistit dostatečné financování, jako další, a také podstatnější faktor, vnímáme samotného - 64 - učitele a jeho ICT kompetence a postoje k využívání těchto prostředků ve své výuce, neboť „rozvoj moderních technologií je v převážné míře dán vlastní sebedůvěrou učitelů, nikoli jen hardwarovým vybavením“ (Hausner a kol., 2009). Pojem učitel je v tomto kontextu nutné vnímat skutečně jako označení pro jakéhokoliv učitele, který má na starosti vzdělávání žáků v některé z definovaných vzdělávacích oblastí. Tedy nejen učitele technických předmětů, ale také těch netechnických, což se jeví nejen v českém školském prostředí jako problém, neboť „využití ICT v neinformatických předmětech je vnímáno jako nepovinná, přidaná hodnota výuky“ a učitelé těchto předmětů „mají pocit, že rozvíjení kompetencí z oblasti ICT není jejich úkol.“ Jinými slovy trpí syndromem, který je známý také ze zahraniční literatury jako „Somebody Else’s Problem syndrome“, tedy že se jedná o problém někoho jiného. Typickým představitelem těchto postojů jsou podle Výzkumného ústavu pedagogického například učitelé mateřského jazyka, tedy skupina, na kterou se v probíhajících výzkumech zaměřujeme jako na klíčovou. V následujícím článku se pokusíme nastínit úskalí, která s sebou přinášejí nové technologie (nejen) do vzdělávacího předmětu Český jazyk a literatura, a zároveň představíme výzkumný záměr právě probíhajícího grantového projektu, který by mohl pomoci osvětlit pohled učitelů na implementaci ICT do jednotlivých předmětů. 2 UČITEL MATEŘSKÉHO JAZYKA A ICT NA POČÁTKU 21. STOLETÍ Jazyková výchova patří ke vzdělávání již od počátku, a to především ta, jež se zabývá jazykem mateřským. „Vzdělávání v mateřském jazyce má ústřední místo ve vzdělávacím procesu vůbec a je základní složkou jazykového vzdělání jako celku. Vyučování mateřskému jazyku je předmět zvláštního typu: má jak složku poznávací (její smysl je jak v praktickém využití, tak v hodnotách ryze intelektuálních), tak i — a to především — složku praktických dovedností a návyků, a nadto ještě i úkol výchovný a obecně kulturní. Tak jako jazyk, jazyková komunikace prostupuje veškerý náš život individuální i sociální, tak také péče o vyjadřování v mateřském jazyce by měla být podstatnou složkou veškeré vzdělávací a výchovné práce ve škole. Tato skutečnost činí mateřský jazyk v jistém smyslu centrálním, klíčovým školním předmětem.“ (ÚJČ AV ČR, 1967) O to více je nutné dbát na to, aby obsah ani metody výuky takového předmětu nezaostávaly. Prvořadým úkolem primárního vzdělávání je vytvořit takové podmínky, aby se žák absolvováním školy stal gramotným. Zatímco historicky se v kontextu jazykové výchovy jednalo především o to, aby se naučil číst a psát (stranou ponechejme poslední z klasické triády „počítat“, neboť matematická ani finanční gramotnost není předmětem našeho zájmu), v současnosti se k těmto dvěma – spíše mechanickým, stejně jako pozdější memorování, které nevyžaduje na žákovi žádnou kreativitu – základním činnostem přidružují především intelektuální schopnosti jako porozumět sdělení, dokázat ho analyzovat, kriticky zhodnotit, interpretovat a sdílet. To samozřejmě není myšlenka, která by se vynořila až s příchodem ICT, avšak právě jejich masivní rozšíření způsobuje, že je nutno tento názor znovu akcentovat. ICT „umožňují shromáždění dramaticky většího množství informací, než bylo možné za použití klasických technik“ (Punar, 2008). Především internet a jeho prostředky se tak stávají onou „studnicí moudrosti“, ze které žáci tyto informace čerpají nejčastěji, přičemž málokdy své zdroje hodnotí a selektují věrohodné informace. V případě referátů se pak někdy nesnaží ani o sebemenší interpretaci a práci zkopírují tak, jak ji našli. „Hodně žáků má problémy při třídění informací; neumí správně uvést zdroje, pletou si je s vyhledávačem; jsou líní zpracovávat informace z více zdrojů – je to podle nich moc práce“, takový je názor jednoho z učitelů, - 65 - který se zúčastnil loňského předvýzkumu (IGA UP Olomouc, registrační číslo projektu: PdF_2011_018), který se zabýval ICT kompetencemi učitelů mateřského jazyka (více o výsledcích tohoto projektu např. Pustinová, 2012, nebo www.vyzkumict.upol.cz). Je však otázka, co se za takovým chováním skutečně skrývá, a zda se nezbytně jedná o lenost a neochotu. Pracovali již někdy žáci tímto způsobem? Vysvětlil jim někdo, jaký je vhodný postup a na co se soustředit? Znají techniky, které jim pomohou při formulování vlastních myšlenek? Chápou morální problematiku autorského práva a duševního vlastnictví? To jsou otázky, které by si nejen učitel mateřského jazyka měl klást a které by měl ověřit v praxi. Nepřeberné množství informací, pokud s nimi neumíme zacházet, totiž může snadno způsobit zahlcení. Dítě se tak může dostat do situace, kdy není schopno rozhodnout, které informace jsou podstatné a které nikoli (Posnick-Goodwin, 2010), a stává se tak paradoxně mnohem více závislým na učitelově pomoci a vedení. Někteří odborníci jako Elias Aboujaude, psychiatr působící na Univerzitě ve Standfordu, který se zabývá obsesivně kompulzivními poruchami a závislostmi, navíc vyjadřují obavy, že mladí lidé ztrácejí schopnost analyzovat komplexní informace, neboť čím více si jedinec zvyká na zkrácené výpovědi (např. SMS nebo zprávy v rámci sociálních sítí – tweety, komentáře na Facebooku apod.), tím méně trpělivý je při řešení komplexnějších a smysluplnějších informací. Jako u každé dovednosti zde platí, že pokud ji člověk nepoužívá, lehce ji ztrácí. (Evangelista, 2009) ICT má zásadní vliv na podstatu textu a následně ovlivňuje obsah kurikula anglického jazyka, stejně jako způsob, jakým je vyučováno (Kennewell, 2004). Tato idea vychází z britského prostředí, je však obecně platná pro jakýkoli systém, který je „připojen do sítě“, tedy i pro ten český. To znamená, že nejen množství, ale také to, jak jsou informace podávány, podstatně mění způsob jejich přijímání a práce s nimi. Současná generace je zvyklá pracovat s metadaty a krátkými výpověďmi, jak bylo naznačeno již dříve. To se samozřejmě promítá do jejich způsobu vyjadřování, a to jak ve formě písemné, tak ústní. Z pohledu učitele českého jazyka se může tato situace jevit jako velice nežádoucí: „z hlediska mého předmětu - ČJ - je pravda, že úroveň znalostí a hlavně dovedností děcek v oblasti pravopisu opravdu klesá - několikrát jsme se o tom s žáky bavili - sami připouští, že Fb, sms atd. je nenutí dávat si na pravopis pozor, chyby neřeší a špatně napsané slovo si fixují... přitom jsou to děcka, která nemají problém si zapamatovat učivo, jsou inteligentní atd., typické je, že neřeší rozdíl mezi sme x jsme atd... velká x malá písmena, i/y... o psaní čárek ve větě je zbytečné psát... Ztrácí cit pro jazyk, špatně porozumí textu, nerozlišují jemné odstíny významu slov...“ (citace dalšího z učitelů, který se zapojil do našeho výzkumu). Kromě problémů s pravopisem, porozuměním a zpracováním textu si učitelé stěžují také na pokles schopnosti žáků se souvisle a věcně vyjadřovat. „Děti velice baví práce na počítači nebo interaktivní tabuli, ale promítá se to do komunikace žáků, vyjadřování, slovní zásoby. Ty jsou rok od roku horší a s kolegy si myslíme, že je to i díky velkému vlivu ICT technologie, které zabírají i volný čas dětí, který by jinak trávily např. povídáním s kamarády nebo rodiči.“ Tento závěr sdílí také učitelé v jiných zemích, např. v USA někteří z nich věří, že texting (psaní kratších elektronických zpráv) činí dnešní studenty méně jazykově nadané, než byly předchozí generace, a zkracování řeči vede ke komunikačnímu stylu, který je poněkud úsečný (Posnick-Goodwin, 2010). Vedle popsaných jevů, které se týkají především změn u žáků, je třeba zmínit také fakt, že by se učitel mateřského jazyka v 21. století měl neustále seznamovat také s novými formami prezentace literárních textů, které se prostřednictvím ICT objevují. Samozřejmě by se (zatím) nemělo zapomínat na klasické tištěné knihy všeho druhu, noviny, učebnice atd., ale je nutno připustit, že stále více těchto literárních objektů se objevuje také v on-line podobě. Mnoho novin i časopisů vychází v současnosti jak v tištěné, tak v on-line verzi, některé dokonce tištěnou již zcela opustily. Na trhu jsou běžně k dostání e-knihy, jejichž verze pro iPad mohou - 66 - být interaktivní (např. Alenka v říši divů z roku 2010). Dále jsou to hypertextové romány, wiki, blogy apod., které staví především na interaktivitě a hypertextualitě, a je zcela jisté, že nových forem v budoucnosti ještě přibude. Mohlo by se zdát, že ICT přinášejí učitelům mateřského jazyka spíše komplikace. To by však byl závěr poněkud jednostranný. Používání ICT se sice pojí s určitými nesnázemi, ale už to, že jsme si jich vědomi, činí z problému výzvu, před kterou bychom se měli pokusit obstát. Východisko musíme hledat v tom, jak tyto negativní záležitosti uchopit a podle potřeby je ve výuce využít ve prospěch učitele i žáka. Navíc mají ICT, pokud jsou používány správně, také mnoho pozitivních aspektů – pro učitele je to především kladná motivace ze strany žáků (náš předvýzkum potvrdil, že učitelé tuto problematiku vnímají poměrně jednoznačně, neboť s výrokem, že „ICT jsou silným motivačním prostředkem pro žáky“ spíše nebo zcela souhlasilo 85 % respondentů, dalších 10 % nedokázalo odpovědět a pouhých necelých 5 % spíše nesouhlasilo; zcela negativně se vyjádřil jeden jediný respondent); ICT zpřístupňují velké množství (audio)vizuálních materiálů, které mohou dětem přiblížit reálie, o kterých se učí, a takzvaně je „vtáhnout do děje“; zmiňované nové formy literárních textů mohou žáky přivést ke čtení, ale také k vytváření vlastních textů; (nejen) žákům trpícím dysgrafií mohou textové editory pomoci s pravopisem při vytváření slohových prací; prezentační software může být využit jako podpůrný prostředek pro mluvený projev, který pomůže logicky utřídit myšlenky a zároveň zaujmout ostatní posluchače; ICT obecně umožňuje interakci a podporuje kolektivní práci atd. Jakými schopnostmi a znalostmi by tedy měl disponovat současný učitel mateřského jazyka a na co by se měl ve své výuce zaměřit? Kromě znalostí, které jsou nezbytné a úzce se vážou k jeho specializaci, by měl být především schopen pohybovat se v on-line prostředí, které je žákům vlastní. V prvé řadě si tak sám bude neustále rozšiřovat obzory, seznámí se s novými komunikačními situacemi, u kterých bude moci nabídnout jiný pohled na věc, získá nové materiály pro svou práci a navíc bude schopen rozpoznat, kdy si jeho žáci tu svoji „usnadnili“. Více by se měl zaměřit na kulturu mluveného projevu, čtení s porozuměním a na vyhledávání, třídění a analýzu informací, tedy na dovednosti, které bude žák ve svém dospělém životě potřebovat nejvíce. Použijeme-li výrok Theodora Rutta, který se v časopise Naše řeč objevil již v roce 1965: „(jeho) cílem je rozvíjet tvořivé schopnosti mladého člověka všemi složkami mateřského jazyka jako vyučovacího předmětu, ukazovat mu cestu k sebevzdělání, sebeuvědomování a k národnímu kolektivu“. To vše by se v 21. století mělo dít za pomoci moderních technologií, neboť právě ony představují jedinečný prostředek, pomocí něhož lze těchto tří hodnot dosáhnout. 3 APLIKACE SÉMANTICKÉHO DIFERENCIÁLU V předchozí části jsme se pokusili popsat některá z úskalí i pozitiv, která ICT přinášejí. Právě proto, že zavádění technologií do výuky není pro učitele vždy snadné, je velice důležitá jeho motivace a postoje, které zaujímá. Z loňského dotazníkového předvýzkumu a pozorování vyplývá, že právě postoj k ICT a kladná motivace jsou jedním z klíčových faktorů při jejich implementaci do vzdělávacího procesu. Tyto závěry zatím nejsou statisticky reliabilní, neboť se do tohoto předvýzkumu nezapojilo dostatečné množství respondentů, avšak věříme, že se potvrdí i v samotném výzkumu v rámci dizertační práce ICT kompetence učitelů mateřského jazyka v České republice a Velké Británii. K prohloubení míry poznání této problematiky jsme se rozhodli využít také metody sémantického diferenciálu, který testujeme letos v rámci grantového projektu Implementace ICT do výuky mateřského jazyka (registrační číslo: PdF_2012_032) a který krátce představíme v následující části (více o sémantickém - 67 - diferenciálu např. Heise, 1970; Chráska, 2007; Vašťatková, Chvál, 2010; z nichž především čerpáme v této části článku). Sémantický diferenciál je nástroj, který se řadí mezi tzv. psychosémantické metody a „umožňuje měřit individuální, psychologické významy určitých objektů (nejčastěji pojmů) u jednotlivých osob“ (Chráska, 2007). Jedná se o nuance ve vnímání objektů (pojmů), které mohou být u jednotlivců odlišné. Uvedeme-li například slovo „učitel“, každý jedinec si představí trochu jiný obraz, vycházející ze zkušenosti a vlastních nebo zprostředkovaných prožitků, na základě něhož by „typického“ učitele hodnotil. Pro někoho tedy slovo „učitel“ ponese kladné vlastnosti, pro jiného spíše nebo zcela záporné. Tento jedinečný obraz představuje konotativní význam slova (touto problematikou se zabýval např. J. S. Mill), který lze (alespoň částečně) měřit právě pomocí sémantického diferenciálu. Základním prvkem této metody jsou posuzovací škály (nejčastěji sedmibodové), na jejíchž koncích leží antonymní adjektiva. Respondent na těchto škálách vybírá polohu, která nejlépe odpovídá jeho postoji. Výsledky jsou podrobeny faktorové analýze, která umožní extrahovat jednotlivé faktory, přičemž následná rotace pomůže určit ty nejdominantnější. Původní třífaktorová podoba (poslední čtvrtý faktor se po rotaci ukázal jako vcelku bezvýznamný, a nebyla mu tedy věnována další pozornost), skládající se z faktoru hodnocení, faktoru potence a faktoru aktivity, byla vyvinuta C. Osgoodem a jeho kolegy na základě konkrétních výzkumů. Pro potřeby pedagogického výzkumu tento model upravil M. Chráska, přičemž jeho verze ATER (Attitude towards Educational Reality) předpokládá faktory pouze dva – faktor hodnocení a faktor energie – neboť podle Chrásky pro edukační realitu „analýza tří faktorů je až příliš detailní“ (Vašťatková, Chvál, 2010). Pro konkrétní potřebu našeho výzkumu jsme se rozhodli vycházet právě ze zmiňované verze ATER, jež předpokládá pro hodnocení pojmů 10 škál – 5 měří faktor hodnocení (h), 5 faktor energie (e) – které jsou již prověřeny pro pedagogickou realitu. „Při měření škálami, jejichž vlastnosti neznáme, je (totiž) na místě velká opatrnost.“ (Chráska, 2007) Dané škály jsou: dobrá-špatná (h), náročná-nenáročná (e), příjemná-nepříjemná (h), světlá-tmavá (h), přísnámírná (e), obtížná-snadná (e), krásná-ošklivá (h), problémová-bezproblémová (e), sladkákyselá (h), těžká-lehká (e). Jedinou výjimku jsme učinili u škály sladká-kyselá, kterou jsme nahradily škálou hodnotná-bezcenná, neboť se nám jeví ve spojení s vybranými hodnocenými pojmy jako srozumitelnější pro respondenty. Podle Osgoodovy analýzy navíc tyto dvojice ve srovnání s jinými vhodnými adjektivy vykazují nejpodobnější sycení nábojů (sladký-kyselý: hodnocení 0,83, potence -0,14, aktivita -0,09; hodnotná-bezcenná: hodnocení 0,79, potence 0,04, aktivita 0,13 (Chráska, 2007), předpokládáme tedy, že by nemělo dojít k výraznějšímu posunu. V předkládaném dotazníku jsou pak některé škály uvedeny reverzně, aby se zabránilo stereotypnímu posuzování. Kromě škál je nutné zvolit také vhodné pojmy k hodnocení. Ani to není zcela snadné, neboť musejí být jednoznačné, aby nedocházelo k odlišným interpretacím, ale přitom stále dostatečně obecné. V návaznosti na Rámcový vzdělávací program a náš předchozí výzkum bylo definováno těchto 11 pojmů: POUŽÍVÁNÍ ICT V ČESKÉM JAZYCE, POUŽÍVÁNÍ ICT V CIZÍM JAZYCE, POUŽÍVÁNÍ ICT V MATEMATICE, POUŽÍVÁNÍ ICT VZDĚLÁVACÍ OBLASTI ČLOVĚK A PŘÍRODA (fyzika, chemie, přírodopis, zeměpis), POUŽÍVÁNÍ ICT VE VZDĚLÁVACÍ OBLASTI ČLOVĚK A JEHO SVĚT A ČLOVĚK A SPOLEČNOST (člověk a jeho svět, dějepis, výchova k občanství, základy společenských věd), POUŽÍVÁNÍ ICT VE VZDĚLÁVACÍ OBLASTI UMĚNÍ A KULTURA (hudební a výtvarná výchova), MOJE VÝUKA ZA POMOCI ICT, MOTIVACE ŽÁKŮ PROSTŘEDNICTVÍM ICT, MOJE SEBEVZDĚLÁVÁNÍ PROSTŘEDNICTVÍM ICT, MOJE KOMUNIKACE PROSTŘEDNICTVÍM ICT (e-mail, mobilní telefon, sociální sítě, - 68 - Skype apod.), INFORMAČNÍ A KOMUNIKAČNÍ TECHNOLOGIE (ICT). Vzdělávací oblast Jazyk a jazyková komunikace byla rozdělena do dvou položek záměrně, neboť se soustředíme především na učitele mateřského jazyka, a potřebujeme tedy mít tento předmět samostatně. Z rozhovorů s učiteli navíc vyplynulo, že se k používání ICT v cizím a mateřském jazyce stavějí odlišně, přičemž jsou mnohem více nakloněni spojení ICT a cizí jazyk. Tento dotazník je určen pro učitele všech předmětů i stupňů škol. To by mělo zaručit zjištění obecného pohledu učitelů na používání ICT v jednotlivých předmětech. Zároveň tyto výsledky můžeme analyzovat také podle toho, zda učitel předmět sám vyučuje (ví tedy, s čím se každodenně potýká), či se jedná o pohled „zvenčí“. Některé z dílčích výzkumných otázek jsou pak definovaný takto: Jaký je celkový vztah učitelů k ICT jako takovým? Liší se tento vztah, pokud se jedná o jeho využití ve výuce? Má kladný nebo záporný vztah k ICT vliv na to, jak učitelé vnímají jejich zapojování do učebního procesu? Jaké postoje k ICT ve výuce zaujímají učitelé technických předmětů oproti těm netechnickým? Pro kterou vzdělávací oblast se ICT podle učitelů hodí nejvíce a ve kterých předmětech je těžké je zapojit? Potvrdí se odlišný přístup k používání ICT ve výuce mateřského a cizího jazyka? Je používání ICT skutečně vnímáno jako tak silná motivace pro žáky, jako se ukázalo v předchozím výzkumu? A jak těžké je pro učitele toho dosáhnout? Tyto a další otázky se pokusíme plně zodpovědět v rámci plánované dizertační práce, v níž chceme oba přístupy (dotazník i sémantický diferenciál) propojit, abychom tak dostali komplexnější obraz. Výstupy letošního projektu budou sloužit především k ověření vhodnosti zvolených pojmů a škál na základě rotované faktorové analýzy získaných dat. Závěry budou dostupné po oficiálním ukončení projektu v březnu 2013 ve formě odborných článků a zároveň dostupné na webu: www.vyzkumict.upol.cz. 4 ZÁVĚR Záměrem tohoto článku bylo poukázat na nutnost zapojování ICT do učebního procesu, a to navzdory faktu, že ne vždy se jedná o záležitost snadnou a že to může přinášet také mnohé negativní důsledky. Některé z těchto jevů, které se mohou objevit (nejen) ve spojení s výukou českého jazyka, jsme se pokusili popsat blíže, přičemž jsme vycházeli především z reálných obav samotných učitelů. Kromě toho byl představen letošní grantový projekt, jehož stěžejním úkolem je ověřit zvolenou podobu sémantického diferenciálu pro závěrečný výzkum, v rámci čehož jsme popsali hlavní rysy této metody. Představené informace jsou pouze fragmentem závěrečného výzkumu a do budoucna se budeme snažit prohloubit poznání této problematiky i reálné práce s výzkumnými metodami a poskytnout co nejvíce informací potencionálním zájemcům z řad učitelů i odborníků. Použitá literatura 1. EVANGELISTA, B. Attention loss feared as high-tech rewires brain. San Francisco Chronicle [online]. San Francisco: Hearst Communications Inc., ©2012. November 2009. [Cit. 25.11.2008]. Dostupné z: http://www.sfgate.com/business/article/Attention-loss-feared-as-high-tech-rewiresbrain-3281030.php 2. HAUSNER A KOL. Škola pro 21. století „Škola 21“ [online]. Praha: MŠMT, 2009. 37 s. Dostupné z: http://www.skola21.cz/ke-stazeni - 69 - 3. HEISE D. R. Attitude Measurement [online]. Chicago: Rand McNally, 1970. Kapitola 14, s. 235-253. [Cit. 2.8.2012]. Dostupné z: http://www.indiana.edu/~socpsy/papers/AttMeasure/attitude..htm 4. CHRÁSKA, M. Metody pedagogického výzkumu. 1. vydání. Praha: Grada Publishing, 2007. 272 s. ISBN 978-80-247-1369-4. 5. KENNEWELL, S. Meeting the standards in using ICT for secondary teaching. 1. vydání. London: RoutledgeFalmer, 2004. 227s. ISBN 0-415-24987-2. 6. POSNICK-GOODWIN, S. The most technologically advanced generation yet. California educator [online]. February 2010, 14(5) [cit. 24.11.2012]. Dostupné z: http://digital.copcomm.com/i/7398/12 7. PUNAR, T. ICT ve vzdělávání pod tlakem informační společnosti. Brno, 2008. Masarykova univerzita. Filozofická fakulta. Magisterská diplomová práce. 8. PUSTINOVÁ, Z. Research on ICT competencies of mother tongue teachers in the Czech Republic. In: LICE-2012 Proceedings. London: Infonomics Society, 2012, s. 255-260. ISBN 978-1-908320-09-04. 9. REYNOLDS, D., TREHARNE, D., TRIPP H. ICT – the hopes and the reality. British Journal of Educational Technology [online]. March 2003, 34(2), 151–167 [cit. 22.11.2012]. Dostupné z: DOI 10.1111/1467-8535.00317 10. VAŠŤATKOVÁ, J., CHVÁL, M. K využití sémantického diferenciály při autoevaluaci školy. Orbis Scholae, 2010, 4(1), 111-128. ISSN 1802-4637. 11. Vyučování mateřskému jazyku na našich školách. Naše řeč [online]. Ústav pro jazyk český AV ČR, ©2011. 1967, 50(2) [Cit. 25.11.2012]. ISSN 0027-8203. Dostupné z: http://nase-rec.ujc.cas.cz/archiv.php?art=5268 12. VÝZKUMNÝ ÚSTAV PEDAGOGICKÝ Gramotnosti ve vzdělávání. 1. vydání Praha: VÚP, 2011. 65 s. ISBN: 978-80-87000-74-8. 13. ZLATUŠKA, J. Informační společnost. Zpravodaj ÚVT MU [online]. 1998, 8(4), 1–6 [cit. 20.11.2012]. ISSN 1212-0901. Dostupné z: http://www.ics.muni.cz/bulletin/articles/122.html 14. ŽENATÝ, V. K otázce profilu učitele mateřského jazyka. Naše řeč [online]. Ústav pro jazyk český AV ČR, ©2011. 1967, 50(2) [Cit. 25.11.2012]. ISSN 0027-8203. Dostupné z: http://nase-rec.ujc.cas.cz/archiv.php?art=5276 Výzkumný záměr, projekt Příspěvek byl vytvořen za finanční podpory Interní grantové agentury Univerzity Palackého v Olomouci. Registrační číslo projektu: PdF_2012_032. Kontaktní údaje Mgr. Zuzana Pustinová Univerzita Palackého, Pedagogická fakulta, Katedra českého jazyka a literatury Žižkovo nám. 5, 771 40 Olomouc Tel: +420585635655 email: zuzana.pustinova@upol.cz - 70 - POHLED UČITELŮ NA ROZVOJ ČTENÁŘSKÉ GRAMOTNOSTI ŽÁKŮ PRIMÁRNÍ ŠKOLY TEACHER´S POINT OF VIEW ON DEVELOPMENT IN READING LITERACY AMONGST PRIMARY SHOOL PUPILS Tereza Gajďoková Abstrakt Čtenářská gramotnost je důležitou výbavou osobnosti člověka, protože je považována za předpoklad rozvoje dalšího vzdělání a úspěšného zapojení jedince do společnosti. Škola je institucí, která se významně podílí na rozvoji čtenářské gramotnosti dětské populace a učitel má v tomto procesu důležitou úlohu. V článku představujeme výsledky výzkumu, které přináší informace o tom, jakým způsobem učitelé pomáhají žákům tuto důležitou kompetenci ovládnout. Klíčová slova: čtenářská gramotnost, učitelé primární školy, faktory ovlivňující rozvoj čtenářské gramotnosti Abstract Reading literacy is an important human personality skill, because it is considered to be a presumption in the development of further education and successful participation of an individual in society. School is an institution which significantly contributes to the development of reading literacy and teacher has an important role in this process. In this article we present the results of a research which provides information on how the teachers help pupils to manage this important competence. Key words: reading literacy, primary school teachers, factors which influence the development of reading literacy 1 ÚVOD Přestože se základy čtenářské gramotnosti vytvářejí již v předškolním období, a to jak v prostředí rodiny, tak v podmínkách preprimárního vzdělávání, stěžejní roli při utváření a rozvíjení čtenářské gramotnosti sehrává 1. stupeň základní školy. Důležitou úlohu má v tomto procesu učitel, na kterého jsou kladeny náročné požadavky. Učitel musí být profesionálem, který se orientuje v dané problematice, a dokáže uplatňovat takové strategie, které vedou k rozvoji čtenáře a čtenářské gramotnosti. Cílem příspěvku je seznámit čtenáře s pojmem čtenářská gramotnost a jeho důležitostí pro kvalitní život jedince, představit výzkumný projekt Aktuální problémy rozvoje čtenářské gramotnosti z pohledu učitelů 1. stupně základní školy. Dále uvádíme průřez výsledky dotazníkového šetření, které je součástí tohoto projektu. Dotazníkové šetření bylo zaměřeno právě na učitele primární školy, jejichž prostřednictvím chceme popsat aktuální stav rozvoje čtenářské gramotnosti žáků mladšího školního věku. - 71 - 1 ČTENÁŘSKÁ GRAMOTNOST Pojem čtenářská gramotnost nemá definici, která by byla používána vždy a všemi. Obecně je chápána jako „výbava moderního člověka, která je rozhodující pro život“. (Havel, Najvarová, 2011, s. 31) V Pedagogickém slovníku je čtenářská gramotnost definována jako „komplex vědomostí a dovedností jedince, které mu umožňují zacházet s písemnými texty běžně se vyskytujícími v životní praxi (např. železniční jízdní řád, návod k užívání léku). Jde o dovednosti nejen čtenářské, tj. umět texty přečíst a rozumět jim, ale také o dovednosti vyhledávat, zpracovávat, srovnávat informace obsažené v textu, reprodukovat obsah textu aj.“ (Průcha, Walterová, Mareš 2009, s. 42) Čtenářská gramotnost je předpokladem pro úspěšné začlenění člověka do společnosti. Nedostatečná úroveň čtenářské gramotnosti jej vylučuje z pracovního trhu a také z možnosti dalšího vzdělávání (ÚIV, 2011). Škola je institucí, která se významně podílí na rozvoji čtenářské gramotnosti dětské populace. Avšak základní kurikulární dokument, Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání (dále jen RVP ZV), pojem čtenářská gramotnost nepoužívá a čtenářská gramotnost do něj není zapracována ani jako komplexní dlouhodobý vzdělávací cíl. Jedním z hlavních témat a cílů reformy českého školství se staly klíčové kompetence. Po dokončení povinné školní docházky musí být žáci připraveni v oblastech spojených s praktickým životem, a být dostatečně připraveni na náročné požadavky společnosti. Tyto nároky mají zvládat osvojením kompetencí k učení, k řešení problému, kompetencemi komunikativními, pracovními, sociálními a personálními, občanskými, a to na vysoké úrovni. Ačkoliv je čtenářská gramotnost definována komplexně jako soubor vědomostí, dovedností, postojů a hodnot, RVP ZV neuvažuje o čtenářské gramotnosti jako o klíčové kompetenci. Čtenářská gramotnost má však mezi ostatními kompetencemi výsadní postavení. Stává se totiž předpokladem pro jejich dosažení. Vysokou úroveň čtenářské gramotnosti předpokládají například kompetence k učení a k řešení problému. Kompetence k učení vyžadují vyhledávání, třídění informací a jejich vzájemné propojování. Kompetence k řešení problému požadují, aby žáci v informacích nalezli shodné a odlišné znaky. Čtenářská gramotnost se dostává do centra strategických dokumentů formulujících cíle a obsah vzdělávání všech vyspělých zemí. Čtenářské gramotnosti je věnována velká pozornost prostřednictvím mezinárodních výzkumů (PISA, PIRLS). Tyto výzkumy ukazují, že čeští žáci dosahují pouze průměrných, v některých aspektech až podprůměrných výsledků. Česká republika proto čelí aktuální výzvě čtenářskou gramotnost žáků zvyšovat. 2 ČTENÁŘSKÁ GRAMOTNOST Z POHLEDU UČITELŮ 2.1 Metodologie a výzkumný soubor Studentský grantový projekt Aktuální problémy rozvoje čtenářské gramotnosti z pohledu učitelů 1. stupně základní školy je zaměřen na výzkum rozvoje čtenářské gramotnosti žáků mladšího školního věku. Cílem tohoto projektu je analyzovat současný stav rozvoje čtenářské gramotnosti z pohledu učitelů. Hlavní část projektu tvoří dotazníkové šetření. Jako výzkumný nástroj jsme použili nestandardizovaný dotazník, který byl určený učitelům primární školy. Dotazník obsahuje 31 otázek a to jak uzavřených s nabídkou odpovědí, tak otázek polouzavřených s nabídkou odpovědí a možností vlastního doplnění a také několik otázek otevřených. - 72 - Dotazník byl rozeslán v elektronické podobě učitelům po celé České republice. Výzkumný soubor tvoří 502 učitelů 1. stupně základních škol (473 žen, 29 mužů). Jsou zastoupeny malotřídní i plněorganizované školy všech krajů České republiky. Výzkumný soubor reprezentují učitelé s různou délkou pedagogické praxe, od několika měsíců až po 40 let pedagogického působení. 2.2 Výsledky výzkumu Jak uvádíme již v úvodu tohoto článku, RVP ZV nepracuje s pojmem čtenářská gramotnost. Proto tento dokument nemůže zajistit, že všichni žáci budou mít možnost rozvíjet své čtenářství a dosáhnout vysoké úrovně čtenářské gramotnosti. V tomto ohledu záleží pouze na škole, respektive na samotném učiteli, za jak důležitou čtenářskou gramotnost považuje, jestli ví, jak ji rozvíjet a umí využívat výukové strategie podporující její rozvoj. Z toho důvodu jsme v dotazníku uvedli tři tvrzení, které následně uvádíme. Učitelé byli požádáni, aby na škále 1 – 5 (přičemž 1 znamená vůbec nesouhlasím, 5 naprosto souhlasím) rozhodli o jejich pravdivosti. Následující grafy (graf č. 1 – graf č. 3) demonstrují výsledky. • Tvrzení: Mám dostatek informací o významu a podstatě rozvoje čtenářské gramotnosti žáků. Graf č. 1 Kladli jsme si za cíl zjistit, zda jsou učitelé informováni o významu rozvoje čtenářské gramotnosti. Z výsledků můžeme vyčíst, že dvě třetiny učitelů spíše souhlasí či naprosto souhlasí s daným tvrzením a zvolili možnost „4“ a „5“ (viz graf č. 1) • Tvrzení: Mám dostatek informací o tom, jak rozvíjet čtenářskou gramotnost žáků. Graf č. 2 - 73 - Výsledky druhého tvrzení jsou obdobné. Z výsledků vysuzujeme, že 61 % učitelů, tedy ti, kteří zatrhli možnost „4“ a „5“, mají dostatek informací o tom, jak rozvíjet čtenářskou gramotnost. • Tvrzení: Umím v praxi efektivně využívat adekvátní výukové strategie podporující rozvoj čtenářské gramotnosti žáků. Graf č. 3 V grafu č. 3 již zaznamenáváme nárůst průměrné hodnoty na škále. Tento výsledek můžeme interpretovat jako nejistotu učitelů ve využívání adekvátních výukových strategií podporující rozvoj čtenářské gramotnosti. Rozvíjení čtenářské gramotnosti je složitým, dlouhodobým procesem, na jehož průběh působí řada faktorů, které ovlivňují kvalitu a úroveň čtenářské gramotnosti. Tyto faktory jsou rozděleny na vnitřní a vnější. Mezi vnější faktory řadíme především rodinné prostředí a školu. Rodinné prostředí nemusí být vždy podnětné pro vznik a růst čtenáře, proto dostatečný prostor pro čtení přímo ve škole je důležitou podmínkou rozvíjení čtenářství. Rozvoj této gramotnosti je možný pouze prostřednictvím čtení. Z toho důvodu dobře vybavená školní a třídní knihovna je předpokladem rozvoje čtenáře, protože „zejména slabí čtenáři potřebují, aby kniha byla k dispozici ve chvíli, kdy mají chuť číst. Knihy musejí být na dosah.“ (ČŠI, 2010, s. 11) Z našeho výzkumu vyplývá, že 374 učitelů (75 %) má k dispozici školní knihovnu a 256 učitelů (52 %) má k dispozici třídní knihovnu. Třídní knihovny jsou oproti školním knihovnám využívány více (viz graf č. 1 a graf č. 2). Pouze 9 % učitelů uvedlo, že školní knihovnu navštěvují alespoň jednou týdně. Nikdy ji nevyužívá 32 % učitelů. Třídní knihovnu využívá každý den 24 % respondentů a alespoň jednou týdně 50 % respondentů. Graf č. 4 - 74 - Graf č. 5 Vnitřní faktory ovlivňující rozvoj čtenářské gramotnosti zahrnují zejména motivaci a zájem, mezi kterými je úzký vztah. Jelikož existuje významná souvislost mezi zájmem o čtení a úrovní čtenářské gramotnosti, je žádoucí, aby byl zájem dětí co nejvíce podněcován okolím. Vnější motivace může a měla by přicházet od učitelů. Učitel má být schopen žákům nabídnout a doporučit vhodnou literaturu s ohledem na jejich věkové a individuální zvláštnosti. Učitel sám by měl být aktivní čtenář, který se zajímá se o literaturu určenou jeho žákům, protože pokud se rodiče neorientují v dětské literatuře, může jim učitel v tomto ohledu pomoci. Výsledky našeho výzkumu ukazují, že 97 % učitelů seznamuje své žáky s knihami pro děti. 44 % respondentů uvádí, že seznamuje i rodiče svých žáků s knihami pro děti. Nejčastěji využívaným prostředkem v hodinách čtení a literární výchovy jsou na 1. stupni základní školy učebnice a čítanky (viz graf č. 3). Ovšem pokud se učebnice a čítanky stávají hlavním zdrojem textů nastává problém, na který upozorňuje Havel, Najvarová (2011, s. 35) „vzhledem k tomu, že učebnice jsou ve většině případů školním majetkem, není žákům umožněno do nich vpisovat poznámky nebo symboly, podtrhávat, čímž je ztížena možnost osvojení čtenářských strategií vhodných pro práci s textem.“ Dále zde autoři konstatují, že „pro rozvoj náročnějších myšlenkových operací u žáků a pro získání dovednosti hodnocení zdroje textu by bylo vhodné využívat texty z více zdrojů, včetně internetu.“ (tamtéž s. 35) Pro rozvoj čtenářské gramotnosti je vhodné, pokud se žáci setkávají s nejrozmanitějšími typy textů. Mezi „další“ prostředky využívané ve výuce učitelé uvedli školní časopisy a vlastní texty. Graf č. 6 - 75 - Je pozitivním zjištěním, že 96 % učitelů primární školy využívá knihy pro děti a ty se tak staly druhým nejvíce využívaným prostředkem ve výuce. Pro rozvoj čtenářské gramotnosti hrají významnou roli beletristické texty. Z výsledků šetření dále vyplývá, že společná mimočítanková četba knih je na 1. stupni základní školy hojně využívaná. Celkem 82 % učitelů uvedlo, že si s žáky čtou knihy, s kterými pracují jako s celky. Pro tuto četbu učitelé volí tradiční autory a jejich díla. Autor, kterého ve výzkumu uvedlo nejvíce učitelů, je A. Lindgrenová (Děti z Bullerbynu), nejčtenějším českým autorem je B. Říha (Honzíkova cesta). 3 ZÁVĚR V článku jsme představili studentský grantový projekt a dílčí výsledky výzkumu. Pozornost jsme věnovali čtenářské gramotnosti jako důležité kompetenci pro kvalitní život jedince. Z výsledků výzkumu jsme zjistili, jak jejímu rozvíjení přispívá škola a učitelé 1. stupně základní školy. Současná, dynamicky se vyvíjející společnost klade vysoké nároky na své členy. Úkolem školy je připravit své žáky pro začlenění do této společnosti a naučit je orientovat se v informační explozi, která ji provází. Učitelé by se měli v dané problematice orientovat a být schopni tuto kompetenci u žáků rozvíjet, protože úspěšnými jedinci se stanou právě ti, kteří budou schopni funkčně využívat čtenářskou gramotnost. Z výsledků výzkumu můžeme konstatovat, že učitelé vědomě a záměrně rozvíjejí čtenářskou gramotnost žáků a realizují takové aktivity a využívají takové prostředky, které jejímu rozvoji pomáhají. Použitá literatura 1. ČŠI. Čtenářská gramotnost jako vzdělávací cíl pro každého žáka. [online] 2010 [cit. 2012-11-26]. Dostupné z http://www.csicr.cz/cz/Ucitele-a-skoly/Ctenarskagramotnost-jako-vzdelavaci-cil-pro-kazdeho-zaka 2. HAVEL, J.; NAJVAROVÁ, V.; a kol. Rozvíjení gramotnosti ve výuce na 1. stupni ZŠ. Brno: Masarykova univerzita, 2011. 110 s. ISBN 978-80-210-5714-2. 3. PRŮCHA, J.; WALTEROVÁ, E.; MAREŠ J. Pedagogický slovník. Praha: Portál, 2009. 395 s. ISBN 978-80-7367-647-6. 4. ÚIV. Výuka čtení v Evropě: souvislosti, politiky, praxe. Eurydice. [online] 2011 [cit. 2012-11-26] Dostupné z http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/documents/thematic_reports/130CS.pdf Výzkumný záměr, projekt Příspěvek vznikl za podpory projektu „Aktuální problémy rozvoje čtenářské gramotnosti z pohledu učitelů 1. stupně základní školy“ PdF_2012_033. Kontaktní údaje Mgr. Tereza Gajďoková Univerzita Palackého v Olomouci, Pedagogická fakulta Žižkovo nám. 5, 771 40 Olomouc email: terezagajdokova@seznam.cz - 76 - AKTUÁLNÍ STAV ČTENÁŘSKÉ GRAMOTNOSTI U ŽÁKŮ PRIMÁRNÍ ŠKOLY THE ACTUAL STATE OF THE READING LITERACY AMONGST PRIMARY SCHOOL PUPILS Jana Drábová Abstrakt Čtenářská gramotnost je celoživotně se rozvíjející vybavenost člověka vědomostmi, dovednostmi a schopnostmi potřebnými pro užívání všech druhů textů v různých kontextech. V současnosti je aktuální úroveň čtenářské gramotnosti považována za velmi tristní. Uvedený příspěvek informuje o výsledcích předvýzkumu zaměřeného na vybrané aktuální otázky čtenářské gramotnosti žáků primární školy. Prezentuje průběžné výsledky realizovaného dotazníkového šetření představujícího dílčí část řešení výzkumného projektu Výzkum aktuálních otázek čtenářské gramotnosti u žáků 1. stupně primární školy. Komentovány jsou rovněž aktivity žáků přispívající k rozvoji jejich čtenářské gramotnosti a úroveň jejich dovedností. Klíčová slova: předvýzkum čtenářské gramotnosti, čtenářská gramotnost, žáci 5.ročníků základní školy Abstract Reading literacy is developing lifelong skills human knowledge, skills, abilities necessary for the use of all kinds of texts in a variety of contexts. At present, the current level reading literacy considered to be very poor. This contribution informs the results of preliminary research focused on selected current issues in reading literacy of primary school. Presents interim results realized by presenting a partial survey of the research project, research current issues of reading literacy at primary school pupil. Commented pupils activities are also contributing to the development of their literacy skills and their level of skills. Key words: preliminary research of reading literacy, reading literacy, pupils of 5th grade primary school 1 ÚVOD V tomto článku předkládáme dosavadní výsledky provedeného předvýzkumu, který byl zaměřen na vybrané aktuální otázky čtenářské gramotnosti u žáků 5. ročníků základní školy. V rámci příspěvku představujeme dotazník, který byl použit pro předvýzkum čtenářské gramotnosti, jenž je dílčí částí řešení výzkumného projektu Výzkum aktuálních otázek čtenářské gramotnosti u žáků 1. stupně primární školy. Nejprve je představen provedený předvýzkum aktuálních otázek čtenářské gramotnosti, dále se snažíme objasnit aktuální situaci dané problematiky a v neposlední řadě se v rámci příspěvku zabýváme aktivitami žáků, které přispívají k rozvoji čtenářské gramotnosti společně s úrovní jejich dovedností. Na základě zmíněných metod se snažíme o zmapování aktuálního stavu čtenářské gramotnosti u žáků primární školy. - 77 - 2 VYMEZENÍ POJMŮ PŘEDKLÁDANÉ PROBLEMATIKY V rámci bližšího seznámení s danou problematikou na začátek uvádíme definici čtenářské gramotnosti. Čtenářská gramotnost je v českém prostředí chápána jako komplex vědomostí a dovedností jedince, který mu umožňuje zacházet s písemnými texty vyskytujícími se v běžné životní praxi. Nejedná se o dovednosti pouze čtenářské – tedy text přečíst a porozumět mu, ale také dovednosti vyhledávat, zpracovávat, srovnávat informace v textu obsažené a obsah textu dále reprodukovat (Strategie rozvíjení čtenářské gramotnosti v čítankách 1. st. ZŠ, 2011). Česká školní inspekce dále charakterizuje čtenářskou gramotnost jako celoživotně se rozvíjející vybavenost člověka vědomostmi, dovednostmi, schopnostmi, postoji a hodnotami potřebnými pro užívání všech druhů textů v různých individuálních i sociálních kontextech (VÚP, 2011). Čtenářská gramotnost je tedy schopnost rozumět formám psaného jazyka, které jsou vyžadovány společností, a tyto formy následně používat. Její význam mohou mladí čtenáři odvozovat z široké škály textů. Čtou, aby se učili, zapojili do společenství, či pro zábavu (Strategie rozvíjení čtenářské gramotnosti v čítankách 1. st. ZŠ, 2011). Ve čtenářské gramotnosti se prolíná několik rovin, z nichž žádná není opominutelná: • Vztah ke čtení – Předpokladem pro rozvíjení čtenářské gramotnosti je potěšení z četby a vnitřní potřeba číst. • Doslovné porozumění – Čtenářská gramotnost staví na dovednosti dekódovat psané texty a budovat porozumění na doslovné úrovni se zapojením dosavadních znalostí a zkušeností. • Vysuzování a hodnocení – Čtenářsky gramotný člověk musí umět vyvozovat z přečteného závěry a posuzovat texty z různých hledisek včetně sledování autorových záměrů. • Metakognice – Součástí čtenářské gramotnosti je dovednost a návyk seberegulace, tj. dovednost reflektovat záměr vlastního čtení, v souladu s ním volit texty a způsob čtení, sledovat a vyhodnocovat vlastní porozumění čtenému textu a záměrně volit strategie pro lepší porozumění, překonávání obtížnosti obsahu i složitosti vyjádření. • Sdílení – Čtenářsky gramotný člověk je připraven sdílet své prožitky, porozumívání a pochopení s dalšími čtenáři. Své pochopení textu porovnává s jeho společensky sdílenými interpretacemi, všímá si shod a přemýšlí o rozdílech. • Aplikace – Čtenářsky gramotný člověk využívá čtení k seberozvoji i ke svému konání, četbu zúročuje v dalším životě (VÚP, 2011). V současnosti je aktuální úroveň čtenářské gramotnosti považována za velmi tristní. Jedná se o nedostatečnou, nevyzrálou čtenářskou (a informační) gramotnost, která vede v konečném důsledku k vážným problémům při studiu, ke snížení vzdělanosti a následně tedy i k problémům při uplatňování na trhu práce. Rozvíjení čtenářské gramotnosti by tedy mělo být jedním z hlavních cílů celého vzdělávacího procesu. Žáci by si měli čtenářské dovednosti a zvyky osvojovat už v raných fázích vzdělávání tak, aby na konci základní školy měli čtenářské dovednosti dobře zvládnuté a zvyky pevně zakořeněné. Na dalších vzdělávacích stupních je třeba obojí upevňovat, podporovat a rozvíjet některé složitější čtenářské dovednosti, které vyžadují rozvinuté abstraktní myšlení. Čtenářská gramotnost se proto jako předpoklad rozvoje dalšího vzdělání a úspěšného zapojení jedince do společnosti dostává do centra kurikula všech vyspělých zemí. - 78 - Čtenářská gramotnost se stala předmětem řady mezinárodních srovnávacích výzkumů (PIRLS, PISA a další). Výuka čtení patří v českých školách tradičně k prioritám základního vzdělávání, z výše zmiňovaných výzkumů však vyplývá, že vzrostlo také zastoupení žáků s nedostatečnou úrovní čtenářských kompetencí, kteří by mohli mít problémy při dalším studiu a při uplatnění v praktickém životě. Pro třetinu českých žáků je čtení oblíbenou činností, pro třetinu je ale naopak ztrátou času (VÚP, 2011). Právě z těchto důvodů v rámci projektu zaměřujeme výzkum na aktuální otázky čtenářské gramotnosti žáků 1. stupně primární školy v období, kdy přecházejí na 2. stupeň základní školy a měli by tedy být z pohledu čtenářské gramotnosti dostatečně vybaveni pro zvládání dalšího cyklu vzdělávání. Jedním z dalších cílů bude také snaha zjistit vztah žáků ke čtení a možnosti školní literární výchovy motivovat žáky k budoucímu celoživotnímu čtení. 3 DOTAZNÍKOVÉ ŠETŘENÍ Předvýzkum aktuálních otázek čtenářské gramotnosti byl zaměřen výhradně na žáky 5. ročníků ZŠ a realizován pouze ve Zlínském kraji. Testování proběhlo na plněorganizovaných základních školách. Výzkumný soubor tvořilo cca 50 žáků. 3. 1 Dotazník Metodologie pedagogického výzkumu čtenářské gramotnosti se opírá o kvantitativní i kvalitativní metody výzkumu. Jako hlavní metoda byla použita metoda nestandardizovaného dotazníku, v němž byly aplikovány uzavřené otázky s nabídkou odpovědi, dále otázky s možností výběru několika odpovědí a volná odpověď na otevřené otázky (Chráska, 2007). Při sestavování dotazníku byl kladen důraz především na srozumitelnost a jasnost otázek, přiměřenost otázek věku respondentů, adekvátnost počtu otázek v dotazníku a v neposlední řadě předání jasných instrukcí před začátkem testování. U žáků bylo cílem zjistit subjektivní i objektivní faktory, které ovlivňují rozvoj čtenářské gramotnosti. Mezi tyto faktory řadíme zejména:  vztah ke čtení,  frekvence čtení,  vliv třídního/školního klimatu na rozvoj jejich čtenářské gramotnosti,  žánrové preference četby,  podíl rodiny na čtenářské gramotnosti žáků. - 79 - 3. 2 Struktura dotazníku Dotazník je členěn na dvě základní části: – I. část – je zaměřena na subjektivní faktory, které ovlivňují úroveň čtenářské gramotnosti žáků. Mezi těmito faktory je především sledován podíl rodiny ve vztahu ke čtenářské gramotnosti, frekvence čtení žáků a preference četby. Metelková – Svobodová, Hyplová (2011) mezi tyto faktory rovněž zařazují vliv geneticky dané dispozice, intelektové schopnosti, charakter, motivaci k četbě, a v neposlední řadě i zájem o ni (Strategie rozvíjení čtenářské gramotnosti v čítankách 1. st. ZŠ, 2011). – II. část – je zaměřena naopak na objektivní faktory ovlivňující úroveň čtenářské gramotnosti. Mezi tyto činitele řadíme např. práci s textem nebo činnosti spojené s informacemi získanými z textu. Obecně jsou mezi objektivní faktory ovlivňujícími úroveň čtenářské gramotnosti rovněž řazeny rodina a škola (Strategie rozvíjení čtenářské gramotnosti v čítankách 1. st. ZŠ, 2011). V rámci předvýzkumného šetření byla použita jako hlavní metoda šetření nestandardizovaný dotazník, v němž jsme uplatnily různé typy otázek. Položky, které byly využity v rámci dotazníkového šetření lze rozčlenit na: – Otevřené s širokou odpovědí, nestrukturované. – Otevřené se stručnou odpovědí. – Otevřené se stručnou odpovědí, doplňovací. – Uzavřené s výběrem odpovědi. - Úlohy uzavřené s výběrem odpovědi, vícenásobná správná odpověď. - Uzavřené, uspořádací. 4 PRŮBĚŽNÉ VÝSLEDKY DOTAZNÍKOVÉHO ŠETŘENÍ Dotazníkového šetření uskutečněného v rámci výzkumného projektu Aktuálních otázek čtenářské gramotnosti se celkově zúčastnilo 48 žáků 5. ročníku základní školy, z čehož bylo 23 děvčat a 25 chlapců. V rámci věkového rozpětí se jednalo o žáky ve věku od 10 do 12 let, s převahou žáků jedenáctiletých. 4. 1 Výsledky dotazníkového šetření v I. části testování Vyhodnocení dotazníkového šetření je rozčleněno dle struktury dotazníku na dvě základní části. První část se zaměřuje na subjektivní faktory ovlivňující úroveň čtenářské gramotnosti žáků 5. ročníků základní školy a druhá část se zabývá rovněž neméně podstatnými objektivními faktory. V příspěvku zveřejňujeme průřez dat získaných v souvislosti s předvýzkumným dotazníkovým šetřením. V rámci zmiňovaného předvýzkumu byly v souvislosti s položenými otázkami zjištěny tyto údaje: - 80 - Ot. Máš rád/a literární výchovu? Na škále od 1 do 5 oznámkuj, jak moc máš rád/a literární výchovu. 1 – nejlepší známka; 5 – nejhorší. Graf č. 1: Oblíbenost literární výchovy Z grafu je patrné, že žáci hodnotí hodiny literární výchovy pozitivně. Většina z nich (celkem 36 žáků) by jí přiřadilo známku 1 a 2, pouze 3 žáci by použilo známku 4 a 5. Ot. Líbí se ti v hodinách literární výchovy s p. uč. ukázky, které čtete? Na škále od 1 do 5 oznámkuj ukázky, které čtete; 1- ukázky se ti líbí, 5 – ukázky se ti vůbec nelíbí. Graf č. 2: Oblíbenost literárních ukázek Na otázku zdali se žákům, líbí ukázky použité v hodinách literární výchovy, se hodnocení opět pohybuje v rozmezí mezi známkou 1 a 2, což použilo celkem 33 žáků. Hodnocení známkou 4 a 5 se tentokrát objevilo celkem pětkrát. Dále navazovala otázka, zda byli žáci zaujati četbou, která jim byla představena v rámci hodin literární výchovy a zdali si některou z těchto knih přečetli. Pouze 10 respondentů odpovědělo záporně. Zbylých 38 žáků bylo ukázkami zvolenými učiteli pro výuky natolik zaujato, že si přečetli celou knihu. Z výše zmiňovaných ukázek se jednalo zejména o tituly - Lovci mamutů, Pipi Dlouhá Punčocha, Obrázky z českých dějin, Děti z Bullerbynu a Doktor Lupa. - 81 - Ot. Mluvíš s rodiči o knihách, které čteš? Ne – 10 X Občas – 25 X Ano – 13 Graf č. 3: Rozhovor s rodiči o knihách 4. 2 Výsledky dotazníkového šetření v II. části testování V souvislosti s druhou částí dotazníkového šetření, která byla zaměřena na vliv objektivních faktorů na úroveň čtenářské gramotnosti, byla použita ukázka z knihy Lichožrouti od Pavla Šruta a Galiny Miklíkové. Pro ilustraci uvádíme pouze některé dotazníkové položky, ve kterých měli žáci za úkol pracovat s informacemi získanými z textu a vyjádřit svůj vlastní názor na vzniklou situaci. Ot. Jaké měl Hihlík 3 důvody ke strachu? Na základě ilustrované ukázky měli respondenti za úkol samostatně vyhledat v textu informace. Celkem 16 dětí mělo problém vyhledat tuto informaci v textu a správně odpovědět. V tomto případě se děti ani nesnažily odpovídat vlastními slovy. Ot. Seřaď následující věty podle toho, jak se odehrály v příběhu. (Pro názornost jsme již první větu označili). ____ Hihlík utekl před řidičem kamionu. ____ Pes se rozběhl za Hihlíkem. __1.__ Hihlík se vydal do Afriky. ____ Sir Jameson odvezl Hoblíka do neznáma. ____ Hihlík dopadl do kádě s vodou. Tato část respondentům činila největší problémy. Polovina respondentů nebyla schopna text správně seřadit a získat z něj potřebné informace. Ot. Popiš, jak asi bylo Hihlíkovi, když odjížděl s cizím pánem do neznáma. V této části testování měli respondenti na základě úryvku, za úkol svými vlastními slovy vyjádřit pocity hlavní postavy. Pro ilustraci uvádíme několik ze zaznamenaných odpovědí. „Bylo mu tak blbě, ale i napůl dobře, protože se pán k němu choval pěkně“. „Připadal si jako pod lupou, začal litovat, že se vypravil do Asie tak sám“. „Byl uzavřený, tak se cítil sám a nesvůj. Neměl kamaráda ani bratrance“. „Měl velký strach a celou cestu ani nepromluvil“. „Děsivý výraz, strach, nejradši by se probudil a přál si, aby to, co se odehrálo, byl jen sen“. - 82 - 5 AKTIVITY ŽÁKŮ A ROZVOJ ČTENÁŘSKÉ GRAMOTNOSTI V souvislosti s touto částí dotazníkového šetření byla zjišťována frekvence čtení u žáků, preference četby respondentů, forma oblíbené literatury, kterou žáci nejčastěji upřednostňují a kritéria dle kterých si knihy nejčastěji vybírají. Ot. Patří čtení ke tvým koníčkům? Ano – 21 X Ne – 27 Graf č. 5: Oblíbenost čtení Ot. Jak často si čteš? a) Denně b) Obden c) Alespoň jednou týdně d) Alespoň jednou měsíčně Graf č. 6: Frekvence čtení U frekvence čtení převažovala odpověď b, tedy většina respondentů realizuje čtení obden. Denně si čte pouze 7 dotazovaných a alespoň jednou týdně tak činí 10 dotazovaných. Odpověď d - alespoň jednou měsíčně, pak zvolilo 5 respondentů. - 83 - Ot. Jaké knihy patří k tvým oblíbeným? a) Pohádky b) Bajky c) Dobrodružné příběhy d) Příběhy s dětským hrdinou e) Fantasy literatura f) Verše g) Historické příběhy h) Pověsti i) Encyklopedie j) Životopisné příběhy Graf č. 7: Žánrová preference četby Z grafu žánrové preference četby vyplývá, že k nejvyhledávanějším titulům patří dobrodružné příběhy, fantasy literatura a příběhy s dětským hrdinou. Naopak mezi téměř nevyhledávané tituly žáci 5. ročníků řadí verše, bajky a historické příběhy spolu s pohádkami. Ve středu zájmu se pak umístily encyklopedie, pověsti a životopisné příběhy. Ot. Jakou formu tvé oblíbené literatury upřednostňuješ? a) Knihy b) Časopisy c) Mluvené slovo na CD, v PC Graf č. 8: Preference formy oblíbené literatury V následující otázce jsme zjišťovali upřednostňovanou formu literatury, kdy respondenti měli možnost označit i více odpovědí. Nejčastější odpověď tvořila preference klasické knihy, popřípadě její kombinací společně s časopisy či mluveným slovem na CD. Varianta samostatného mluveného slova na CD či PC se však nevyskytla ani jedenkrát. - 84 - Následně jsme na základě odpovědí respondentů, na otázku podle jakého kritéria si žáci knihy vybírají, vytvořili chronologický přehled. Na první místa žáci zařadili název, žánr a autora knihy. Poté se mezi rozhodujícími kritérii objevovaly obrázky, ilustrace a barvy, obsah a celkový vzhled knihy. Mezi méně uváděnými důvody se pro výběr knihy vyskytovali pojmy jako velikost písma, tloušťka, počet stran, kapitol a napětí. 6 ZÁVĚR Na základě dosud získaných informací můžeme konstatovat, že u více než poloviny respondentů nepatří čtení k vyhledávaným koníčkům. Většina dotazovaných nemá ani svou vlastní knihovnu. Na druhé straně můžeme pozitivně posuzovat přístup učitelů k hodinám literární výchovy, kdy většina dotazovaných hodnotí tyto hodiny pozitivně. V souvislosti se získanými údaji můžeme konstatovat, že největší problém respondentům činí řazení textu dle posloupnosti a následná schopnost pracovat s takto získanými informacemi z textu. Díky provedenému předvýzkumu jsme vyprofilovali prozatímní podobu současného čtenáře primární školy, který čte poměrně pravidelně, žánrově se ubírá více k dobrodružné a fantasy literatuře, a doposud více upřednostňuje tištěnou formu literatury před elektronickou. Použitá literatura 1. 2. 3. 4. 5. 6. GAVORA, P. Úvod do pedagogického výzkumu. 2. Vydání. Brno: Paido, 2010. 261 s. ISBN 978-80-7315-185-0. CHRÁSKA, M. Metody pedagogického výzkumu. 1. Vydání. Praha: Grada, 2010. 272 s. ISBN 978-80-247-1369-4. METELKOVÁ – SVOBODOVÁ, R., HYPLOVÁ, J. Strategie rozvíjení čtenářské gramotnosti v čítankách 1.stupně ZŠ. 1. Vydání. Ostrava: Ostravská univerzita v Ostravě, 2011. 179 s. ISBN 978-80-7464-003-2. VÝZKUMNÝ ÚSTAV PEDAGOGICKÝ V PRAZE. Studie k problematice čtenářské gramotnosti v základním vzdělávání – 1. část. Metodický portál [online]. 2011 [cit. 2012-11-27]. Dostupné z http://clanky.rvp.cz/clanek/c/Z/13691/studie-kproblematice-ctenarske-gramotnosti-v-zakladnim-vzdelavani-1.-cast.html/ VÝZKUMNÝ ÚSTAV PEDAGOGICKÝ V PRAZE. Studie k problematice čtenářské gramotnosti v základním vzdělávání – 2. část. Metodický portál [online]. 2011 [cit. 2012-11-27]. Dostupné z http://clanky.rvp.cz/clanek/c/Z/13723/studie-kproblematice-ctenarske-gramotnosti-v-zakladnim-vzdelavani-2.-cast.html/ VÝZKUMNÝ ÚSTAV PEDAGOGICKÝ V PRAZE. Studie k problematice čtenářské gramotnosti v základním vzdělávání – 3. část. Metodický portál [online]. 2011 [cit. 2012-11-27]. Dostupné z http://clanky.rvp.cz/clanek/c/Z/13725/studie-kproblematice-ctenarske-gramotnosti-v-zakladnim-vzdelavani-3.-cast.html/#a2 Výzkumný záměr, projekt Příspěvek byl vytvořen v rámci projektu „Výzkum aktuálních otázek čtenářské gramotnosti u žáků 1. stupně primární školy“Pdf_2012_045. Kontaktní údaje Bc. Mgr. Jana Drábová Univerzita Palackého v Olomouci, Pedagogická fakulta Žižkovo náměstí 5, 771 40 Olomouc Tel: +420732380006 email: jana.drabova@centrum.cz - 85 - FENOMÉN FLOW - DVOJÍ POHLED NA KULTURNÍ A PEDAGOGICKÉ PŘEDPOKLADY FLOW PHENOMENON-DUAL VIEW OF CULTURAL AND PEDAGOGICAL PERSPECTIVES Kvasničková Markéta Anotace Flow je procesem, který bývá zaměňován za neurčitý pojem plynutí, prchavosti a nečinnosti. I přes určitou éterickou, ale pevnou podstatu je jevem smyslovým a vyžaduje zapojení celého člověka: myslícího, cítícího, tvořivého, spolupracujícího a především radujícího se. Je to proces zachycující tryskající proud tvořivosti, niterný ale i plný zaujetí. Při bližším pohledu je to také sled kroků, stupňů, které mají tento radost provázející proud aktivovat a přiblížit. Tímto způsobem se stává metodicky a pedagogicky uchopitelnější. Klíčová slova: flow, optimální prožitek, autotelická činnost, schopnost, výzva Abstract Flow as a process, is sometimes misunderstood and taken as a process of floating, an ephemeral term, which is absent from activity. Despite its ethhereal, but solid grounding, it is a phenomenon based on the senses and therefore it requires all man, thinking, feeling, creative, cooperative and foremost joyful. It is a process showing a spring of creativity in motion, touching self but also bursting with energy. A detailed look shows it as a process of steps, which should simulate and activate this process full of enjoyment. That is the moment, which makes flow more treatable for purpose of education in a methodological way. Key words: flow, optimal experience, autotelic self, skill, challenge 1. FLOW A JEHO PŮVOD Profesor Cziksentmihalyi, maďarského původu, působící na americké univerzitě ve své doktorské práci „jak tvoří vizuální umělci“ studoval fotografie pořízené každé 3 minuty v průběhu tvorby obrazu. Říká, jak byl zasažen tím, jak hluboce byli umělci ponořeni do práce a zapomněli na vše kolem. Tento stav se mu zdál natolik klíčový, že po něm začal pátrat u hráčů šachu, horolezců, tanečníků a hudebníků. Předpokládal, že najde základní rozdíly mezi typy jejich aktivit, ale lidé referovali o velmi podobném stavu, který zažívali. Poté začal sledovat profesi chirurga a našel znovu stejné složky procesu, kdy výzva poskytuje jasné vysoké cíle a okamžitou zpětnou vazbu o úspěchu. Lidé zapomenou na sebe, na čas, své problémy. Tímto procesem flow a také jednoduchou otázkou-Co dělá lidi šťastnými? Tímto tématem se zabývá ve své profesionální dráze. Na pojem flow úzce navazuje pojetí tělesného prožívání jako zdroje tělesných prožitků, které přinášejí základní význam skrz tělo do vnímání, myšlení, vědění a komunikaci. Nebylo by dobré s pojmem flow pracovat pouze jako s jevem odehrávajícím se pouze v abstraktní rovině myšlení, ikdyž jde o stav mysli. Z tohoto důvodu uvádím zeširoka také jeho příklady ve sportu, nejen v umění a literatuře. Jde o tělesnou inteligenci se schopností používat tělo k vysoce specializovaným a zručnost vyžadujícím činnostem pro tvůrčí i záměrné výsledky činnosti. Jedním z výsledků činnosti je právě i hra a umění. Atletové říkají o zkušenosti flow, že jsou v zóně, jde o optimální psychologické a - 86 - fyziologické klima vrcholného výkonu. Časové vnímání se může vztahovat ke studiím provedeným psychologem Robertem Ornsteinem 1 , ve kterých rozsáhlejší zpracování informací v mozku může ústit do „rozšíření“ nebo „zpomalení“ zkušenosti času. Sportovní psychologové a trenéři používají celou řadu technik jako progresivní svalová relaxace, cvičení posilující koncentraci a meditaci aby se k pocitu být v zóně dopracovali. Jedním ze společných prvků těchto technik je obejití vědomé mysli. 2. POHLED NA FLOW JAKO PROCES 2.1 Východní učení a obdoby flow, jakožto tvořivého procesu Flow se často přirovnává k pocitu, který prožívá koncentrovaný jogín. Profesor Cziksentmihalyi uvádí některé podobnosti, ale vyzdvihuje důležitý prvek - self, o jehož rozpuštění“ se neusiluje. Ze své zkušenosti s procesem flow, ale i literaturou o něm, myslím že důležitou roli hraje zájem o danou činnost, předkládanou jako činnost autotelickou= kdy činnost sama je důležitější a více naplňující než výsledek činnosti. Pojďme se ale blíže podívat na podobnosti a rozdíly ve vnímání flow a úlohy vědomí sebe sama při jeho výkladu. Vraťme se východní tradici, na kterou bych ráda pojmem flow navázala. V čínské tradici je uváděn koncept Yu tak, jak ho uvedl taoistický učenec Chuang Tzu asi před 2300 lety. Yu je synonymem pro správnou cestu, následování Tao. Věřil, že to byl správný způsob života - bez zájmu o vnější odměny, spontánně, s plným nasazením- ve zkratce, tak jak autor popisuje zkušenost s flow. Tento názor se setkal i s kritikou2, byl zdůrazněn rozdíl, kdy je flow výsledkem vědomého pokusu o zvládání výzev, které si sami sobě určíme. Kdežto Yu provází stav, kdy se osoba vzdává vědomé kontroly. Často je v literatuře zmiňováno flow obdobně jako něco co se děje samo o sobě (Géringová, 2011, s. 140) 3 Podobně je možné vidět i problematičnost přirovnání k pojmu volná pozornost a k józe. Z tohoto pohledu je flow viděno jako vzor západního hledání optimálního prožitku, který je z tohoto pohledu zaměřen na změnu objektivních podmínek a proto je „uděláno“ - (např. konfrontaci výzvy a schopností), kdežto Yu reprezentuje přístup, který nebere na vědomí tolik objektivní podmínky a upřednostňuje duchovní hru a transcendenci reálného. 4 V závěru člověk, který zažil takovou zkušenost, nepotřebuje neustále příznivé, tvořivé vnější podmínky k tomu, aby si jakýkoliv okamžik užil. Tím se jeho život stává tvořivějším. Život ale i učení se více stává hrou. Ve svém základě však není myšlenka flow oddělena od reality a vědy. Jak uvádí H. Read (Read, 1974, s. 11) Umění je reprezentací a věda vysvětlením stejné realitytak zde bychom mohli zvažovat hru a žití jako reprezentaci práce s životem kolem nás a vlastním myšlením a prožíváním. 2.2 Optimální prožitek Všichni jsme zažili okamžiky, kdy jsme místo pocitu nekomplikovaného bytí byli pohlceni každodenními událostmi, ale cítili, že máme kontrolu nad našimi činy. Byli jsme doslovně pány svého osudu. V okamžicích, kdy jsme takový pocit měli, se cítíme veselí, máme hluboký pocit uspokojení. Pocit, který je dlouho opatrován a který se stává milníkem, R.Ornstein (1942) Americký psycholog, vědec a spisovatel zabývající se vědomím, rozdělením mozku a spoluprácí hemisfér. 2 Časopis Sun kritizoval pojetí prof, Cziksentmihalyiho (In. Csikszentmihalyi,M.: Flow-The Psychology of Optimal Experience, Harper Perrenial, 1991) 3 Géringová, J.: Pomáhající profese. Triton, Praha 2011 4 Ibid. 151 Jinými slovy, mystické výšiny Yu nejsou dosaženy žádným nadlidským kvantitativním skokem, ale jednoduše jen postupným zaměřováním pozornosti na možnosti akce v daném prostředí, což vede k vytříbení schopností a časem se tato schopnost automatizuje a stane se spontánní.(In:Csikszentmihalyi,M.: Flow-The Psychology of Optimal Experience, Harper Perrenial, 1991, s. 4 1 - 87 - možná i dočasným předpokladem, že takový má život být. Tento pocit je prof. M. Cziksentmihályim nazýván optimálním prožitek.5 Situace, do které ústí naše snažení, kterou popisujeme jako optimální prožitek, můžeme charakterizovat jako shodu s našimi cíly. Je opakem psychické entropie, také může být zároveň nazvána negentropií. 6 Takový stav není omezen jen na dobu příznivých vnějších okolností. Společným rysem jejich činnosti byl právě čas strávený plně uspokojivou činností. Osamocení je nahrazeno zapojením se, radost nahradí nudu, bezmocnost je vystřídána pocitem kontroly. Během této činnosti se nacházeli ve stavu flow. Cílem aktivit, které byly zařazeny mezi flow aktivity, je především uspokojení, mají zlepšit životní pocit jak po fyzické, tak po psychické stránce. Zajímavým faktem zůstává, že díky volnosti při výběru těchto aktivit, je člověk úzce svázán s jejich účelem, a proto jsou dobrým indikátorem toho, kým člověk je. Flow není jen akademickým zájmem. Jen po několika letech po svém prvním otištění začala být teorie aplikována na různé praktické problémy. Byla základem experimentálních školních osnov, výcviku manažerů, tréninku sportovců atd. Teorie byla využita pro tvorbu klinické psychoterapie, práce s delikventními adolescenty, řízení chodu domovů důchodců, instalaci muzejních výstav a rukodělných dílen s postiženými. Ve zkratce, flow může být popsáno jako stav, kde pozornost, motivace a daná situace vyústí do produktivní harmonie spolu se zpětnou vazbou. 3. FLOW JAKO POSTUPNÝ PROCES A METODOLOGICKÝ POSTUP 3.1 Psychologické podklady, procesy myšlení Mihaly Csikszentmihalyi následuje, jak sám nazývá, fenomenologický model vědomí založený na informační teorii. Tato reprezentace vědomí vychází z fenomenologie, vychází přímo z pojetí jevů - tak jak je zažíváme a interpretujeme. Nesoustředí se tedy tolik na anatomické struktury, neurochemické nebo nevědomé procesy. 7 V jeho podání je vědomí složeno z ´věcí´, které vidíme, cítíme, myslíme si a toužíme po nich. Informace, které můžeme zpracovat a použít. Vnější události pro nás existují za předpokladu, že je vnímáme. Vědomí koresponduje se subjektivně zažívanou realitou. Naše schopnost pojmout realitu je omezená, vnímání, jak se již mnohokrát prokázalo, je selektivní. 8 Komplexnost psychiky je výsledkem dvou obsáhlých psychologických procesů: diferenciace a integrace. Tím, že osoba sleduje proces flow, se organizace self stává více komplexním než předtím. Tím, že musíme vyhodnocovat informace a učit se novému revidujeme staré poznatky a obohacujeme je nebo nahrazujeme novými. Flow jakožto proces 5 Csikszentmihalyi,M.: Flow-The Psychology of Optimal Experience, Harper Perrenial, 1991, s. 3 také Cziksentmihalyi, Mm Cziksentmihalyi, I.S: Optimal Experience: Psychological studies of flow in consciousness, Cambridge University Press, 1988 ISBN 0-521-43809-8 6 Entropie je pojmem využívaným v energetice a fyzice. Zajímavý je její přesah do obecného rámce. Viz. www.tzb-info.cz Entropie a její nárůst v přírodě, v uzavřeném systému našeho životního prostředí charakterizuje naši cestu k zániku a sebedestrukci. Z energetického pohledu je využívání neobnovitelných energetických zdrojů, jaderné energie a prostředků, které převyšují přirozenost přírody zatěžující naše životní prostředí. Toto zatížení neustále narůstá společně s entropií a chaosem v podobě hurikánů, nadměrného tepla, sucha nebo dešťů. Příroda sama o sobě nezná chaos, má svůj pevný řád a jen my jej společně s nárůstem entropie vytváříme, protože využíváme fyzikálních zákonitostí do krajních mezí, které nejsou k životu zapotřebí. 7 Ibid. s. 25 … fenomenologie předpokládá, že mentálnímu procesu můžeme nejlépe rozumět, když ho pojmeme přesně, jak byl zažit, spíše než skrze zúženou perspektivu jednotlivé disciplíny. Ale na rozdíl od striktně fenomenologického proudu model, kterým se zabývá, přejímá principy informační teorie relevantní pro porozumění tomu, co se děje ve vědomí. 8 Ibid s. 29 …vědomí je omezeno schopností zpracovat pouze 40bitů informací/sec. Pokud počítáme s horní hranicí tohoto limitu kapacity, tj. 126bitů /sekundu, znamená to, že porozumění sdělení tří současně hovořících osob je teoreticky možné, ale jen díky udržení dalších myšlenek a vjemů mimo vědomí. Nemůžeme si být vědomi výrazu mluvčího nebo přemýšlet o důvodech sdělení, či si být vědomi toho, co má mluvčí oblečené. - 88 - pracující s vědomím používá tyto principy pro uspořádání, negentropií mysli. Flow pomáhá integrovat mysl a vědomí sebe sama, protože ve stavu hluboké koncentrace vědomí je mysl obvykle dobře strukturovaná. Myšlenky, záměry, city a všechny smysly směřují k jednomu cíli. Podle prof. Cziksentmihalyiho je pravděpodobné, že jsou někteří lidé odolnější proti tlaku poruch pozornosti a mají schopnost zakoušet stav flow častěji. 9 Absence self z vědomí neznamená, že člověk ve stavu flow se vzdal kontroly své psychické energie, člověk si není vědom toho, co se děje v jeho těle a mysli. Mnoho lidí získá při popisu pocitu flow dojem, že jde o smazání vědomí self, o jakési cestování s proudem. Ve skutečnosti self hraje v optimální zkušenosti velmi důležitou úlohu. Dále je nutné zmínit autotelickou činnost, základ pocitu flow, směřuje vědomí sebe k jiným cílům. Autotelická činnost je vykonávána pro sebe samu. Psychická energie pracuje na posílení pocitu self, místo sledování cílů, které nejsou se self v souladu. Na druhou stranu je to relativita času, která není zahrnutelná do časového ohraničení. Čas je během optimální zkušenosti relativní. Meditační cvičení, jóga a bojová umění mohou tento proces podpořit. Pocit flow je spojen s vnitřní motivací, ve které dosahuje svého vrcholu. 3.2 Autotelické self, člověk který si plní přání Jako shrnutí dodávám popis použití pojmu autotelického self. Záměrně jsem tuto část textu pojala jako popis osobnosti, která si plní svá přání. Jak jsem již v textu zmínila, žít v souladu s tím, kým jsme a chceme být. Jde o jakýsi ideál- výuky ale i volného času nebo práce- plně se ponořit do činnosti, která je pro nás naplňující. Je to takový pocit pro člověka, kdy převádí možná ohrožení ve výzvy, a tím zajišťuje vnitřní rovnováhu. Termín autotelické self doslova znamená self, které má sebepotvrzující cíle. Pro mnoho lidí jsou cíle dány přímo biologickými potřebami a sociálními konvencemi, tím pádem je jejich původ mimo self. Pro člověka prožívajícího autotelickou zkušenost se základní cíle odvozují od zkušenosti přehodnocené vědomím, a tím pádem ze samotného self. Na druhou stranu tím, že člověk sleduje své vlastní rozhodnutí, může cíle změnit, pokud se neshodují se smyslem pro současnost a skutečnost. Z tohoto pohledu je chování autotelické osobnosti více konzistentní a pružné. 4. POJEM FLOW SE ROZŠÍŘIL DÁLE DO PRAXE V NĚKOLIKA ZAJÍMAVĚ ZPRACOVANÝCH ODKAZECH (VÝBĚR): Za povšimnutí stojí důraz na oblast mimoškolních aktivit.  Klumparová, Š.: Flow v estetickém zážitku, aneb O štěstí ze čtení. (v www.artefiletika.cz , leden 2007)  Křivohlavý, J.: Psychologie smysluplné existence, Grada, Praha, 2006 s. 33-35  Jirásek, I.: Vymezení pojmu zážitková pedagogika (Gymnasion 2004/1, s. 5-10,také na www.artefiletika.cz únor 2008)  Kircher, J.: Sport a prožitek (ve sborníku: Prožitek v kontextu dnešní doby, FTVS, 2001, s. 73-74)  Perry, S.: Writing in Flow. How to Enforce Creativity (předmluva M. Cziksentmihalyi)  O vzdělání (M. C. odkaz pod hesly: Thoughts about education, www.newhorizons.org)  Fabiao, E.: Scénické pojetí a flow (pod hesly: NY University, scenic apparition)  Franěk, M.: Poslech hudby v každodenním životě (acta.musicologica.cz 2/2005) Ibid s. 86 Souvisí to pravděpodobně se schopností restrukturovat pozornost volněji, a stačí jen málo podnětů a informací z externích zdrojů. Bez systému třídění informací by i nejlepší paměť zanechala vědomí ve stavu chaosu. 9 - 89 -  Hanuš, R., Chytilová, L.: Zážitkově pedagogické učení, Grada, Praha 2009  Martinec, T.: Prožitek flow, výtvarná tvorba a vnímání uměleckých děl In: Sborník z konference Aktuální otázky zprostředkování umění, Teorie a praxe galerijní pedagogiky, vizuální kultura a výtvarná výchova PFMU 2008 5. FLOW A VÝVOJOVÁ LINIE, OD NUDY A NEKOMPETENCE K RADOSTI Z UČENÍ Tím že flow je proces, má logicky svůj počátek a částečně i konec. Počátkem, odkud vycházíme je pocit nudy. Jsme ale obklopeni výzvami, požadavky výuky/světa a našimi zlepšujícími se schopnostmi. Snaha o zážitek flow je provázena budováním, obě proměnné schopnost a výzva narůstají co do obtížnosti až k bodu, kdy člověk činnost plně ovládá, učí se nebo zažívá flow. Tato cesta má své odbočky a specifický průběh. Může ústit do činnosti naplněné relaxací (pokud na sebe neklademe přílišné požadavky) nebo také úzkostí (pokud naše schopnosti na požadavky nestačí). Svého vrcholu dosáhne ve stavu flow, kdy je nutné předefinovat své cíle, výzvy a nabírat nové schopnosti, abychom se nezačali nudit. Člověk je postaven před dané úkoly, které si stanoví sám a zároveň má to potěšení věnovat se činnosti, která je sama o sobě cílem. Ve vývoji hraje důležitou roli osobní kvalitativní změna v postoji k učení. Vývoj a také čas mají svou nezastupitelnou provázanou úlohu. V čase se člověk u flow neustále učí učení, pokud by se naplňující činnost stala rutinou, může se stát flow nudou. Setrvání na místě místo vývojového pohybu kupředu znamená ve skutečnosti opožďování. 10 Plynutí je volně definovatelný proces proti stagnaci, je ale nutné při něm volit cíle, prostředky a být schopen změny. Protože bez změny, kdy je člověk ovlivňován pasivně prostředím, zvláště médii může dojít k určité narkotizaci 11, otupení a stagnaci na úrovni vlastní apatie. Obdobou procesu růstu v pedagogice je pro mne mimo jiné z metodického hlediska pojetí L. Vygotského, propagovaného především v USA od 60. let 20. století. Teorie flow může být srovnávána co do výstavby procesu učení, jako postupných kroků, s rozdílem u Vygotského, kdy je učitel nebo zkušenější žák průvodcem. Pedagogika s možností využití flow není sice zaměřena na zvnitřňování procesu interakce učitel- žák, ale počítá s postupným ztěžováním úloh s důrazem na samostatnost v řešení problémů jako výsledku učení. Srovnání těchto přístupů je zajímavé, za zmínku stojí i menší důraz na frustraci při flow oproti běžným výukovým metodám. Flow je tedy možné popsat také jako proces růstu. 12 6. VZTAHOVÝ RÁMEC, ROLE ŽÁKA, UČITELE A JEJICH VZTAHU Pro potřeby pedagogiky je směřování flow možné v podstatě použít mechanicky jako uzavřený systém prolínání schopností a výzev a jejich postupné zvyšování. Ikdyž je to právě osobnost žáka, který ovlivňuje, do jaké činnosti se s chutí pustí, tak je zde i učitel, který postupně odstraňuje překážky vedoucí k flow a díky znalosti oboru může žáka vést po krocích k vyšším metám a poznání. Ve stručnosti uvádím shrnutí poznatků autora, který dříve než M. Cziksentmihalyi zdůraznil postupnost vývoje- Lva Vygotského: ukazuje se, že sociální a kognitivní vývoj probíhá současně a vrství se na sebe-podobně jako vývojová linie myšlení J. Piageta. Proto by neměla být osobní a sociální složka oddělována. Postupnost vývoje je Ébert-Zeminová, C.: Narkissos a Kronos In: Revue psychoanalytické psychoterapie XIII.ročník,číslo 2 Čas a psychoanalýza s. 52 ISSN 1212-7280 11 McLuhan, M.: Understanding Media: The Extension of Man. Singnet Book, NY, 1964 kap. 4 Narkotizaci popisuje McLuhan jako potvrzování sama sebe a hledání vlastního obrazu ve věcech a lidech místo vztahování se ke světu a lidem. Adaptoval se na prodlouženýobraz sama sebe a stal se uzavřeným systémem. s. 51 12 Ibid s. 41 10 - 90 - určována tím, co zvládne žák sám a tím nejtěžším úkolem, který zvládne s pomocí učitele nebo zkušenějšího žáka. To nazval Vygotsky zónou postupného vývoje (Zone of Proximal Dovelopment =ZPD).13 Učitel by měl být pozorným pozorovatelem, aby zjistil, kdy jsou děti v procesu učení a kam až mohou zajít, pokud jsou splněny individuální potřeby a je připraveno vhodné sociální prostředí, tak aby to dětem dávalo smysl.14 Proto by měl být učitel schopen pozorovat, jaké má žák hranice. Dobrý vztah žáka a učitele jednoznačně přispívá i přímější komunikaci při zadávání úkolů a řešení problémů při realizaci projektů 15. 6.1 Flow v sociálním kontextu, jak tvořivě žít Je nebezpečí, že lidé mohou vnímat flow jako denní snění a hledat ho v pasivních činnostech běžného dne. Mnoho lidí se těší na svůj volný čas, ale pokud ho již mají, nevědí, co by mohli dělat. Často se věnují jen sledování televize, nakupování apod. Podobné to je to i s procesem učení, není možné flow ani učení a donutit k tomu, aby se flow stalo. Vše co je možné udělat, je odstranit překážky jeho realizaci. Naše vědomí neustále hodnotí situaci okolo nás. Aktivní pedagog a konzultantka Jennifer Lehmann16 ukazuje, jak se kvalita mysli mění- Je těžké dosáhnout neustálé otevřenosti a nechat se ovlivňovat novými poznatky bez působení vlastních předsudků, názoru a osobní historie. Susan K.Perry, autorka, zmiňující flow ve svém oboru studia upozorňuje, že flow není stav „bez užití mysli“ nebo meditativní stav. Nevěří, že pokud jste tvořiví, musíte se vzdát myšlení, jak dodává, jde o super-myšlení, co do kvality a užití více částí mozku než obvykle. Tato schopnost může ale také přinést roztříštěnost, nesoustředěnost a roztěkanost. Proto je cíl charakterizován jako mysl volná, uvolněná a zacílená. Ve své knize17 uvádí, že nejsme z důvodu pohodlnosti ochotni se více snažit o pocit zacílení se na flow. Tvořivost znamená překročení této hranice na vlastní osobní úrovni rozšiřování znalostí v daném oboru. Doporučení profesora Cziksentmihalyiho pro zažívání pocitu flow je tedy vybrat sobě příjemnou činnost, které je svou obtížností lehce nad úrovní vašich schopností a neustále zvyšovat laťku výzvy, tím jak se zlepšuje váš výkon. Zároveň také přehlížet překážky a zaměřit pozornost na citové a smyslové kvality. Pro ověření pomocí zpětné vazby je dobré monitorovat jednotlivé pokroky, ikdyž jde o dlouhodobý projekt. A´t jde o psaní povídky, tvorbu uměleckého díla nebo výchovu dítěte, postup k zážitku flow je podle profesora Cziksentmihalyiho obdobný- sledovat proces jako sérii krátkodobých kroků nebo událostí se svou vlastní hodnotou a zapojením talentu. 6. PŘÍKLAD FLOW VE ŠKOLNÍ PRAXI V souvislosti s realizovaným školním projektem The Key Learning Community v Indianapolis 18 byl profesor Cziksentmihályi dotazován jaké aktivity nejvíce a nejméně mohou 13 Mooney, C.G.: Theories of Childhood:Introduction to Dewey, Montessori, Erikson, Piaget and Vygotsky, Redleafpress, USA 2000ISBN 978-1-84834-85-1 s. 83 14 Ibid s. 84 Smysluplnost je také podpořena ze strany teorie jakožto podkladu kurikula. Jeho důležitou složkou by měla být spolupráce žáka a učitele, protože na rozdíl od Piageta zastával Vygotsky názor, že na učení má více vliv spolupráce (neodmítal individuální kongitivní vývoj) než kognitivní učení na bázi fyzického a myšlenkového vývoje. Interakce, konverzace a experiment jsou výtanými součástmi výuky, například při skupinovém zpracování projektů v dnešní škole. Pro srovnání a zajímavé, hravé přiblížení obou přístupů online: http://www.youtube.com/watch?v=Axi7xctulbM 15 Brockberg, K. H.: One-Liners: Two Case Studies of Flow and Futility. In: Teaching and Learning, 2006, spring, Volume 20, Number 2, pp. 139-145 také In: http://www.oakland.edu/upload/docs/PFCLE/flow% 20and%20futility%20model.pdf 16 Lehman, J.: In: http://talentdevelop.com/articles/Page8.html 17 Perry, S.: Writing in Flow. How to Enforce Creativity (předmluva M. Cziksentmihalyi) 18 The Key Learning Community- užití flow cv pedagogice: zdroj : http://www.pearltrees.com/#/Nu=1_690501&N-p=50072261&N-play=1&N-fa=5444947&N-s=1_5588092&N-f=1_5588092 - 91 - flow fenomén podpořit. Nejvíce citoval mimoškolní a projektové aktivity, také výuku kdy student pracuje samostatně nebo ve skupině na řešení problémů. Ve zmiňované škole byl projekt Flow realizovaný dvěma způsoby- místností určenou pro volnou práci dětí, kde měli k dispozici vše, co mohli použít k práci a hodinu času týdně. Druhým, pro pedagogy inspirujícím způsobem se každý z učitelů snažil studenta zapojit a nadchnout pro výuku od samého začátku. Současně nabídnout jasné cíle a okamžitou zpětnou vazbu spolu s výzvami odpovídajícím jejich stupni schopností. Průběh práce na všech projektech byl u každého ze studentů zaznamenám na video a na konci roku byly porovnány plánované a realizované cíle. Použitá a citovaná literatura: 1. Babyrádová, H.: Spiritualita, MU Brno 2006 2. Csikszentmihalyi, M.: Creativity-Flow and the Psychology of Discovery and Invention, Harper Collins, 1996 3. Csikszentmihalyi, M.: Flow. Psychology of Optimal Experience. Harper and Row, 1990 4. Csikszentmihalyi, M.: O štěstí a smyslu života, Praha 1996 5. Cziksentmihalyi, Mm Cziksentmihalyi, I.S: Optimal Experience: Psychological studies of flow in consciousness, Cambridge University Press, 1988 ISBN 0-52143809-8 6. Ébert-Zeminová, C.: Narkissos a Kronos In: Revue psychoanalytické psychoterapie XIII.ročník,číslo 2 Čas a psychoanalýza s. 52 ISSN 1212-7280 7. Fabio, E.: Scenic Apparation and flow (pod hesly: NY University, scenic apparition) 8. Franěk, M.: Poslech hudby v každodenním životě ( zdroj: acta.musicologica.cz 2/2005) 9. Hanuš, R., Chytilová, L.: Zážitkově pedagogické učení, Grada, Praha 2009 978-80247-2816-2 10. Jirásek, I.: vymezení pojmu zážitková pedagogika (in: Gymnasion 2004/1, s. 5-10, artefiletika.cz únor 2008) 11. Kircher, J.: Sport a prožitek (In: Prožitek v kontextu dnešní doby, FTVS, 2001, s. 7374) 12. Klumparová, Š.: Flow v estetickém zážitku, aneb O štěstí ze čtení www.Artefiletika.cz leden 2007 13. Kossak, M.S.: Therapeutic Attunement: A transpersonal view of exressive art therapy. In Arts in Psychotherapy , 2009, vol. 36 14. Křivohlavý, J.: Psychologie smysluplné existence, Grada, Praha, 2006, s. 33-35 15. Lehman, J.: In: http://talentdevelop.com/articles/Page8.html 16. Mooney, C.G.:Theories of Childhood:Introduction to Dewey, Montessori, Erikson, Piaget and Vygotsky, Redleafpress, USA 2000ISBN 978-1-84834-85-1 17. McLuhan, M.: Understanding Media: The Extension of Man. Singnet Book, NY, 1964 18. Perry, S.: Writting in flow. How to Enforce Creativity 19. Read, H.: Education through Art. Pantheon Books, 1974 ISBN 13-9780394491783 20. On Education (M. C. odkaz pod hesly: Thoughts about education, www.newhorizons.org) Kontakt: Mgr.Markéta Kvasničková kontakt: markuschka@yahoo.com te.: 00420 739 564 226 - 92 - FILMOVÁ BIOGRAFIE O HUDEBNÍCH OSOBNOSTECH A JEJÍ VYUŽITÍ JAKO PROSTŘEDKU POPULARIZACE VE VÝUCE DĚJIN HUDBY FILM BIOGRAPHY OF MUSICAL CELEBRITIES AND ITS USE AS A MEANS OF POPULARIZATION AT EDUCATION OF HISTORY OF MUSIC Veronika Ševčíková Abstrakt Studie je zaměřena na problematiku dílčího subžánru hudebního filmu, na filmovou biografii o hudebních osobnostech, a také na jeho využití jako prostředku popularizace ve výuce dějin hudby. Autorka nejprve v první kapitole definuje žánr hudebního filmu a klasifikuje jej podle kritéria potenciálního edukačního využití. Tyto dále typologicky vymezuje do tří skupiny na filmové biografie o hudebních osobnostech s dokumentaristickým záměrem, hudební filmy o částečně či zcela fiktivních hudebních osobnostech a hudební filmy o „obyčejných lidech“. V druhé kapitole se věnuje problematice popularizace jako nevyhnutelného prostředku současné výuky dějin hudby. Třetí kapitola je zaměřena na konkrétní metodická doporučení – postřehy k využití filmové biografie o hudebních osobnostech jako prostředku popularizace výuky dějin hudby. Klíčová slova: Hudební film, filmová biografie o hudebních osobnostech, popularizace, dějiny hudby, metodická doporučení. Abstract This paper is focused on the issues of partial subgenre of musical film, film biography of musical celebrities, and also on its use as a means of popularization at education of history of music. The author begins the first chapter defining the genre of musical film and classification based on the criteria of potential educational use. The author subsequently divides the last category into three typology groups: film biography of musical celebrities with documentary purpose, musical films of partly or totally fictitious musical celebrities and musical films about “ordinary people”. The second chapter points the popularization as an inevitable means of contemporary education of history of music. The third chapter is focused on the particular methodological recommendations – the notes to use film biography of musical celebrities as a means of popularization of education of history of music. Keywords: Musical film, film biography of musical celebrities, popularization, history of music, methodological recommendations. Hudební film 1 je třeba chápat jako specifickou žánrovou kategorii filmu, kategorii svou povahou značně jedinečnou a nezaměnitelnou. Jako hudební film je obvykle označován takový filmový produkt „v němž hudba plní nezastupitelnou a namnoze i dominantní syntakticko-sémantickou úlohu resp., v němž se reálie hudby a hudebního života stávají určitou složkou námětu a obsahu.“ (Fukač, Vysloužil 1998, s. 303) Hodnotíme-li ho z hlediska typologie filmové produkce, je nutné jej chápat jako druhově a žánrově jedinečnou oblast, z pozice filmové vědy jde přitom o oblast typologicky rozličně klasifikovatelnou 1 Pro základní orientaci viz např. http://en.wikipedia.org/wiki/Category:Films_about_music_and_musicians a také http://www.lib.berkeley.edu/MRC/musicmovies.html. - 93 - (např. podle míry fabularity či dokumentarity produktu, podle typu technologií, jímž je vytvářen, míry profesionality, příslušnosti k filmovému žánru atd.). 2 1 FILMOVÁ BIOGRAFIE O HUDEBNÍCH OSOBNOSTECH JAKO SUBŽÁNR HUDEBNÍHO FILMU A JEJÍ TYPOLOGIE Žánr hudebního filmu lze dále členit do mnoha dílčích subžánrových kategorií, a to podle řady možných vymezovacích kritérií. Z pohledu hudební pedagogiky jde pak především o potenciální praktický způsob školního využití každého jednotlivého produktu, který je samozřejmě v relaci s tím, čeho chceme konkrétní prací s hudebním filmem ve výuce dosáhnout (tedy s edukačními cíly). Za nosné z hlediska jejich potenciálního edukačního využití je pak třeba považovat zejména tyto dílčí subžánry hudebního filmu: záznamy koncertů a hudebních představení, dokumenty o hudbě a hudebních osobnostech, 3 filmové muzikály, 4 filmové přepisy hudebně dramatických žánrů, 5 filmové vizualizace hudby 6 a filmové biografie o hudebních osobnostech. Samostatnou skupinu dále představují takové hudební filmy, které jsou svou mimořádně originální podobou do již zmíněných dílčích kategorií nezařaditelné. Za zmínku stojí především hudební filmy španělského režiséra Carlose Saury stojící široce rozkročené mezi hudebním a tanečním filmem, zejm. pak jeho Carmen, 1983 založená na propojování Bizetovy opery a tradičního flamenca, stírající hranice mezi studovaným divadelním představením a životem hlavních hrdinů tanečnice Carmen a choreografa Antonia anebo Kritérium žánrového vymezení kategorie hudební film je přitom značně nespolehlivé. Z důvodů distribučních a reklamních nejsou mnohé filmy, nezpochybnitelně patřící do této typové skupiny, vždy prezentovány jako hudební, mnohem častěji je nalezneme (především v hojně využívaných přehledových internetových databázích) zařazeny do značně rozmanitých kategorií, žánr často nepřesně, zcela mylně či košatě určujících (např. film Amadeus, 1984 je označen jako „drama/hudební “, snímek Lev s bílou hřívou, 1986 jako „drama/historický“, Záře 1996 jako „drama/životopisný“, Hilary a Jackie, 1998 dokonce jako „drama/hudební/životopisný“ viz http://www.csfd.cz). Žánrové označení filmu jako hudební nám tedy při předmětovém vyhledávání konkrétního filmového produktu příliš nepomůže. 3 Zvláštním „podtypem“ dokumentárních filmů o hudbě a hudebních osobnostech jsou tzv. stylizované dokumenty. Jako příklad lze jmenovat snímek S Madonnou v posteli, 1991, jehož cílem byla mediální podpora zpěvaččina celosvětového turné Blond Ambition z roku 1990. Film je především součástí masivní marketingové strategie a především pak jedné ze složek marketingového mixu – reklamy „na produkt Madonna“. Projekt kombinuje prvky dokumentu s prostředky filmovými. 4 K typologii a možnostem pedagogického využití filmového muzikálu podrobně Ševčíková 2006 a 2009. 5 Např. dvojí česká filmová adaptace Dvořákovy pozdní opery Rusalka – Rusalka Václava Kašlíka z roku 1962 a Rusalka Petra Weigla z roku 1977, nebo koprodukční rakousko-německé filmové zpracování vrcholné veristické opery Giaccoma Pucciniho Bohéma – La Bohème, 2008. 6 Filmové vizualizace hudby jsou zvláštním subtypem hudebního filmu, jde v nich buďto o značně diskutabilní snahu převést nabízející se hudební program do filmového plánu (jde fakticky pouze o popisné, vnějškové, formální spojení hudby a obrazu, tedy o jakési „glosování“ programu hudebního díla např. Vltava, 1935) nebo o asociování hudebního zážitku tvůrců do filmového obrazu (nejznámějšími příklady jsou především waltdisneyovská Fantazie, 1940 a Fantazie 2000, 1999 – oficiální text distributora uvedený na DVD nosiči k prvnímu z uvedených filmů zní: „Na vlastní oči spatříte hudbu, která ožije, na vlastní uši uslyšíte obrazy, které začnou zpívat, a srdce si tuto směs bude žádat znovu a znovu!“ Fakticky je zde hudba Bacha, Beethovena, Čajkovského a jiných kolorována pohybem animovaných postaviček často zasazených do narativního rámce – např. Myšák Mickey „tropí neplechu“ na pozadí Dukasova Čarodějova učně, planeta Země vzniká a na ní probíhá evoluce za zvuků Stravinského Svěcení jara). 2 - 94 - filmová adaptace „pantomimického“ divadelního představení Tančírna, 1983, 7 uváděného původně od roku 1981 v pařížském Le Théatre du Campagnol. 8 Jako o hudebním filmu je však možné uvažovat i o řadě dalších titulů, které jsou sice na první pohled žánrově mimo tuto kategorii, ale hudba v nich přesto hraje významnou, resp. přímo klíčovou formotvornou i významotvornou roli, vybízí k potenciálním analýzám sémiotickým či archetypálním (např. Černá labuť, 2010, kde se hudba a balet Čajkovského stávají samy o sobě maximálně fungujícím znakovým systémem, symbolickým modelem). Specifičnost filmových biografií o hudebních osobnostech tkví především v tom, že vedle nutné složky hudební staví především na silném „životním příběhu“, který zcela jasně odkazuje k jakémusi obecně známému či ještě lépe univerzálně sdílenému jádru pravdivosti. Tyto filmy se téměř bez výjimky snaží působit seriozně a často i maximálně faktograficky přesně. Je pro ně charakteristické časté užívání rozličných potvrzovacích prostředků, které mají násobit dojem, že jde o realistický pohled na pojímanou osobnost, jeho dílo, dobu (filmy tak např. v dedikaci, v prologu či epilogu zdůrazňují, že vycházejí ze skutečných událostí, používají titulkové odkazy na konkrétní roky a místa uvozující dějové uzly a zvraty, filmy jsou běžně natáčeny v autentických prostředích, prezentují dobové fotografie, programy koncertů a divadelních představení, v rámci detailních záběrů používají autografů, imitují co nejpřesněji fyzickou podobu osobností, jejich způsob komunikace atd.). Z hlediska další možné vnitřní klasifikace filmových biografií o hudebních osobnostech je pak možné hovořit hned o třech nejčastějších autorských přístupech k pojetí tohoto filmového subžánru. 1.1 Filmové biografie o hudebních osobnostech s dokumentaristickým záměrem Z hlediska potenciálního školního využití hudebního filmu 9 představují samozřejmě mimořádně důležitou skupinu hudební biografie, jejichž záměr je výrazně dokumentaristický. Jejich snahou je totiž zachytit filmovými prostředky hudební fenomén pokud možno věrně či v rámci subžánru a jeho specifik co nejvěrněji. Jde o hudební filmy stavějící na precizním studiu reálných muzikologických a historických pramenů, které jsou navíc po odborné stránce pečlivě konzultovány s vědeckými poradci a konfrontovány s relevantními referencemi (v domácím kontextu je třeba jmenovat např. snímek Božská Ema, 1979 Jiřího Krejčíka). Na druhé straně jde ale i o filmy vycházející z dochované korespondence, ze vzpomínek rodiny, přátel a současníků, z existujících rozhlasových, televizních, filmových záznamů (příkladem je snímek Za mořem, 2004, subžánrově hraničící s filmovým muzikálem, protože obsahuje hned tři velká muzikálová čísla zasazená formou snů a vzpomínek do jinak značně U zahraničních filmů jsou v tomto textu důsledně užívány názvy, pod nimiž byly uvedeny v české produkci, rok určuje premiérové uvedení v kinech, tedy nikoliv např. Tous Les Matins Du Monde, 1991 ale Všechna jitra světa, 1991 (pro základní orientaci viz http://www.csfd.cz). 8 „Snímek zprostředkovává divákovi intenzivní pocit míjejícího času a historie, ve kterém se prolíná "malý" osobní život pravidelných návštěvníků jedné typické pařížské, předměstské tančírny s během "velkých" dějin. Film je natočen úplně beze slov. Divákovi ale vše mistrně zprostředkovává pomocí syntézy hudby, tance, pantomimy, masek a kostýmů. V několika epizodách, odehrávajících se v rozpětí takřka padesáti let (1936– 83), jsou v Tančírně připomenuty významné momenty z minulosti Francie a spolu s ní vlastně i celé Evropy. K popularitě snímku přispívají četné a charakteristické melodie oněch časů.“ (z oficiálního textu distributora filmu na http://www.csfd.cz/film/49417-tancirna) 9 Existuje naopak také celá řada filmů, které spadají do zde diskutované kategorie hudebního filmu pouze zdánlivě, přestože jsou často jako hudební filmy prezentovány. Hudba a hudební konotace v nich však plní pouze funkci sekundární, doplňkovou, kolorativní, ne výjimečně také kulisovou, fetišovou či dokonce šokovou (jde např. o Hanekeho Pianistku, 2001 nebo Melodii mého srdce, 2007Kirsten Sheridan, v prvním případě jde o pozoruhodné psychologické drama, druhý reprezentuje rodinné romantické snímky). Současně je třeba připomenout významné postavení hudby ve filmu např. v souvislosti s dlouhodobou spoluprácí Jeana Cocteaua a Georgese Aurica – zejména Krev básníka, 1930, Kráska a zvíře, 1946, Orfeus, 1950 ad. či Sergeje Ejzenštejna a Sergeje Prokofjeva – především Alexandr Něvský, 1938 a Ivan Hrozný I. , II., 1944, 1958. 7 - 95 - realistického narativního rámce; film zachycuje životní osudy a částečně i genezi tvorby amerického kabaretiéra Bobbyho Darina – Darinův manažer, přítel a švagr Steve Blauner přitom nejen korigoval scénář filmu, ale dohlížel nad celou jeho výrobou a propagací). K zvláštním, a proto jednoznačně ojedinělým případům pak patří filmy o dosud žijících hudebních osobnostech, které se pak logicky zaměřují jen na určité momenty z jejich života a tvorby a mohou mít i značně stylizovanou či symbolickou povahu (např. film Beze mě: šest tváří Boba Dylana, 2007 nebo Great Balls of Fire!, 1989 o americkém rock´n´rollovém a country zpěváku, skladateli a pianistovi, výrazném průkopníku rock’n’rollu Jerrym Lee Lewisovi). Z těchto filmů pak navíc naprosto menšinovou skupinu tvoří ty, na nichž se osobnosti, o jejichž životě a tvorbě filmy vyprávějí, také samy podílely (např. k autobiografickému filmu Záře, 1996 nahrál sám David Helfgott klavírní party a byl využit k účinné reklamní kampani filmu) nebo se jejich vlastní osudy stávají dílčími inspiračními momenty filmu (např. snímek Vitus, 2006 s paralelami mezi hlavním hrdinou a jeho filmovým představitelem – tedy fiktivní Vitus von Holzen a reálný Teo Gheorghiu). Spíše ojediněle také vznikají filmy na základě úspěšných knižních autobiografií (např. snímek První dáma country music, 1980 o americké zpěvačce a autorce Lorettě Lynn je filmovou adaptací jejího autobiografického bestselleru z roku 1976 Havířova dcera – v originále Coal Miner's Daughter, Loretta Lynn se rovněž podílela na filmovém scénaři). Zvláštním případem, kdy se obecné povědomí o umělci a osobní výpovědi jeho blízkých zásadně rozcházejí, je pak např. snímek Hilary a Jackie, 1998 věnovaný slavné britské cellistce Jacqueline du Pré. Jde o adaptaci knihy A Genius in the Family: Intimate Memoir of Jacqueline du Pré vydané v Londýně v roce 1997, jejímiž autory jsou sourozenci umělkyně Piers a Hilary du Pré. Kniha i snímek údajně zachycují osobnost a život Jacquelin věrně, proti čemuž se však vymezili fanoušci slavné interpretky a obě díla jako realistickou autobiografickou výpověď odmítli přijmout. 1.2 Hudební filmy o částečně či zcela fiktivních hudebních osobnostech Příklady zcela mimořádných uměleckých počinů v kategorii filmová biografie o hudebních osobnostech jsou díla Alaina Corneaua a Gérarda Corbiaua. Za jejich společné jmenovatele lze přitom považovat nejen směřování k částečné či plné fiktivnosti a volné fabulaci příběhu, ale především snahu vytvářet jedinečná maximálně autentická hudební sdělení. Jde o snímek Všechna jitra světa, 1991 Alaina Corneaua, zachycující především kompoziční a interpretační filozofii a estetiku mistra violy da gamba Sainte Colombea. O jeho životě ale i díle však není dnes mnoho známo, vedou se dokonce letité spory o jeho fyzické existenci (šlo o skutečnou osobnost nebo o umělecký pseudonym, za nímž se mohla dokonce skrývat žena?!). Druhým vhodným příkladem jsou rovněž filmy Gérarda Corbiau Farinelli, 1994 a Král tančí, 2000 oba s fabulí značně se rozcházející s reálnými životními osudy Carlo Broschiho a JeanaBaptista Lullyho. Fiktivnost příběhů a částečně i vykreslení osobností přitom ale počiny obou režisérů nijak neumenšuje, naopak Corneau a Corbiau vytvořili zcela ojedinělé filmy, a to jak z hlediska kinematografického (několikanásobné nominace na Oscara a získané prestižní ceny Křišťálový globus, Zlatý medvěd, César jsou toho dokladem) tak i hudebního. Tyto snímky jsou ojedinělé především zachycením autentického dobového hudebního myšlení a estetiky, prováděcí hudební praxe a zcela jedinečné stylové interpretace, včetně experimentální mixážní simulace hlasu kastráta ve filmu Farinelli, 1994. Corbiau zde využil počítačového spojení hlasu kontratenoristy a koloraturní sopranistky, aby docílil zvukového, resp. barevného efektu hlasového oboru v dnešní době již neexistujícího. Jmenované filmy jsou současně také realistickou výpovědí o hudebním, resp. kulturním časoprostoru Evropy 17. a 18. století. - 96 - Samostatnou skupiny pak logicky tvoří filmy zachycující zcela fiktivní hudební osobnosti, jejich dílo a tvůrčí či interpretační poetiku, navíc ve smyslu jakýchsi zobecnělých typů v rámci tradičních hudebních prostředí. Jde zejména o filmy spojené s oblastí nonartificiální hudby. K mimořádným snímkům z této dosti široké skupiny pak patří např. Dreamgirls, 2006 a Mý lepší blues, 2011. První zachycuje fenomén černošských vokálních těles přelomu 60. a 70. let 20. století a částečně i atmosféru tehdejšího trendu blaxploitation. 10 Druhý zpřístupňuje poněkud rasově uzavřenou klubovou jazzovou scénu amerických velkoměst s jejich hrdiny všedních dnů – zde brooklinský Beneath Underground klub a Bleek Gilliam Quartet. 1.3 Hudební filmy o „obyčejných lidech“ S diskutovaným problémem filmu o hudebních osobnostech pak ale samozřejmě tematicky souvisejí také produkty s dominující narativní rovinou, vyprávějící příběhy „obyčejných lidí“, tedy nikoliv profesionálních hudebníků, často nejen skladatelů a interpretů, ale také např. i hudebních manažerů. Příběhy hudebních amatérů, často samouků, kteří jsou však hudbou doslova nakaženi a pohlceni, hudba je zrcadlem jejich vnitřního já, je smyslem jejich existence, cestou k osvobození. Mnohé z těchto filmů mají nepopiratelnou uměleckou hodnotu, co je však mnohem důležitější, jsou mimořádně divácky působivé a mnoho vypovídají nejen o hudbě, která žije v člověku, ale především o tom, že jej právě ona činí živým a nesmrtelným (např. Lars von Trierův Tanec v temnotách, 2000, Once Johna Carneyho, 2006 nebo Čtyři minuty, 2006 Chrise Krause). Potenciál pro školní využití filmů o obyčejných lidech lze spatřovat v mnoha rovinách, např. jako velmi efektní a současně i značně efektivní příklady pro výklad konkrétních hudebněstylových jevů či pro analýzu estetického programu a tvůrčí metody vážícím se k vybranému hudebněstylovému jevu (např. švédsko-francouzský Zvuk hluku, 2010 jako příklad pro zprostředkování posluchačsky zpravidla obtížného fenoménu ambientní hudby). 2 POPULARIZACE JAKO VÝUKY DĚJIN HUDBY NEVYHNUTELNÝ PROSTŘEDEK Přestože je domácí pojetí intencionální hudební výchovy již tradičně činnostní, a tato idea se promítá do všech typů a stupňů vzdělávání, neoddělitelnou součástí přípravy v oblasti hudby jsou vždy dějiny hudby. Praktická výuka dějin hudby je přitom vždy přímo odvislá od dvou základních proměnných: od vize jakési optimální verze možné výuky (ve smyslu akceptace přidělené hodinové dotace, nasazení do doporučených ročníků či semestrů studia, dalších provázaností s předměty úzce či šířeji souvisejícími atd.) a od faktických, současnou realitou daných edukačních podmínek. Tyto podmínky pak ovšem podobu „papírové vize“ optimální verze zásadním způsobem mění. Jan Mazurek ve své studii Dějiny hudby (Mazurek 2011, s. 44-48) velmi přesně definuje tyto podmínky (měnící se v čase a v prostoru) zejména jako: • „pokračující trend nárůstu pouhého fyziologií podložného poslechového zájmu o nonartificiální hudbu“ – zde dodejme, že především o několik málo vybraných žánrových kategorií, jednoznačně nejvýrazněji pak o popmusic; • „pokračující zvyšování se nezájmu o poslech artificiální hudby obecně“ – tedy nejen o soudobou artificiální hudbu, ale o artificiální hudbu všech stylových období obecně. Výuka dějin hudby přitom při své praktické realizaci ve škole naráží na pět základních nedostatků: Blíže k tomuto dobovému americkému fenoménu odrážejícím se zejména v oblasti filmu ale i hudby např. na http://doubleop.blogspot.com/2006/04/blaxploitation.html. 10 - 97 - • • • • znalosti žáků a studentů v oblasti dějin hudby jsou minimální, útržkovité, postrádají systémovou propojenost, nejsou dostatečně ukotveny a většinou ani adekvátně vyvozovány z vlastní recepce hudby (tedy s trvalé konfrontace se znějící hudbou); všeobecný kulturní přehled je omezený, postrádá potřebnou hloubku a povědomí o provázanosti časoprostorového kontinua (dějiny hudby nejsou zpravidla vykládány v širším kulturněhistorickém kontextu, žáci a studenti nejsou vedeni k samostatnému myšlení a vyhledávání souvislostí); poslechové dovednosti jsou nerozvinuté, poslechová zkušenost s artificiální hudbou je minimální, navíc často stylově omezená (děti i žáci preferují především oblast středního proudu, případně moderní taneční hudby, resp. hity, s vážnou hudbou se setkávají pouze ve škole, příp. v jejím komerčním využití zejména pak v reklamě); postoje žáků a studentů k hudbě jsou vyhraněné, artificiální hudba je spíše odmítána jako cosi přežitého, příliš náročného a nepřístupného, často se setkáváme s nepřipraveností k prezentacím a konfrontacím vlastních postojů k hudbě, hodnotící stanoviska a soudy se často omezují na konstatování: „líbí se mi to, nelíbí se mi to“. Popsaný profil kompetencí (či snad spíše nekompetencí) žáků a studentů k posluchu artificiální hudby a k výuce dějin hudby pak ústí do obligátního požadavku: „chceme poslouchat hudbu krátkou, jednoduchou a veselou“. Klíčovým cílem výuky dějin hudby v současné škole pak tedy musí být nejen proniknutí do obecné problematiky dějin umění, resp. hudby v co nejširším kontextu všeobecně kulturním a historickém, a seznámení se s vybranými klíčovými hudebními problémy jednotlivých stylových období, s jejich typizovanými hudebně výrazovými prostředky a skladatelskými, příp. interpretačními osobnostmi, ale primárně především kvalitativní posun v oblasti posluchačských kompetencí. Nejde tedy jen o získání a prohloubení znalostí v oblasti dějin hudby, ale hlavně o rozvoj individuálních poslechových dovedností a formování zralých postojů k hudbě a jejich prezentacím. Učitel hudební výchovy se tak nevyhnutelně stává zejména popularizátorem hudby, hledajícím nejrozmanitější formy zprostředkování hudbu, interpretačních výkonů a informací o hudbě, resp. recepce hudby jako celku. Transfer poznatků a problémů muzikologické povahy je tak bez diskusí nutno podřídit pedagogickým cílům. Poznatky a problémy dějin hudby jsou tedy nutně předávány nejen formou slovního výkladu (tj. forma prostého výkladu neobstojí), ale je třeba využívat v rámci diktátu popularizace všech problému adekvátních vyučovacích metod i forem výuky. Základní „učební pomůckou“ však nepochybně musí zůstat to nejdůležitější, totiž znějící hudba a její grafický záznam, protože ani dobou a prostorem vynucená nevyhnutelnost popularizace v rámci výuky dějin hudby nesmí vést k omezení či dokonce k absenci toho primárního, tedy hudby jako takové. 3 FILMOVÁ BIOGRAFIE O HUDEBNÍCH OSOBNOSTECH JAKO PROSTŘEDEK POPULARIZACE VÝUKY DĚJIN HUDBY – METODICKÉ POSTŘEHY Sledování filmu a televize dnes neoddiskutovatelně patří k prioritním aktivitám české populace, dětí a mládeže nevyjímaje. Pravidelně zveřejňované průzkumy návštěvnosti kin, filmových internetových portálů a serverů i sledovanosti televizního vysílání o tom jasně svědčí. Je proto nasnadě, že právě poučené a smysluplné využití filmu jako popularizačního prostředku hudby a hudebních osobností může být v rukou znalého a kreativního učitele významným a fungujícím didaktickým prostředkem. Základním východiskem tohoto pedagogického problému přitom je, že je vhodné pracovat pouze s takovými filmovými biografiemi, v nichž hudba plní roli sémiotickou, sémantickou či dokonce archetypální, resp. - 98 - s filmy, jichž lze funkčně využít v oblasti tzv. umělecko-historické přípravy jako nevyhnutelné součásti analýzy hudebního díla. Hudba ve filmu o hudebních osobnostech musí být užitečným nikoliv samoúčelným zprostředkovatelem komplexního popisu a interpretace, měla by napomáhat komparacím, kritickému zhodnocení a pochopení kulturněhistorického kontextu. Naopak hudba, která plní ve filmu pouze roli doprovodnou či koloristickou, je pro využití ve výuce dějin hudby bezcenná. Práce s filmovou biografií v hudební výchově v žádném případě nespočívá v samoúčelném promítání rozsáhlých filmových pasáží a je na místě pouze tehdy, je-li právě a jen ona schopna zprostředkovat poznatek, rozvinout dovednost a především vyvolat hudební zážitek lépe a silněji než cokoliv jiného – tedy lépe a silněji než prostý učitelův výklad či izolovaný hudební poslech. Práce s hudebním filmem ve výuce dějin hudby je vždy záležitostí značně náročnou, a to jak po stránce technické, tak především odborné. Vyžaduje totiž nejen dobré technické zázemí, ale především učitelovu bezpečnou znalost hudebních filmů, kontextů jejich geneze, recepčního dopadu a významových modifikací v měnícím se časoprostoru. Jde o velmi pracnou a náročnou cestu hledání a nalézání nosných metod a forem výuky dějin hudby prostřednictvím hudebního filmu. Z hlediska metodického je možné doporučit hned několik výchozích pravidel: • filmová projekce není cílem, nýbrž popularizačním prostředkem výuky dějin hudby, v žádném případě nenahrazuje ani nevytlačuje vlastní poslech hudby a práci s notovým materiálem; • pracujeme pouze se snímky splňujícími typologické vymezení hudebního filmu, a to především s těmi, které mají nezpochybnitelnou estetickou, uměleckou a zejména hudební hodnotu – řada filmů věnovaných především osobnostech z oblasti nonartificiální hudby přitom staví na fabulačních a syžetových klišé a schematismech: vrozená hudební genialita, těžké začátky, zasloužený úspěch, drogy, alkohol, láska, sebezničení, smrt (jako příklad lze jmenovat snímek Vášeň v tanci, 2006 o „králi salsy“ Hectoru Lavoeovi s vše ilustrujícím podtitulem „hudba, láska, sláva, drogy, bolest, smrt“ viz booklet DVD verze filmu, vydáno v roce 2009 Intersonic 99396); klišé a schémata 11 také často nacházíme v kompozici filmu, v modelování postav a motivacích jejich jednání, v práci s prostorem a časem atd. (např. filmy Edith a Marcel, 1983, Ray 2004, Walk The Line, 2005, ale i Chopin touha po lásce, 2002); • filmovou projekci je nutno vždy podpořit erudovaným komentářem, podstatné je nejen upozornit na faktografické chyby či jiné obecně oblíbené omyly, s nimiž snímek pracuje, ale především zdůraznit hudební rozměr problému, protože o hudbu tu jde především (za všechny omyly či narativní posuny filmových biografií o hudebních osobnostech jmenujme např. skutečnost, že Salieri nezabil Mozarta a není druhořadým skladatelem klasicismu, Händel nebyl uměleckým rivalem Farinelliho či že Beethoven jako dirigent nepremiéroval svou 9. symfonii a Anna Holz nebyla jeho žákyní a pozdní múzou); 12 • hudební film by měl dokumentovat konkrétní hudební problém, zejména pak problém hudebněpsychologický (např. ve snímku Lev s bílou hřívou, 1986 vztah Janáčka k ženám a jeho dopad na autorovo myšlení, cítění a tvorbu), problém interpretační (již dříve komentovaná problematika stylové interpretace ve filmech Corneaua a Corbiauho), problém ozřejmení kompoziční metody signifikantní skladateli (např. Nedávno vrcholící masivní vlna zájmu filmařů, zejména pak amerických filmových ale i televizních, točit biografické snímky o hudebních osobnostech (viz v textu hojně citované projekty z posledního desetiletí) vyvolala zcela logicky také odezvu v oblasti žánrové filmové parodie. S klišé, schematismy a stereotypy subžánru hudebního filmu o hudebních osobnostech účelně pracuje snímek Neuvěřitelný život rockera Coxe, 2007. 12 Zde odkazuji k fiktivním fabulacím z filmů Amadeus, 1984, Farinelli, 1994 a Ve stínu Beethovena, 2006. 11 - 99 - Amadeus, 1984 a scény, v nichž Mozart tvoří, zejména pak sekvence Mozart a Salieri u Confutatis Requiem), problém psychologického profilu umělce jako determinanty jeho tvorby (Ve stínu Beethovena, 2006 a scény bezprostředně související s premiérou 9. symfonie), problém dobové reflexe díla a vlivu jeho přijetí, resp. častěji nepřijetí na chování a myšlení autora (příznačně např. scény s autentickou rekonstrukcí pařížské premiéry baletu Svěcení jara a následnými reakcemi Stravinského, jeho rodiny, spolupracovníků, mecenášů a kritiků ve filmu Coco Chanel & Igor Stravinskij, 2009). Při výběru konkrétního hudebního biografického filmu je třeba poněkud s odstupem hodnotit zejména standardně profesionální herecké výkony v hlavních rolích, podpořené zpravidla dokonalou simulací fyzické podoby hudební osobnosti i jeho osobnostní psychologie. Takřka ve všech výše citovaných příkladech jsou tyto „technické“ rozměry filmu bezchybné a značně efektní. Nelze je proto považovat za jakoukoliv výjimečnost. 13 Současně je třeba naopak ocenit ojedinělé případy, kdy filmový představitel nejen hudební osobnost zdařile imituje, ale v rámci dlouhodobé přípravy na natáčení prochází obtížnými lekcemi hry na hudební nástroj či dirigování (např. Tom Hulce a Ed Harris jako Mozart a Beethoven) nebo dokonce nově autenticky natočí vokální part (např. Val Kilmer jako Jim Morrison v Doors, 1991 nebo Kevin Spacey jako Bobby Darin v Za mořem, 2004). Naprostou kuriozitou je pak situace, kdy je filmový herec svou rolí ve filmu natolik „infikován“, že se i sám, rozumějme mimo filmové plátno, oddá vlastní hudební kariéře inspirované filmem. 14 Ustáleným jevem hudebního filmu je rovněž to, že pracuje s klíčovými, zpravidla všeobecně známými a oceňovanými hudebními díly autora, a to v těch nejlepších, často také autentických interpretacích. Nejdůležitějším momentem, na který při výuce dějin hudby prostřednictvím hudebního filmu nesmí být v žádném případě zapomenuto je, že komentovaná filmová projekce musí příjemcům poskytnout především silný emotivní s hudbou spojený zážitek. Jedině ten může být v tomto případě zdrojem reálného zájmu nejen o film jako takový, ale především (v rámci deklarované popularizace hudby prostřednictvím hudebního filmu) zdrojem zájmu o život a dílo představované hudební osobnosti. Významnými kritérii výběru nosného hudebního filmu pro výuku dějin hudby by přitom měla být jeho „poctivost“. Nejde o to zabývat se nahodilými jevy doby, ale především bazálními, obecnými a proto nadčasovými otázkami lidské existence a jejími hodnotami. Nehledejme filmové snímky s omezenou časovou platností ani ty, které usilují o doslovný přepis. Sledujme souboj hudební osobnosti jako modelovou bitvu vzoru, který nám ukazuje, že boj ikteré nám umožní vidět sami sebe ne takovými, jací jsme, ale takovými jakými bychom mohli či dokonce měli být. 15 Z diváckého hlediska je však nepochybně velmi atraktivní sledovat v hudebních filmech rovinu hereckého obsazení, zejména pak hlavních rolí. Pozornost samozřejmě budí především obsazení „mimo obecně zažitý herecký obor“. Jako příklad jmenujme snímky Elvis Presley, 1979 (jde o dvoudílný televizní film) a Great Balls of Fire!, 1989, v nich pak excelují Kurt Russell a Dennis Quaid, oba etablovaní zejména v akčních snímcích a komediích, zde však v nečekaných hlavních rolích Presleyho a Lee Lewise. 14 Jako příklad lze jmenovat amerického herce Jeffa Bridgese. Za roli alkoholického country zpěváka a skladatele Bada Blakea ve filmu Crazy Heart, 2009 získal Zlatý Globe i Oscara, jím nazpívaná titulní píseň The Weary Kind nejen zvítězila v oscarovém klání, ale zaznamenala mimořádný celosvětový úspěch. Bridges sice již dříve nahrál několik studiových bluesových písní (viz album Be Here Soon z roku 2000), ale teprve jmenovaná filmová role v něm probudila zájem o country music. V srpnu roku 2011 vydal samostatné částečně autorské eponymní country album, následovalo pak koncertní turné po USA. 15 Bádání v oblasti hudebního filmu jako prostředku popularizace hudby ve výuce hudební výchovy jsou předmětem doktorské disertační práce Mgr. Jindřicha Schwarze, DiS., interního doktoranda katedry hudební výchovy Pedagogické fakulty Ostravské univerzity v oboru Hudební teorie. Praxeologická rovina řešení je v současnosti předmětem plnění grantového projektu Fondu rozvoje vysokých škol 2012 (projekt 433/2012 Film 13 - 100 - Použitá literatura 1. FUKAČ, Jiří, VYSLOUŽIL, Jiří (eds.). Slovník české hudební kultury. 1. vyd. Praha: Editio Supraphon, 1997. ISBN 80-7058-462-9. 2. MAZUREK, Jan. Dějiny hudby. In: ADÁMEK, René, KOZELSKÁ, Inez, KUSÁK, Jiří, MAZUREK, Jan, SPISAR, J., ŠEVČÍKOVÁ, V., ZEDNÍČKOVÁ, Š., ZUBÍČEK, J. Vysokoškolské studium hudební výchovy na počátku 21. století. Bakalářský obor Hudební výchovy se zaměřením na vzdělávání na katedře hudební výchovy Pedagogické fakulty Ostravské univerzity v Ostravě. 1. vyd. Ostrava: Ostravská univerzita, 2011, s. 44-48. ISBN 978-80-7464-015-5. 3. ŠEVČÍKOVÁ, Veronika. Filmový muzikál jako žánr integrace – dílčí prostředek motivace vysokoškolských studentů k potřebě celoživotní kultivace v oblasti hudby a filmu. In: NEUWIRTHOVÁ, Anna, MAZUREK, Jan. Česká hudební pedagogika a vzdělávání dospělých na počátku 21. století: sborník příspěvků mezinárodní konference Janáčkiana 2006. Ostrava 1. a 2. června 2006. 1. vyd. Praha: Divadelní ústav – Česká hudební rada, 2006. s. 44-49. ISBN 80-7008-202-X. 4. ŠEVČÍKOVÁ, Veronika. Muzikál na každý pád… aneb Divadlo, které mluví, zpívá a tančí v otázkách a odpovědích. Nové břehy. 2009, roč. 4, č. 4, s. 15-19. ISSN 18035434. Contact information Veronika Ševčíková, Doc. PhDr. Ph.D. katedra hudební výchovy Pedagogické fakulty Ostravské univerzity Fráni Šrámka 3, Ostrava – Mariánské Hory 709 00 Česká republika tel. +420 775108019 e-mail: veronika.sevcikova@email.cz jako prostředek popularizace hudby. Tento text na řešení projektu navazuje (autorka této stati je školitelkou doktoranda a spoluřešitelkou grantového projektu). - 101 - CAUSES AND CONSEQUENCES OF MIGRATIONS OF YOUNG PEOPLE FROM THE REGION OF OPOLE IN THE FIRST DECADE OF THE 21ST CENTURY Daniel Wiśniewski Abstract: Sociologists predict that constant migrations of people leading to the appearance of cultural melting pots will be a characteristic feature of the 21st century. In the literature on this subject, migrations are defined as "population movements, relocation of individuals and groups of people from one territory to another, involving a temporary or permanent change of domicile" 1; "a type of spatial transfer which may be of temporary and transitory character, or which may end in settling down and a permanent change of domicile" 2. Such change of domicile may have various dimensions, which also determines the types of migration 3. Contemporary migration processes are above all a consequence of the economic situation. Keywords: migration, globalization, young people, the Opolskie Province, Opole Silesia, society, transformation, culture Population migrations in the Opole Region Along with the intensification of labour mobility after Poland's accession to the European Union, the topic of labour-related migration as a phenomenon strictly connected with the labour market has been analyzed and diagnosed by numerous experts. Labour-related migrations are a type of migrations singled out on the basis of the motifs for migration and personal objectives. They are becoming the dominant type of migrations in Europe, and they have taken precedence over political as well as classical migrations. Labour-related migrations take place when economic reasons are the cause of departure (emigration) from one's homeland. The spatial transfer of the working population aims at the improvement of their own and their families' living conditions or at the acquisition of funds necessary for the maintenance of a former lifestyle and housekeeping, perceived as a requirement to maintain one's cultural identity 4. Sometimes international mobility, which is the Polish case, takes the form of migrants’ becoming "people on swings", i.e. people who temporarily go to work abroad, "without putting down roots there", and "as if on a swing, bouncing from their place of origin, reach their destination and quickly obtain funds there, before an inertial force takes them back to the starting point" 5. Periodical labour-related migrations take the following forms: • mass migrations, pendular migrations - going abroad for a short time, mainly practised by people living in borderlands, in order to do some shopping or take up temporary work, K. Olechnicki, P. Załęcki, Słownik socjologiczny, Toruń 1997, p. ISBN 83-900784-1-4. Słownik społeczny, ed. B. Szlachta, Kraków 2004, p. 664. ISBN 83-7318-259-4. 3 Swadźba U., Strategie migracyjne młodzieży pogranicza kulturowego, [in:] Społeczności lokalne: postawy migracyjne młodych Polaków, ed. A.Śliż, Opole 2008, p. 86, ISBN: 978-83-7395-310-9. 4 M. Skoczek, Migracje i ich rola w rozwoju lokalnym. Studia porównawcze Ameryka Łacińska i Europa, "Working Paper" JKR UW, no. 13/1994, p. 30, no ISBN number. 5 M. Okólski, Mobilność międzynarodowa ludności Polski w okresie transformacji. Przegląd problematyki, [in:] Ludzie na huśtawce. Migracje między peryferiami Polski i Zachodu, ed. E. Jaźwińska - Motylska, M. Okólski, Warszawa 2001, p. 11 ISBN 83-88495-64. 1 2 - 102 - • individual migrations - going abroad for a temporary period of time during which paid employment is frequently taken up, • individual and group departures oriented towards short-time stays and temporary paid employment, • migrations legalized by bilateral contracts or international agreements 6. Migrations are processes which for many years have been undergoing periodical intensification due to political, social and technological turning points. Such particular intensification took place in the 1990s, when after the political transformation Polish citizens could freely go abroad. Never before had the transfer of values, technologies and possibilities of fast relocation led to a permanent coexistence of people belonging to various cultures, representing various points of view or customs. Migrations enforce but also facilitate "cultural dialogs" on an unprecedented scale 7. Migrations are a selective process which brings profits to individuals who participate in it (in the economic sense), but they are not always profitable for local communities. Very many aspects point to the fact that the size of migration flows between two countries is not strictly related to differences in wages and employment rates, because the impact of these changes on the promotion of migration is gradually and efficiently "dimmed" by decreasing expenses and risks of mobility resulting from the development of a connection network. Hence, the existence and functioning of relations between migrants, their families, friends, acquaintances and neighbours, both in the country of origin and the country of destination, is important. The existence of efficient migration networks also reduces the significance of economic conditions favouring a decision to migrate. Frequently, not only the migration policy of states accepting migrants or the labour market's ability to absorb migrants decide about the profitability of migration, but also the existing network of migration relations. Due to them, people going abroad and potential migrants gain necessary information concerning the country of immigration and a possibility of acquiring assistance of welfare institutions there. Families and friends offer assistance, in particular in the initial adaptation period, but above all, they help the emigrant to find a job and a place to live 8. In Poland, only a few regions have managed to develop such an efficient migration network system that it has become significant in the quantitative sense and has influenced the size of temporary and permanent migration flows. These regions are: • the Opolskie Province, the Śląskie Province, • the Podlaskie Province, in particular the region of Łomża and Siemiatycze, • the Małopolskie Province, in particular Podhale 9. These regions are characterized by long lasting intensified migration abroad, mainly labour-related migration, which gradually takes the form of a circulatory movement between migrants' place of domicile and their place of work abroad 10. Intensive migration of people in the European Union influences the existence and development of regional cultures. The changes within regional cultures, the transfer of E. Kryńska, Mobilność zasobów pracy. Analiza i metody symulacji. Okresowe migracje zarobkowe, Warszawa 2000, p. 207 ISBN 83-87890-13-8. 7 M. Karkowska, Socjologia wychowania – wybrane elementy. Mechanizmy socjalizacji i edukacja szkolna, Łódź 2009, p. 92 ISBN 978-83-7405-261-0. 8 K. Heffner, B. Solga, Znaczenie sieci powiązań migracyjnych w kształtowaniu międzynarodowych przepływów ludności, , Bulletin of Geography. Socio – economic Series, no. 1/2002, p. 67-76 ISBN 83-2311-432-4. 9 K. Heffner, B. Solga, Praca w RFN i migracje polsko-niemieckie a rozwój regionalny Śląska Opolskiego, Opole 1999, p. 95 ISBN 83-7126-124-1. 10 K. Heffner, Migracje zagraniczne na Śląsku Opolskim – aspekty społeczno-ekonomiczne, [in:] Ludność Śląska – procesy demograficzne i społeczne w okresie transformacji ustrojowej, Opole 2003, p. 97 ISBN 83-88672-320. 6 - 103 - technology, knowledge or art, are based on the exchange of individuals who, for various reasons, decide to move to another community and another culture. Migrations abroad (permanent and temporary) are thus the main factor weakening the human capital. Preserving some elements of regional traditions, such as customs, may be a factor ensuring the survival of these cultures. For local communities, cultural development takes place through a confrontation with something different, maintaining the conditions of parallel existence of various cultures 11. In Opole Silesia migrations are a permanent phenomenon with various demographic, social, economic and political consequences 12 for the region, which is characterized by a specific quality and uniqueness of migration processes in comparison with the other regions of Poland. Opole Silesia is indeed a kind of a laboratory of knowledge concerning migration processes. Research carried out in the Opole Region also indicates a strict relation between education and migrations. Education and skills provided by education as well as an actual occupation are important factors inducing people to emigrate temporarily or permanently. The Opole Region belongs to a small group of Polish regions which are the most "involved" in external migration processes. As early as in the 1980s and early 1990s this region was characterized by intensified population migrations abroad. The emigration tendency and emigrants' returns are undoubtedly historically and politically conditioned. They are also the background for a considerable number of temporary or pendular immigrations the majority of which are directed to the Opolskie and Śląskie Provinces. The development of these phenomena is connected both with the complicated political, economic, formal and legal conditions of the indigenous inhabitants of historical Upper Silesia during the real socialism period, and with the peculiar approach of the authorities of the Federal Republic of Germany to former German citizens and their descendants 13. In the post-war period the Opole Region showed permanent positive internal net migration rates. The regional policy of the socialist Polish state was above all oriented towards the integration of various groups of population, regardless of their origin and often very significant social and cultural differences. Its negative social effects (such as the absence of acceptance of the Polish statehood, defiance against state institutions, staying away from the organized cultural life and social initiatives, etc.) as well as population effects (initiation of mass emigration processes) with regard to indigenous inhabitants were not noticed, either. Similarly, among the immigrant population tendencies to manifest the absence of acceptance of the social and cultural identity of the indigenous inhabitants were also revealed relatively soon. Contrary to many claims, in particular those included in publications from before the 1990s, integration processes in the local communities of Opole Silesia had a small scope (they concerned several percent of the population in total) and a superficial character 14. They did not have any considerable impact on a decrease in the size of emigration; on the contrary - as early as in the 1970s they caused a growth in the number of emigrants among people of Polish origin as well 15. The main cause of permanent and labour-related emigration in Opole Silesia is the ethnic issue. Since a considerable part of the Silesian population living in the Opolskie Province has dual citizenship, Polish and German, labour-related migration has become one of the most important processes in the region. Dual citizenship, family relations, traditions of work in Germany and the knowledge of the German labour market, traditions of entire families Zemła A.M., Media …, pp. 197-198 R. Rauziński, Demograficzne…, p. 16 13 K. Heffner, Migracje …, p. 94 14 D. Berlińska, Mniejszość niemiecka na Śląsku Opolskim w poszukiwaniu tożsamości, PIN – Instytut Śląski w Opolu, Opole 1999, passim. no ISBN number. 15 K. Heffner, Migracje …, p. 97 11 12 - 104 - migrating to Germany from the Opole Region being especially strong here 16, resulted in large numbers of people staying abroad: according to data from the censuses, in 1988 53,000 people stayed abroad temporarily, in 1995 – 77,300 people, and in 2002 - more than 105,000 people 17. The political system’s transformation, Poland's accession to the European Union in 2004, and the opening of labour markets by some of the European countries caused a migration boom among the young generation. Apart from the mass labour-related migration of the indigenous young inhabitants, for whom it had been possible to take up work abroad since the 1990s, ethnically Polish young people, who did not have dual citizenship, also started going abroad more often. Observations of this process proved that this concerned in particular the rural population who had considerable problems finding attractive employment near their domicile 18. Labour-related migration, particularly common among the local population, is perceived by the regional communities as rational taking advantage of chances and opportunities offered to this group by the German legislation. Not taking advantage of the favourable conditions of labour-related migration, in the face of unemployment and generally difficult living conditions, would be a waste of a chance to improve one’s living standard and to ensure development opportunities for oneself and one’s family. A kind of "migration professionalism" has been developed, and labour-related migration is regarded to be a way of life 19. Money coming from emigration is spent mostly on consumption. Although a considerable part of money earned in Germany is used for construction investments, repairs and modernization of houses, these are also related to consumption. Globally, the transfer of money earned for work abroad is considerable 20, but for individuals it is too small to enable them to invest in small or medium sized enterprises. In the Opolskie Province, successful small business investments are very rare. The possibility of earning money outside Poland relieves the labour market in the region by reducing unemployment; the transfer of incomes stimulates demand, especially for consumption-related goods and services. Excessive migrations to Germany, and thus a large loss of qualified personnel, should be considered as a factor impeding the development of the region, both in the demographic and economic dimensions. Excessive permanent and temporary migrations cause demographic disturbances of the population, drainage of well educated personnel, and depopulation of many villages and municipalities. The role of migrations abroad in Europe in the years 2005 – 2020 will increase; they will significantly influence the demographic situation as well as the problems of employment and the labour market in the European Union. They will also play an important role in sustainable social and economic development. The threats posed by excessive (temporary and permanent) migration of young people in the light of the demographic situation are considerable. Migrations abroad have a negative influence on the U. Swadźba, Strategie migracyjne młodzieży pogranicza kulturowego, [in:] Społeczności lokalne: postawy migracyjne młodych Polaków, ed. A. Śliz, Opole 2008, p. 85, ISBN: 978-83-7395-310-9. 17 M. Rostropowicz-Miśko, Sytuacja demograficzna województwa opolskiego ze szczególnym 16 uwzględnieniem migracji zagranicznych, [in:] Pięć lat w Unii Europejskiej: społeczne i prawne aspekty przemian na Śląsku Opolskim, ed. M. Rostropowicz-Miśko and P. Malinowski, Opole 2009, p. 55 ISBN 978-83-7395-367-3. R. Jończy, Migracje zewnętrzne z obszarów wiejskich województwa opolskiego po wejściu Polski do 18 Unii Europejskiej. Stan i zmiany, [in:] Pięć lat w Unii Europejskiej – społeczne i prawne aspekty przemian na Śląsku Opolskim, ed. M. Rostropowicz-Miśko and P. Malinowski, Opole 2009, p. 46 ISBN 978-83-7395-367-3. R. Jończy, Migracje…, p. 112 19 - 105 - level of education in the Opole Silesia, in particular among people with vocational education 21. In Opole Silesia, the influence of external migrations on the disturbances of the natural population movement and the demographic distortions is quite clear. The transformation period did not weaken the factors contributing to emigration. The factors attracting people abroad are also very strong, in particular in rural and agricultural communities (differences in earnings, better working conditions, etc.). Migrations abroad influence local labour markets as well, mainly because of excessive emigration of well educated people 22. Migrations abroad, so common as they are nowadays in the Opolskie Province, are not only characteristic of this region, but it is here that they have appeared and accumulated in a particular way. Because of their specific character, in the literature on the subject they are referred to as "migration monoculture" 23, i.e. ethnically conditioned, unidirectional emigration of the local Silesian population, which has been developing, with various intensification, since the end of World War II. It started with the pre-war relocation of people, and then the "family reunification" campaign lasting from the early 1950s, which was in fact emigration motivated by national reasons, although a sufficient reason was the economic crisis in Poland and the difficult living conditions related to it. Afterwards, in the 1980s, due to the alleged development of tourist movement, migrations became popular on a mass scale, which considerably increased the scope of already numerous family connections with Germany. By the end of 1989, when it was already possible, for instance, to travel freely, personal contacts between the population of Opole Silesia and that of Germany could develop fully and on a much broader scale 24. The social consequences of migration are very often negative for the local communities. In the Opole migration region, migration causes, for instance, the weakening of social bonds which are of fundamental importance for migration processes. A decision to migrate from one's domicile is made easier when the local community is not well integrated. Labour-related migrations abroad also cause the absence of involvement in the local community's life, because a migrant is not present at his/her domicile. Coming back from abroad, they have to rebuild the weakened family and social life. It is not easy, because they have already changed and so have their families and friends. Conclusion Migrations of the Opole Silesia population may serve as an example for the entire state what to avoid and what to prevent in the current situation, i.e. after Poland's accession to the European Union. Migration is a choice made by more and more people, but they are not always aware of the costs of migration in search of a better paid work. Moreover, they are not aware of the fact that frequently the assumed objective of migration (better earnings) does not match reality: because of constant economic growth and the growth of the average remuneration in Poland, earnings abroad become more and more comparable to Polish ones, and thus they do not compensate for the negative influence of migration on family relations and the emotional life. R.Rauziński, Zależności między sytuacją demograficzną, wykształceniem a migracją na przykładzie Śląska Opolskiego, [in:] Colloquium Opole 2004, p. 19.21, ISBN: 83-7126-201-9 22 R.Rauziński, Zależności…, pp. 19, 21 23 E. Jaźwińska – Motylska, W. Łukowski, M. Okólski, Przyczyny i konsekwencje emigracji z Polski, Instytut Studiów Społecznych Uniwersytetu Warszawskiego, CMR Working Papers, no. 7/1997, pp. 59 – 60 no ISBN number. 24 K. Heffner, Migracje …, p. 110 21 - 106 - Literature: 1. D. Berlińska, Mniejszość niemiecka na Śląsku Opolskim w poszukiwaniu tożsamości, PIN – Instytut Śląski w Opolu, Opole 1999, no ISBN number. 2. Heffner Krystian, Migracje zagraniczne na Śląsku Opolskim – aspekty społecznoekonomiczne, [in:] Ludność Śląska – procesy demograficzne i społeczne w okresie transformacji ustrojowej, Opole: Polskie Towarzystwo Demograficzne Oddział Śląski w Opolu 2003, ISBN 83-88672-32-0. 3. Heffner Krystian, Solga Brygida, Znaczenie sieci powiązań migracyjnych w kształtowaniu międzynarodowych przepływów ludności, Bulletin of Geography. Socio – economic Series, no. 1/2002, ISSN 8323-114324. 4. Heffner Krystian, Solga Brygida, Praca w RFN i migracje polsko-niemieckie a rozwój regionalny Śląska Opolskiego, Opole: Stowarzyszenie Instytut Śląski 1999, ISBN 837126-124-1. 5. Jaźwińska – Motylska Ewa, Łukowski Wojciech, Okólski Marek, Przyczyny i konsekwencje emigracji z Polski, Instytut Studiów Społecznych Uniwersytetu Warszawskiego, CMR Working Papers, no. 7/1997, no ISBN number. 6. Karkowska Magda, Socjologia wychowania – wybrane elementy. Mechanizmy socjalizacji i edukacja szkolna, Łódź: Wyższa Szkoła Humanistyczno – Ekonomiczna 2009, ISBN 978-83-7405-261-0. 7. Kryńska Elżbieta, Mobilność zasobów pracy. Analiza i metody symulacji. Okresowe migracje zarobkowe, Warszawa: Instytut Pracy i Spraw Socjalnych 2000, ISBN 8387890-13-8. 8. Okólski Marek, Mobilność międzynarodowa ludności Polski w okresie transformacji. Przegląd problematyki, [in:] Ludzie na huśtawce. Migracje między peryferiami Polski i Zachodu, ed. E. Jaźwińska, M. Okólski, Warszawa: SCHOLAR 2001, ISBN 8388495-64. 9. Olechnicki Krzysztof, Załęcki Paweł, Słownik socjologiczny, Toruń: Graffiti BC 1997, ISBN 83-900784-1-4. 10. R. Rauziński, Demograficzne ukierunkowania rozwoju społeczno-gospodarczego Śląska Opolskiego do 2020 r., [in:] „Śląsk Opolski”, no. 1-2/2008, ISSN 0867-6070. 11. Rostropowicz–Miśko Marta, Sytuacja demograficzna województwa opolskiego ze szczególnym uwzględnieniem migracji zagranicznych, [in:] Pięć lat w Unii Europejskiej: społeczne i prawne aspekty przemian na Śląsku Opolskim, ed. M. Rostropowicz-Miśko and P. Malinowski, Opole: Uniwersytet Opolski, 2009, ISBN 978-83-7395-367-3. 12. M. Skoczek, Migracje i ich rola w rozwoju lokalnym. Studia porównawcze Ameryka Łacińska i Europa, "Working Paper" JKR UW, no. 13/1994, no ISBN number. 13. Swadźba U., Strategie migracyjne młodzieży pogranicza kulturowego, [in:] Społeczności lokalne: postawy migracyjne młodych Polaków, ed. A. Śliż, Opole: Uniwersytet Opolski 2008, ISBN 978-83-7395-310-9. Contact: Dr Daniel Wiśniewski Uniwersytet Opolski/ University of Opole ul. Ojca Józefa Czaplaka 2a 45-055 Opole Tel: 48 600 546 816 email: dwisniewski@uni.opole.pl - 107 - GRA KOMPUTEROWA W DYDAKTYCE I AKWIZYCJI JĘZYKA OBCEGO COMPUTER GAMES IN DIDACTICS AND FOREIGN LANGUAGE ACQUISITION Piotr Szałaśny Abstrakt Artykuł ma na celu przedstawienie niezbyt popularnego stwierdzenia, że gry komputerowe nie są jedynie narzędziem uczącym brutalności czy agresji. Mogą być także widziane przez pryzmat materiału dydaktycznego, który skłania do nauki i naucza słów obcego pochodzenia przy wykorzystaniu najnowszych technologii informatycznych i cyfrowej rozrywki. Rzecz jasna proces ten należy widzieć wieloaspektowo, zależnie od użycia konkretnych narzędzi a także indywidualnych predyspozycji gracza. Artykuł ma na celu nie tylko zainteresowanie tematyką ale także zaprezentowanie konkretnych przykładów na poparcie w tezy. Słowa kluczowe: komputer, gra komputerowa, dydaktyka, akwizycja, język obcy Abstract The paper is to present the not very popular belief that computer games are not only an instrument learning violence and aggression. They can also be seen through the prism of the learning material that encourages and teaches the words of foreign origin using the latest information technology and digital entertainment. Of course, this process should be seen mulidimentionaly, depending on the use of specific tools and individual player's predispositions. The aim of this paper is not only the interest in the subject but also to present concrete examples to support the thesis. Key words: computer games, didactics, acquisition, foreign language, computer 1 WSTĘP Gra komputerowa prócz niezaprzeczalnej funkcji czysto rozrywkowej, może pełnić także inne, istotne z dydaktycznego punktu widzenia funkcje. Gra stała się pełnoprawną częścią kultury masowej. Jak twierdzi Jan Stasieńko: „Gry komputerowe są niewątpliwie fascynującą sferą kultury sytuującą się na styku oobszaru skomplikowanej techniki informatycznej, bardzo obecnie rozbudowanego rynku komercyjnego, w którym zysku sięgają setki milionów dolarów oraz przestrzeni estetycznej.” 1 Tym samym stwierdza, że mimo stosunkowo krótkiemu istnieniu w porównaniu z innymi sferami kultury, gra komputerowa wypracowała sobie bardzo wysoką pozycję, z której nie zamierza rezygnować, a raczej się na niej umacnia. Jak określiłem w jednym ze wcześniejszych artykułów określeniem gry komputerowej mogłoby brzmieć: komunikacyjny produkt kultury artystyczno-informatycznej 2. Co wskazuje na wieloaspektowość czy też zróżnicowanie tego medium, a także niejako formę STASIEŃKO, Jan. Gry komputerowe – jestem na „tak”, jestem na „nie”. Zagrożenia, szanse i wyzwania rozrywki komputerowej, URL: <http://www.wns.dsw.edu.pl/fileadmin/user_upload/wszechnica/07.pdf>. 2 SZAŁAŚNY, Piotr. Oddziaływanie gier komputerowych na język współczesnego człowieka In Szkoła Otwartego Umysłu Tom 4, Tarnopol: Studia Methodologica 2012. 82 s. UDK 82.09, BBK 87.256. 1 - 108 - hybrydyczną, jaką bez wątpienia pełni. To jednak nie jedyne czynniki, które utrudniają ocenę tego zjawiska. Gra komputerowa od początku swojego istnienia przechodziła i przechodzi przez różne transformacje. Jedynie gry określane mianem „fanowskich” 3, niekiedy przypominają jeszcze swoich wczesnych protoplastów (choć jest to czasami także sprawą dyskusyjną, chociażby przez wzgląd na różnicę w środowisku programistycznym w którym powstały). Jednakże nieco uogólniając można dojść do wniosku, że gry są medium całkowicie masowym, a przy tym całkowicie cyfrowym (niekiedy jako produkt kultury wykraczającym poza swój zdygitalizowany świat). Tego typu „niewidoczną cywilizację” przewidywał już w 1972 chociażby Joneji Masuda stwierdzając: „Cywilizacja, którą zbudujemy zbliżając się do XXI wieku, nie będzie cywilizacją materialną symbolizowaną przez ogromne konstrukcje, ale będzie cywilizacją niewidoczną.” 4 W tym coraz bardziej skomputeryzowanym społeczeństwie informacyjnym gra komputerowa, jako kolejne medium, pełni także swojego rodzaju funkcję dydaktyczną, która w bardzo specyficzny sposób oddziałuje na odbiorcę/gracza. Artykuł ma się skupić właśnie na aspektach gry komputerowej związanej z dydaktyką i akwizycją języka obcego. Obie te funkcje bardzo często są pomijane w natłoku informacji o wyłącznie, bądź w głównej mierze destruktywnych formach gier komputerowych. 2 GRA KOMPUTEROWA A ASPEKT KULTUROWY Aspekt kulturowy gry komputerowej jest istotny z punktu widzenia tematu tego artykułu, głównie ze względu na swój zasięg, a także rolę, jaką zaczęła pełnić w cyfrowym społeczeństwie. Jeszcze raz chciałbym przytoczyć w pewnym sensie utarte już stwierdzenie o negatywnych cechach gier, które można znaleźć przykładowo u Tomasza Goban-Klasa: „U wielu użytkowników nowych mediów występuje swoista fascynacja światem przez nie przedstawianym (tzw. wirtualna rzeczywistość), w szczególności gdy dają one szansę interakcyjności. […] Wśród młodzieży ujawnił się typ maniaka komputerowego, który spędza wiele godzin wpatrzony w ekran monitora. […] Ta „narkotyzująca” funkcja najnowszych mediów zasługuje na baczną uwagę.” 5 I owszem, Goban-Klas w pierwszym zdaniu ma niewątpliwie rację – fascynacja światem przedstawionym występuje nagminnie u graczy komputerowych. Ma to związek głównie ze wspomnianą interaktywnością gry komputerowej, ale nie tylko. Mnogość światów przedstawionych w grach komputerowych jest tak szeroki, że każdy gracz może znaleźć uniwersum, zaspokajające jego potrzeby. W zasadzie logikę tę można by porównać do wyboru kanału telewizyjnego – który w każdym momencie można zmienić – podobnie jak grę komputerową. Trudno jednak zgodzić się z dalszym zdaniem Goban-Klasa. Po pierwsze „maniakiem komputerowym” 6 nie są wyłącznie gracze, takim mianem można nazwać chociażby programistów, którzy przed monitorem spędzają bardzo tzn. takie, które są tworzone przez fanów a nie korporacje czy koncerny. Bez budżetów i sztabów programistów. 4 ZACHER, Lech. Społeczeństwo informacyjne. Aspekty techniczne, społeczne i polityczne, Warszawa: Oficyna Wydawnicza „Warszgraf” 1992, 161 s. 5 GOBAN-KLAS, Tomasz. Cywilizacja medialna, Warszawa: Wydawnictwo Szkolne i Pedagogiczne 2005, 255 s. ISBN: 83-02-09408-0. 6 W myśl tego, że jest to osoba, której życie opiera się na użytkowaniu komputera. 3 - 109 - dużą część swojego życia. 7 Błędne także jest pojmowanie tego typu osoby jako młodzieży. Wbrew obiegowej opinii duża część gier nie jest produkowana dla dzieci i nastolatków. Mało tego gracz to także nie tylko młodzież a w dużej mierze osoba dorosła – średni wiek gracza wynosi aktualnie 30 lat. 8 Rzecz jasna nie można zaprzeczyć, by gra komputerowa w pewnych wypadkach nie wywoływała zachowań patologicznych ale tak samo jak w przypadku fascynacji światem trudno mówić, by było to jakiekolwiek novum ją kategoryzujące. Na praktycznie identycznej zasadzie działają także inne media (jak i nowe media – np. internet). Przy aspekcie kulturowym i jego związku z grą komputerową nie sposób nie odnieść się do słów Mirosława Filiciaka, który twierdzi, że niektóre z gier: „[…] stały się kolejnym, masowo wykorzystywanym medium komunikacyjnym.” 9 Jeszcze dalej w swoich rozważaniach idzie Tony Wilson twierdząc, że: „Gry można traktować jako środek przekazu oferujący szeroką gamę innowacyjnych, właściwych nowym mediom możliwości wymiany informacji i tworzenia znaczeń” 10 Obie te rozważania w pewien sposób łączy myśl Tomasza GobanKlasa, który myśl Filiciaka o grze jako masowym medium komunikacyjnym, i Wilsona o innowacyjnym środku przekazu i wymiany informacji mógłby połączyć własną myślą: „We współczesnym społeczeństwie dominują sztuczne, techniczne środki wyrażania, utrwalania i przesyłania ważnych przekazów. Jest to społeczeństwo w którym kontakty za pośrednictwem mediów są dominującą formą kontaktów społecznych. W sensie ogólnym media stały się codziennym środowiskiem człowieka, jego rzeczywistą wirtualnością.” 11 3 FUNKCJA DYDAKTYCZNA GRY KOMPUTEROWEJ Na początku trzeba wziąć pod uwagę, że funkcja dydaktyczna danej gry komputerowej może się różnić w zależności od jej gatunku. Innych cech będzie uczyć strategia ekonomiczna a innej FPP. 12 O ile strategia może uczyć odpowiedniego zarządzania surowcami czy pieniędzmi, to gra typu FPP bez wątpienia pozwoli ćwiczyć spostrzegawczość czy refleks, natomiast przykładowo skomplikowane gry oparte o fakty historyczne (przykładowo seria Total War) mogą pełnić rolę nauki historii. Jak wspomina nauczycielka B. Scarlata: „Współczesne dzieci należą do Video Generation, czekają na to, aby być zabawianymi. […] Jestem tylko nauczycielką rywalizującą z ekranem z szybko przemierzanym światem, który – poza moją lekcją – oferuje im technologia” 13. Wskazuje tym samym jednoznacznie, że współczesne dzieci a przez to także ich dydaktyka ma być nastawiona na zabawę z użyciem technologii – i właśnie wtedy powinna być najbardziej skuteczna. Ponieważ jak uważa Janusz 7 Sam spędzam przed komputerem 12-14 godzin dziennie, co wcale nie wynika wyłącznie z moich chęci, a raczej pracy jaką aktualnie pełnię. 8 Entertainment Social Association, Essential Facts about the Computer and Video Game Industry 2012, URL: <http://www.theesa.com/facts/pdfs/ESA_EF_2012.pdf> 9 FILICIAK, Mirosław. Wirtualny plac zabaw. Gry sieciowe i przemiany kultury współeczesnej, Warszawa: Wydawnictwa Akademickie i Profesjonalne 2006. 27 s. ISBN 978-83-60501-36-8. 10 WILSON, Tony. Użytkowanie internetu jako zabawa In Blaustein. Koncepcja odbioru mediów, Warszawa: Prószyński i S-ka 2001. 218 s. ISBN 83-7255-069-7. 11 GOBAN-KLAS, Tomasz. Cywilizacja medialna, Warszawa: Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne 2005, 42s. ISBN 83-02-09408-0. 12 ang. First-Person Shooter. 13 GOBAN-KLAS, Tomasz.. Media i komunikowanie masowe. Teorie i analizy prasy, radia, telewizji i Internetu, , Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN 2009, 299s. ISBN 978-83-01-14300-8. - 110 - Arabski: „Ważne jest więc aby dostosować się do ucznia, jego potrzeb, strategii uczenia się, sposobów zapamiętywania, etc.” 14 Oprócz gier typowo komercyjnych istnieją oraz powstają także projekty, które nastawione są ściśle na dydaktykę. Można by do nich zaliczyć nieskomplikowane gry dla najmłodszych odbiorców, które uczą prostych zadań matematycznych, kolorów czy kształtów. Byłoby to jednak zbytnie uproszczenie i trywializacja tego gatunku. Już od dłuższego czasu projekty o wiele bardziej zaawansowane zdobywają popularność. Można do nich zaliczyć chociażby takie tytuły jak Pulitzer 15, które uczą języka obcego za pośrednictwem wspomnianej interaktywności gier komputerowych. Przykładowo, gracz znajduje się w sklepie z listą zakupów, które musi zrobić. Jako postać w grze musi znaleźć na wirtualnych sklepowych półkach potrzebne przedmioty, które opisane są w obcym języku. Jeszcze bardziej innowacyjne jest wykorzystywanie już istniejących skryptów w celach dydaktycznych. Anke Berns, Antonio Gonzàlez-Pardo i David Camacho 16 przenieśli naukę języka obcego do niezwykle popularnego wirtualnego świata sieciowej gry Second Life, wykorzystując możliwości, które istnieją w grze i implementując je w wirtualną salę lekcyjną. Niemniej jednak nie zależy zapominać o tym, że typowy gracz dużo rzadziej będzie sięgał po tytuł stricte naukowy, za to chętniej i częściej uruchomi grę, która (przynajmniej w teorii) nastawiona jest wyłącznie na aspekt rozrywkowy. Z tego względu tego typu projekty mają mniejszą możliwość oddziaływania na gracza. 4 GRA KOMPUTEROWA A AKWIZYCJA JĘZYKA OBCEGO Rynek gier komputerowych ulega ciągłym, bardzo szybkim przeobrażeniom. Tak sama forma w jakiej prezentowana jest gra (coraz szybsze systemy komputerowe pozwalają na coraz to bardziej szczegółową grafikę, bardziej zróżnicowaną, wielowątkową fabułę, bardziej intuicyjne sterowanie, bardziej sugestywną oprawę graficzną), jak i jej lokalizacja. Jeszcze kilka lat temu większość gier (po za najdroższymi produkcjami) nie była dostępna w wersji polskiej. Wymuszało to na graczu poznanie zwrotów i konstrukcji w obcym języku (najczęściej j. angielskim), które pozwalały mu na przeprowadzenie rozgrywki. Aktualnie większość popularnych tytułów posiada napisy lub jest, podobnie jak filmy – dubbingowana. Co oczywiście zdecydowanie upraszcza rozrywkę i sprawia, że mogą po nią sięgać coraz to młodsi gracze. Niemniej, tak jak wspomniano wcześniej, gry komputerowe są medium, są elementem kultury, niektóre z nich – jak chociażby sławna seria Tomb Raider, Diablo czy Super Mario, stały się w zasadzie ikonami pop-kultury (np. na podstawie Tomb Raidera kręcono filmy, pisano książki, rysowano komiksy). Cytaty z powszechnie znanych gier wdarły się do języka potocznego. Większość graczy zna zwroty takie jak: „Thank you, Mario” (Super Mario Bros. Rok produkcji 1985r.) czy „Yes, piece of cake” (Duke Nuken 3D, Rok produkcji 1996r.). ARABSKI, Janusz. Przyswajanie języka obcego i pamięć werbalna, Katowice: Wydawnictwo „Śląsk” 1996, 6s. ISBN 83-7164-038-2. 15 URL: <http://www.pulitzerenglish.com/>. 16 BERNS, Anke., GONZALES-PARDO, Antonio., CAMACHO, David. Implementing the Use of Virtual Worlds in the Teaching of Foreign Languages In Learning a Language in Virtual WorldsA Review of Innovation and ICT in Language Teaching Methodology, Warszawa: Przedsiębiorstwo Poligraficzno-Wydawnicze “Graf” 2011, 33s. ISBN 978-83-88910-36-4. 14 - 111 - Trudno nie zgodzić się z faktem, że do poruszania się w środowisku gier niezbędne jest znajomość podstawowych angielskich zwrotów występujących w grach, takich jak: „play”, „settings”, „exit” czy „save”. W bardziej zaawansowanych tytułach (np. cRPG) niezbędna jest znajomość słów takich jak „level” czy „boss”. To jednak nadal nie wszystko. Wraz z upowszechnieniem się szerokiego dostępu do szybkiego internetu ogromną popularnością zaczęły cieszyć się gry MMO 17, które w niespotykanej nigdy wcześniej mierze prowadzą do akwizycji języka obcego przez graczy, często nie zapominając także o wspomnianych wcześniej funkcjach dydaktycznych, takich jak ćwiczenie spostrzegawczości, szybkości reakcji, a przede wszystkim komunikacji. Przede wszystkim mają – w odróżnieniu od tytułów stricte edukacyjnych – ogromną przewagę - uczą przez zabawę/rozrywkę. Ponadto jak wspomina Janusz Arabski: „Naturalność jest najważniejszym elementem tego procesu [przyswajania języka obcego]. Znaczy to, że język przyswajany jest bez udziału nauczyciela i bez formalnego instruktażu. Dziecko przyswaja język w środowisku, gdzie jest on naturalnym środkiem komunikacji, i jest nieświadome, że staje się przedmiotem jakiegoś procesu dydaktycznego.” 18 Właśnie dzięki takiej metodzie przyswajania języka mogą dawać znaczące efekty, ponieważ jak dalej sądzi Arabski: „Im większa potrzeba kontaktu, tym większa motywacja poznania języka.” 19 I to właśnie motywacja pełni rolę kluczową w szybkim opanowaniu słownictwa, które jest niezbędne do przeprowadzenia skutecznej rozgrywki. Różnica między grą jednoosobową, a grą w trybie multi (np. MMO) polega na tym, że w grze wieloosobowej gracz nie komunikuje się jedynie ze sztucznym – napisanym – algorytmem programu, ale za jego pośrednictwem komunikuje się podczas rozgrywki z innymi graczami. Obie te formy komunikacji przebiegają w zasadzie w identycznym bądź bardzo zbliżonym czasie. Ze względu na szybkie tempo akcji gra wymusza na graczu nie tylko poznanie podstawowego słownictwa, ale często także skrótów i akronimów. Podstawowe terminy z jakimi musi zapoznać się gracz to przykładowo: „lvl” (level – ang. poziom), „CU” (see you – ang. do zobaczenia) czy „W8” (wait – ang. czekaj). Osoby grające w MMORPG muszą znać o wiele bardziej skomplikowaną terminologię, taką jak: „CRT „ (critical – ang. cios krytyczny), „HP” (Health Points – punkty życia) czy „AG” (agility – zręczność). Bez znajomości tego typu słownictwa rozgrywka w zasadzie nie jest możliwa do przeprowadzenia. Jak na podstawie badań wspomina Artur Urbaniak „[…] osoby grające w gry komputerowe z dużą łatwością przyswajają słowa w języku obcym.” 20 Dzieje się tak w głównej mierze przez motywację wspomnianą przez Arabskiego. Gra w trybie multiplayer bez wątpienia zwiększa także kompetencje komunikacyjne gracza. Poza wspomnianą akwizycją języka sprawia także, że użytkownik – gracz, musi 17 ang. Massively-multiplayer online. ARABSKI Janusz. Przyswajanie języka obcego i pamięć werbalna, Katowice: Wydawnictwo „Śląsk” 1996, 8 s. ISBN 83-7164-038-2. 19 ARABSKI Janusz. Przyswajanie języka obcego i pamięć werbalna, Katowice: Wydawnictwo „Śląsk” 1996, 88 s. ISBN 83-7164-038-2. 20 URBANIAK Artur. Kultura i język. Rola gier w rozwoju językowym współczesnego człowieka w świetle hipotezy Sapira-Whorfa In Homo Ludens 1 (2009), Poznań: Polskie Towarzystwo Badania Gier 2009, 269s. ISSN 2080-4555. 18 - 112 - komunikować się w obcym dla siebie języku z osobą innej narodowości (dla której język komunikacji także może być językiem obcym). Jan Grzenia twierdzi: „Wprawdzie pojawiają się obawy o negatywny wpływ komunikacji internetowej na język ogólny, nie wydaje się jednak, by miały one uzasadnienie […] Internet przyczynił się do poszerzenia ich [młodzieży i studentów] kompetencji komunikacyjnej, nie odwrotnie.” 21 Oczywiście prowadząc rozmowę o języku i komunikacji internetowej trudno nie zwrócić uwagi na specyficzny slang czy interdialekt użytkowników Internetu, który rzecz jasna pojawia się także w trakcie rozgrywek sieciowych, niemniej jednak nie można go wykluczyć gdyż w pewien sposób tworzy specyfikę komunikacji sieciowej. 5 PODSUMOWANIE Trudno jednoznacznie odnieść się do gry komputerowej. We współczesnym zdygitalizowanym społeczeństwie pełni ona wiele bardzo różnych i bardzo ważnych funkcji. Należy jednak wziąć pod uwagę, że może także pełnić pewne role dydaktyczne i wspomagające naukę języka obcego. Gra komputerowa może być dużo bardziej skuteczna od tradycyjnych form nauki z prostego powodu – jest dużo bardziej atrakcyjna i ciekawa dla odbiorcy. Dlatego właśnie proces akwizycji języka obcego może przebiegać w taki sposób, że gracz odczuwa silną motywację do jego nauki, połączoną z chęcią przeprowadzenia skutecznej rozgrywki w czym niezbędne jest mu poznanie zwrotów, bez których nie będzie w stanie tego dokonać. Play the Game! Bibliografia 1. ARABSKI, Janusz. Przyswajanie języka obcego i pamięć werbalna, Katowice: Wydawnictwo „Śląsk”, 1996. ISBN: 83-7164-038-2. 2. BERNS Anke., GONZALES-PARDO Antonio., CAMACHO David. Implementing the Use of Virtual Worlds in the Teaching of Foreign Languages In Learning a Language in Virtual WorldsA Review of Innovation and ICT in Language Teaching Methodology, Warszawa: 2011, ISBN 978-83-88910-36-4. 3. Entertainment Social Association, Essential Facts about the Computer and Video Game Industry 2012, URL: http://www.theesa.com/facts/pdfs/ESA_EF_2012.pdf [cit. 26.11.2012]. 4. FILICIAK, Mirosław. Wirtualny plac zabaw. Gry sieciowe i przemiany kultury współeczesnej, Warszawa: Wydawnictwa Akademickie i Profesjonalne 2006. ISBN 978-83-60501-36-8. 5. GOBAN-KLAS, Tomasz. Cywilizacja medialna, Warszawa: Wydawnictwo Szkolne i Pedagogiczne, 2005. ISBN 83-02-09408-0. 6. GOBAN-KLAS, Tomasz. Media i komunikowanie masowe. Teorie i analizy prasy, radia, telewizji i Internetu, Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN, 2009. ISBN: 978-83-01-17300-8. 7. GRZENIA, Jan. Komunikacja językowa w Internecie, Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN, 2006. ISBN: 978-83-01-14867-6. 8. Stasieńko, J. Gry komputerowe – jestem na „tak”, jestem na „nie”. Zagrożenia, szanse i wyzwania rozrywki komputerowej, URL: 21 GRZENIA Jan. Komunikacja językowa w Internecie, Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN, 2008, 179s. ISBN: 978-83-01-14867-6. - 113 - http://www.wns.dsw.edu.pl/fileadmin/user_upload/wszechnica/07.pdf [cit. 26.11.2012] 9. SZAŁAŚNY, P. Oddziaływanie gier komputerowych na język współczesnego człowieka In Szkoła Otwartego Umysłu Tom 4, Tarnopol: Studia Methodologica 2012, UDK 82.09, BBK 87.256. 10. URBANIAK Artur. Kultura i język. Rola gier w rozwoju językowym współczesnego człowieka w świetle hipotezy Sapira-Whorfa In Homo Ludens 1 (2009), Poznań: Polskie Towarzystwo Badania Gier 2009. ISSN 2080-4555. 11. WILSON, Tony. Użytkowanie internetu jako zabawa In Blaustein. Koncepcja odbioru mediów, Warszawa: Prószyński i S-ka 2001. ISBN 83-7255-069-7. 12. ZACHER, Lech. Społeczeństwo informacyjne. Aspekty techniczne, społeczne i polityczne, Warszawa: Oficyna Wydawnicza „Warszgraf” 1992 Dane kontaktowe mgr Piotr Szałaśny Ostravská univerzita v Ostravě Dvořákova 7 701 03 Ostrava, Czech Republic Tel: +48 696-449-332 e-mail: szalasny.piotr@gmail.com - 114 - FROM A BENEFICIARY TO A DONOR – HOW INTERNATIONAL VOLUNTEERISM AND GE/ESD ISSUES MADE A DIFFERENCE IN POLISH EDUCATION Ewa Pająk-Ważna Abstract This paper is organised as follows. After a description of the basic terms such as global education and development education, it goes on to provide an overview of most important aspects of support received by Poland in the 1990s. Next, the article describes some categories of assistance covered nowadays by the Ministry of Foreign Affairs of the Republic of Poland. In addition current concepts of implementing global education and education for sustainable development in Polish educational policy are presented. Finally, a summary of Polish educational experience connected with dichotomous status - of being a beneficiary and of being a donor - is followed by some conclusions. Keywords: international volunteerism, Global Education, Education for Sustainable Development, Polish aid, education in Poland 1 FROM A BENEFICIARY TO A DONOR – HOW INTERNATIONAL VOLUNTEERISM AND GE/ESD ISSUES MADE A DIFFERENCE IN POLISH EDUCATION Poland, as well as other Central and Eastern European countries, has received considerable development assistance after the commencement of transformations in the 1990s. This assistance contributed to the success of political transformations or social and economic reforms. For several years now, Poland has not only been the beneficiary of foreign assistance, but also it provider. Moreover, the issues of global interdependencies are being implemented in school curricula, strategies for global education and international volunteer programs (Pająk-Ważna, 2012). What reflections can be done on the achievements in Polish education regarding the role of international volunteerism and global education issues? What are the changing realities? 1.1 Global citizens, international organizations and volunteerism – some aspects of understanding and implementing GE/ESD In 2002, the Maastricht Global Education Congress, organised by the North-South Centre and partners, reinforced the visibility for global education by gathering policy makers and practitioners to reflect on a European strategy framework for improving and increasing global education towards 2015. This reflection resulted in the Maastricht Declaration (2008) which states that “Global Education is education that opens people’s eyes and minds to the realities of the globalized world, and awakens them to bring about a world of greater justice, equity and human rights for all”. It is understood to encompass development education, human rights education, education for sustainability, education for peace and conflict prevention and intercultural education; being the global dimension of education for citizenship. This definition has been also accepted by Polish NGOs. Besides, in the multi-stakeholder process, which took part between 2009-2011 in Poland, a new definition was presented, and states: “Global education is the part of civic education and upbringing, which broadens their scope - 115 - through making a person aware of the existence of global phenomena and interdependencies. Its main objective is to prepare the recipients to face the challenges related to all humankind.” (Report on the Multi-Stakeholder Process on Global Education, 2011; Pająk-Ważna, 2012). M. Bereźnicka mentions global education as one of the important modern educational trends and she underlines that nowadays we believe that educational work is able to heal at least some social ills and ailments; we expect that it shall have repair, regulatory and development functions, considering changes that take place worldwide (Bereźnicka, 2010, p. 25-26). Global education as a movement of ideas and an educational trend is seen as an attitude and a response to the increasing globalisation in every realm of modern life. Although different from development education, human rights and peace education, inter- and multicultural education, global education gives a broader perspective to what has traditionally been referred to by these special education areas (Global Education Guidelines, 2010, p. 75). For example, DEEEP, a programme initiated by the DARE Forum (before: Development Education Forum of Concord) states that “development education is an active learning process, founded on values of solidarity, equality, inclusion and co-operation. It enables people to move from basic awareness of international development priorities and sustainable human development, through understanding of the causes and effects of global issues, to personal involvement and informed action. Development education fosters the full participation of all citizens in worldwide poverty eradication, and the fight against exclusion. It seeks to influence more just and sustainable economic, social, environmental, human rights based national and international policies” (DEEEP, 2012a). What are the links between solidarity and co-operation emphasised by global/development education and international volunteerism? Some remarks of Will Hutton may be presented as an example: “In an era of globalisation all nation-states need to co-operate and collaborate if they want to best represent their citizens interests. Such co-operation works best among those who share values and goals; and it works most efficiently if it is entrenched in permanent institutions so that each act of collaboration does not have to start on a Greenfield site” (Learning for a Global Society, 2004, p. 9). Sharing values and goals is extremely important for people who decide to become international volunteers. Volunteering promotes solidarity and social inclusion, gives people the opportunity to build knowledge, skills and social networks by stimulating personal, social and professional development. The majority of organizations worldwide allow international volunteers to choose the duration of the programs as to find the one which best fits their life schedule. Besides, many global education projects are linked to international volunteer programmes. 1.2 Poland as a beneficiary and a donor - how international voluntary programs have made a difference in Polish education Twenty years ago Poland was a destination for many international volunteers from different countries and organizations. Nowadays Polish volunteers can choose a place to serve in local communities worldwide, i.e. in Sub-Saharan Africa, Latin America, Georgia, Cambodia and the Palestinian Autonomy. In the beginning of the 1990s, due to educational reforms, Poland requested assistance from international organizations and foundations, i.e. British Council, Know-How Fund, Peace Corps, Voluntary Service Overseas, Harvard World Teach, Fulbright Scholars or USIS. These organizations and foundations’ goals mainly were: teaching English, assisting finance privatizations of state-owned industries, developing new small businesses and training business leaders in accounting, management, marketing, and distribution or reducing environmental damage. In this article I refer to educational issues, so it is important to mention that compulsory Russian was cancelled from the public school system in most post-socialist countries in 1990 and as a consequence the reforms recognized the importance - 116 - of English and Western European languages. In addition, the reforms were supposed to eventually help strengthen Poland’s emerging market economies and it possibilities for joining the democratic and humanitarian efforts of the modern world. Twenty years ago Polish educational institutions faced such problems as English teacher shortages in English language instruction, inadequate and insufficient educational materials, lack of structured opportunities for teacher-to-teacher skills transfer, lack of extra-curricular activities for students and outreach community programs and/or projects (Pająk-Ważna, 2012). Nowadays Polish people are engaged in different international voluntary service programmes so they can for example help teachers and pupils to gain English language competences. Not only Poland but also the EU has promoted voluntary service by young people across Europe and beyond (mainly through the European Voluntary Service (EVS), one of the “Youth in Action” programme). In 2011 the EVS celebrated its 15th anniversary and till then more than 50 000 young Europeans have got involved in the programme. One of the participants admits that “it’s about taking on a challenge and overcoming his/her own barriers” (Focus on: Youth Volunteering. European good practice projects, 2012, p. 5). The EU Council announced the 2011 the European Year of Volunteering so Ministry of Foreign Affairs carried out a number of initiatives promoting volunteering and the Polish Aid Volunteering Programme. Poland implements a number of projects in transition countries, in such areas as: support for democratic institutions, improvement of public administration efficiency, restructuring of individual economic sectors, building the civil society, strengthening local structures, education and science, health protection, development of cross-border cooperation (Ministry of Foreign Affairs, 2012a). Since 2008 the Ministry (MFA) has been implementing the Polish Aid Volunteering Programme, aimed at supporting the direct involvement of Polish citizens of developing countries, as well as disseminating information among Polish society on the problems facing these countries. This is a new and important element of the Polish foreign aid programme, in the framework of which Poland supports initiatives benefiting countries with lower development rankings (Ministry of Foreign Affairs, 2012b). The MFA volunteer programme is based on similar programmes which have been functioning for many years in highly developed countries (Global North countries), i.e. the US Peace Corps. There are four groups which are involved in the Polish Aid Volunteering Programme: the MFA, which finances the programme, volunteers, Polish organizations managing volunteer work in the framework of projects and partner organizations in countries covered by projects. Polish volunteers work in fields which serve to improve the living conditions of the more impoverished citizens of countries in Eastern Europe, Africa, Asia and Latin America from the list of Official Development Assistance recipients updated by the OECD Development Assistance Committee (Ministry of Foreign Affairs, 2012b). Among other things, volunteers’ task is to prepare and implement programmes aimed at sustainable development, educational courses for children and youth, rehabilitation of the disabled, or vocational trainings for teachers and healthcare professionals. The Aid Programme brings benefits for both the local community to whom the aid project is addressed, and for the volunteers themselves because they gather experiences in a culturally differing environment (Pająk-Ważna, 2012). Grant issued by the MFA cover the travel, accommodation and insurance costs of volunteers taking part in this programme, as well as courses or trainings adapted to the specifics of the given task and conducted by the MFA and organizations involved it the programme. Financial support cover also educational initiatives undertaken by volunteers after returning to Poland, which are connected with global education. Any Polish organisation that acts as a sending organisation and submits a project application for the call for proposals entitled ‘Polish Aid Volunteering’ is able to apply for subventions for the activities carried out by a volunteer (Ministry of Foreign Affairs, 2012c). - 117 - Transferring a payment to the EU development budget is the main channel of multilateral assistance flow in Poland. It is a part of an annual contribution allotted to the European Union general budget. The amount of these funds is an offshoot of a share of the EU budgetary expenses directed to development assistance provided to third countries, which in accordance with the OECD Development Assistance Committee is classified as the ODA. In addition to the European Union, other important channels of Poland's multilateral assistance are the United Nations System institutions and the World Bank Group. The largest number of institutions pursuing those objectives operates within the framework of the United Nations System. Thanks to their long-standing presence in the most needy countries, the United Nations' agencies, programmes and funds have extensive knowledge on the actual needs of given places in the world and a have a broad capacity for providing assistance. As Ministry emphasises “by making assistance contributions to those institutions (i.e. assistance in the multilateral form), we can be sure that we are supporting the most important initiatives from the point of view of individual beneficiaries”. Poland also makes regular contributions to UN and UNESCO and support the International Committee of the Red Cross (ICRC). (Ministry of Foreign Affairs, 2012d). In 2004, the Ministry of Foreign Affairs for the first time defined a group of countries to receive Polish development aid on a priority basis. Then on the list of priority countries there were such countries as: Afghanistan, Angola, Georgia, Iraq, Moldova and Vietnam. The Palestinian Autonomy was included on the list of priority countries in 2005; Ukraine and Belarus in 2006 and Tanzania in 2007 (Ministry of Foreign Affairs, 2012d). Ministry of Foreign Affairs of the Republic of Poland has grouped the kind of assistance under following categories: technical assistance, financial assistance, food aid and humanitarian aid. This article focuses mainly on their connections with education and international volunteerism. Therefore I will refer shortly to all abovementioned categories. In accordance with the guidelines of the OECD Development Assistance Committee, technical assistance consists in the transfer of know-how knowledge to Global South countries. For several years now, Poland has been sharing knowledge about the planning and implementation of economic and political reforms (the Polish experience in this field may be seen as particularly interesting to many countries), economic, social and institutional transformations, and experiences relating to the process of European integration. As part of projects implemented by government agencies, local government units and NGOs, Poland funds studies, scholarships, trainings and fellowships for nationals of countries receiving official development assistance, provides expert support and commissions the development of analyses (Ministry of Foreign Affairs in Poland (2012e). The key segments of the Polish technical cooperation include: • government scholarship programs In 2009, 4,337 students and 417 graduate students and trainees were provided with free education in Poland. The largest group were Belarusian and Ukrainian citizens. The costs amounted to over PLN 33 million, and the value of grants paid by the Ministry of Science and Higher Education exceeded PLN 17 million. Among beneficiaries were those who cannot study at their home universities for political reasons. Additional scholarships for nationals of developing countries are financed by the Ministry of Health and the Ministry of Culture and National Heritage. In 2009, the cost of scholarships disbursed by the Ministry of Health amounted to almost PLN 700 thousand, and the largest group of beneficiaries were the citizens of Belarus (51 people). The Minister of Culture and National Heritage earmarked over PLN 90 thousand for scholarships. The Ministry of Culture and National Heritage also funded the participation of artists from Armenia, Belarus and Ukraine in the "Gaude Polonia" programme implemented by the National Cultural Centre. - 118 - • trainings The "Nieśwież Academy" International Postgraduate Summer School, established in 1995, trains college graduates from Central and Eastern European countries. These graduates have to deal with the protection and preservation of historical monuments. The Ministry of Foreign Affairs provides training courses for young diplomats from developing countries, organised in cooperation with the Diplomatic Academy of the Polish Institute of International Affairs. In 2009, foreign service personnel from Afghanistan, Armenia, Azerbaijan, Belarus, Georgia, Kazakhstan, Kyrgyzstan, Moldova, Turkmenistan and Ukraine participated in the training. It was the fifth edition of the training. The Development Cooperation Department of the Ministry of Foreign Affairs provides also SENSE trainings (Strategic Economic Needs and Security Exercise) for representatives of high-level state administration in the countries that are on the verge of political, economic and social transformation. It is a similar assistance Poland gained in the 1990s from international institutions and voluntary service programmes or projects. In 2009, the main objective of the SENSE training was to strengthen the government of Belarus, to promote reforms and the principles for good governance at national and local levels. The project was included in the Polish activities implemented in countries covered by the Eastern Partnership. • volunteering An important component of technical assistance of the Ministry of Foreign Affairs is the Polish Aid Volunteering Programme, which allows the direct involvement of citizens in assistance targeted to people in Global South countries. In 2009, in the second edition of the programme, 25 volunteers implemented projects in six Latin American countries (Bolivia, Ecuador, Guatemala, Costa Rica, Mexico and Peru), in six countries in Africa (Ethiopia, Ghana, Mauritania, Niger, Tanzania and Zambia) and Asia (Bangladesh and Tajikistan) and in Georgia. • expert support In 2009, the Teacher Training Centre (since 2010 - the Centre for Educational Development) launched a pilot project entitled "Leaders of educational initiatives". It is a response to the needs reported by the Ukrainian party relating to raising the quality of schools, professional development of teachers and the equalisation of educational opportunities. In 2009, Polish financial institutions also joined the implementation of initiatives relating to technical assistance. The National Bank of Poland funded seminars, workshops, study visits and internships for employees of the banking sector in selected developing countries. It organised expert visits involving economic education for employees of central banks in Tunisia, Serbia, Belarus, Georgia, Kyrgyzstan, Tajikistan, Azerbaijan and Vietnam. The expenditure incurred in 2009 was over PLN 350 thousand. Study visits for representatives of partner countries were also organised by the Ministry of Finance and its subordinate customs administration. Moreover, the State Agency for Information and Foreign Investment in cooperation with the Ministry of the Treasury implemented the project called "Supporting the development of market institutions of the Republic of Belarus". The Chancellery of the Sejm was also involved in the provision of technical assistance by covering in 2009 the costs of participation of trainees from the Ukraine and Mongolia in the International Parliamentary Internship Programme. The programme, launched in 2007, offers participants an opportunity to learn about the Sejm procedures and the mechanisms of taking political decisions applied in Poland (Ministry of Foreign Affairs in Poland (2012e). Fourth edition of Polish Aid programme co-funded 23 projects carried out by 30 volunteers working together with local communities in Sub-Saharan Africa, Latin America, Georgia, Cambodia and the Palestinian Autonomy. The Ministry of Foreign Affairs allocated PLN 1.2 million to the Programme. - 119 - In 2011 PLN 1.3 million was spent on Global Education Projects aimed at raising awareness of the Polish society about the processes and global challenges in today’s world. Fifteen project were financed selected through a competition announced by the Minister of Foreign Affairs in cooperation with the Minister of National Education and the Minister of Science and Higher Education. On 26 May 2011, the Ministry of Foreign Affairs, the Ministry of National Education and the Zagranica Group signed an agreement to promote the development of global education in Poland (Ministry of Foreign Affairs in Poland, 2012f). NGOs are one of the main partners of the Ministry of Foreign Affairs in the development and execution of annual assistance plans. Due to the specific nature of activities carried out within the framework of foreign assistance, the MFA co-operates mainly with NGOs that carry activities abroad. Current contacts are made through the Zagranica Group (a platform of organizations working abroad). Every year, the MFA announces several calls for proposals directed to NGOs. In 2004, the total amount of funds provided in this way was more than PLN 1.5 million, and in 2005 it reached the level of more than PLN 10 million. There was also an increase in the number of organisations that implemented projects co-financed by the MFA. In 2006 the amount of funds at the disposal of NGOs reached PLN 30 million. An important instrument of cooperation between the MFA and NGOs is the Council for Cooperation with NGOs at the Ministry of Foreign Affairs, whose work was inaugurated on 16 January 2003. It is an important part of social diplomacy, a forum on which views on the trends and priorities of Polish foreign policy are exchanged. The Council’s members include: Caritas Polska, the Centre for International Relations, the Stefan Batory Foundation, the Institute of Public Affairs, the Polish-American Freedom Foundation, the Polish Association ”Dom Europejski”, the ”Pro Europa” Association, the Polish Red Cross, the Foundation in Support of Local Democracy, and the Helsinki Foundation for Human Rights (Ministry of Foreign Affairs in Poland, 2012g). The overall goal of Zagranica Group relates to the efforts of building efficient and competent NGDO sector in Poland, which effectively supports the development of less affluent countries, is stable institutionally and financially, is recognized and considered as an important element of Polish foreign/social policy (Zagranica Group, 2012a). Therefore, Zagranica Group works towards better involvement of Polish NGOs in international development programs, democracy support and humanitarian aid, acting as an advocate of the sector’s interests towards external partners, building competence of NGOs in development cooperation, as well as promoting internal cooperation within the sector to increase its effectiveness. Currently (2012) Zagranica Group has 54 members, including 51 ordinary members and 3 supporting members, which have been registered in Poland for at least two years and have implemented projects in the area of democracy support, humanitarian aid or development cooperation for at least one year (Zagranica Group, 2012b). The history of Zagranica began in December 1999, when the group of Polish NGOs operating outside the borders of the country had met at the conference ‘NATO, European Union, Central and Eastern Europe. Non-governmental Organizations in Polish Foreign Policy.’ The conference was stimulus for introducing the permanent cooperation and next joint undertakings. Tightening the cooperation between NGOs started in 2001. Two issues were recognized as top priority then – exchange of information, accompanied by maintaining the standards of operational activity, and development of relationships with the official institutions formulating foreign policy. In 2004 the Zagranica Group was registered as an association of organizations and a year later it became a member of Concord – European NGO Confederation for Relief and Development that represents the interests of over 1800 development organizations across Europe, leading civil dialogue with the European institutions (Pająk-Ważna, 2012). - 120 - Main activities of Zagranica Group include: working groups, workshops, conferences, debates and seminars. These activities concern current issues in the field of development cooperation, global education, promote democracy and humanitarian aid. Zagranica Group’ advocacy is based on regular meetings and information exchange with representatives of the executive and legislative branches deciding on Polish and European development policies. Publications and information activities are also important and they are directed at member organizations and external partners to strengthen the voice of the NGDOs in the public sphere. 1.3 Final conclusions Global interdependencies led Polish authorities to seek for international cooperation in education in the 1990s. Since Poland became a newly democratic country, its government and Ministry of Education have been struggling to adjust to the new educational, political, economic, cultural and technological challenges. In order to increase the exchange of ideas, information, and commerce during the time of transformation (both inside and outside of the Central European countries’ borders) the post-socialist societies needed to know the Western languages, especially English. One of the common aspect of experiencing a beneficiary and a donor status by Polish educational institutions and organisations is connected with teaching English as a foreign language. In the 1990s Eastern and Central European countries needed assistance from foreign partners, currently they operate as a foreign partners to the South (Pająk-Ważna, 2012). Global South countries face the dual challenge of improving student learning and extending at least primary educational services. The other common aspect of Polish dichotomous status is linked to international volunteer programmes. The provision of up-to-date educational services has become a top priority of Polish government in the 1990s as it is nowadays in many Global South countries. This strategy rests on the assumption that cognitive skills have a positive impact on consolidation of democracies, poverty alleviation and economic growth. Poland is only starting to gain experience in providing assistance to other countries. Transferring development funds to specialised international institutions allows Poland to take advantage of these institutions’ organisational and logistic potential, and thus increase the effectiveness of Polish aid. The Ministry of Foreign Affairs states that “we want to have the possibility of getting more involved than we have done so far in projects implemented by organisations supporting the reduction of poverty, economic and social development of the least developed countries, and the development of democracy and the civil society”. It is believed that global education offers not only skills to live in a globalized world but it also aims at transforming our societies into a world of justice and sustainability. From DEEEP web site we learn that “development education and active global citizenship can provide the skills, knowledge, values and competences to face today’s challenges and to make a positive contribution to the future of Europe and the world” (DEEEP, 2012a). In September 2012, the 2nd European Congress on Global Education brought together approximately 200 stakeholders in global education, in particular international organisations, governments, parliamentarians, local and regional authorities, civil society organisations and educators from Europe and beyond. The event was organised by the North-South Centre of the Council of Europe (NSC) in partnership with GENE and CONCORD Europe. Ten years after the Europe-wide congress held in Maastricht, there is still a need to reflect and facilitate dialogue on the achievements in global education, consider the changing realities and address the emerging social, economical and environmental challenges. In the context of the current international financial crisis, increasing national austerity measures and negative social impact that leads to increased xenophobic reactions and nationalistic attitudes, new measures are required. - 121 - Sources 1. BEREŹNICKA, M. Educational values in contemporary school. Kraków: Wydawnictwo Naukowe UP, 2010, 241 p. ISBN 978-83-7271-617-0 2. DEEEP - Developing Europeans’ Engagement for the Eradication of Global Poverty (2012a). Retrieved November 25, 2012 from http://www.deeep.org/deardefinitions.html 3. Focus on: Youth Volunteering. European good practice projects, Luxembourg: Publications Office of the European Union, 2012, ISBN 978-92-79-24174-1 4. Global Education Guidelines. A handbook for educators to understand and implement global education, Lisbon: North-South Centre of the Council of Europe, 2010 5. Learning for a Global Society. Evaluation and Quality in Global Education, Lisbon: North-South Centre of the Council of Europe, 2004 6. Maastricht Global Education Declaration. In: Global Education Guidelines, Appendix 1. Retrieved November 25, 2012 from http://www.coe.int/t/dg4/nscentre/ge/GEGuidelines/GEgs-app1.pdf 7. Ministry of Foreign Affairs in Poland (2012a) Why we provide assistance Retrieved October 28, 2012 from http://www.polskapomoc.gov.pl/Why,We,Provide,Assistance,204.html 8. Ministry of Foreign Affairs in Poland (2012b) Volunteering programme Retrieved October 28, 2012 from http://www.polskapomoc.gov.pl/Volunteering,Programme,810.html 9. Ministry of Foreign Affairs in Poland (2012c) Sending organisation Retrieved October 28, 2012, from http://www.polskapomoc.gov.pl/Sending,organisation,813.html 10. Ministry of Foreign Affairs in Poland (2012d) Our assistance Retrieved November 27, 2012, from http://www.polishaid.gov.pl/Our,assistance,161.html 11. Ministry of Foreign Affairs in Poland (2012e) Our assistance Retrieved November 27, 2012, from http://www.polishaid.gov.pl/Technical,assistance,166.html 12. Ministry of Foreign Affairs in Poland (2012f) Assistance in figures Retrieved November 27, 2012, from http://www.polishaid.gov.pl/Assistance,in,figures,184.html 13. Ministry of Foreign Affairs in Poland (2012g) Billateral assistance Retrieved November 27, 2012, from http://www.polishaid.gov.pl/Bilateral,assistance,195.html 14. Pająk-Ważna E. (2012). Learning for a Global Civil Society in post-socialist countries – from “East&West” to “North&South” perspective in education (w:) Empires, PostColoniality and Interculturality: Comparative Education between Past, Post, and Present. The World in Europe – Europe in the World Salamanca, ISBN 978-84-6953792-3 15. Zagranica Group (2012a). Kim jesteśmy [Who are we] Retrieved October 15, 2012 from http://zagranica.org.pl/en/Kim-jestesmy/ 16. Zagranica Group (2012b). Members organisations Retrieved October 15, 2012 from http://zagranica.org.pl/en/Czlonkowie/ Contact Dr. Ewa Pająk-Ważna, Ph.D. Pedagogical University of Cracow 4 Ingardena Street, 30-060 Cracow, Poland Tel: +48 12 662 66 01 email: ewapak@yahoo.com - 122 - NÁZORY BUDÚCICH UČITEĽOV VÝTVARNEJ VÝCHOVY NA CIELE VÝTVARNEJ VÝCHOVY OPINIONS OF FUTURE FINE ART TEACHERS ON GOALS OF FINE ART EDUCATION Janka Satková Abstrakt Budúci učiteľ výtvarnej výchovy prichádza na univerzitu s názormi na zmysel a ciele výtvarnej výchovy. Realizovali sme kvalitatívny výskum sledujúci, čo považujú študentky učiteľstva výtvarného umenia za zmysel a cieľ výtvarnej výchovy. Študentky najčastejšie spájajú výtvarnú výchovu s tvorivosťou vrátane fantázie a predstavivosti, s relaxáciou, rozvojom osobnosti, výtvarnými technikami, umeleckými schopnosťami, sebavyjadrením, estetickým cítením, rozvojom vnímania, motiváciou, arteterapiou, hrou, radosťou a s dejinami umenia. Príspevok poukazuje na to, ako je možné na týchto postojoch stavať a korigovať ich. Klíčová slova: ciele, kvalitatívny výskum, didaktika, výtvarná výchova, študent Abstract Future teacher of fine art education comes to the university with opinions of the meaning and aims of fine art education. We implemented a qualitative research examining what students of fine art consider meaning and goal of fine art education. Students most often associate fine art education with creativity including fantasy and imagination, with relaxation, personality development, art techniques, art skills, self-expression, aesthetic feeling, the development of perception, motivation, art therapy, play, joy and art history. Contribution shows how it is possible to build on these attitudes and correct them. Key words: objectives, qualitative research, didactics, fine art education, student 1 Úvod Na Katedre výtvarnej tvorby a výchovy Pedagogickej fakulty Univerzity Konštantína Filozofa v Nitre pôsobím už niekoľko rokov vyučovaním didaktických disciplín študentov štúdia učiteľstva výtvarného umenia (v minulosti sa odbor nazýval učiteľstvo výtvarnej výchovy) a teoretických, didaktických a praktických disciplín štúdia učiteľstva pre 1. stupeň ZŠ (dnes predškolská a a elementárna pedagogika). Súčasťou obsahu didaktických disciplín je aj tematika zmyslu a cieľa výtvarnej výchovy a v tej súvislosti nás zaujímalo, aký zmysel a cieľ pripisujú výtvarnej výchove študenti. V našom pedagogickom prístupe chceme vychádzať z ich postojov a následne ich obohacovať o názory odbornej verejnosti. V prvej časti príspevku sa venujeme teoretickému základu zmyslu a cieľov výtvarnej výchovy. V druhej časti príspevku uvedieme nami realizovaný výskum, jeho motívy, cieľ, metódy, závery, interpretáciu zistení a aplikáciu do pedagogickej praxe. - 123 - 2 Teoretické východiská Tradičná výtvarná výchova bola typická tým, že sa chápala ako oddychová hodina, učili ju prevažne neklasifikovaní učitelia, lipla na zastaralých metódach a formách vyučovania a kládla dôraz na výtvarnú prácu, na produkt a na estetické hľadisko (Šupšáková, 1999). Už dávno prestala oslovovať učiteľov i žiakov a zmenila sa na modernú výtvarnú výchovu, prehodnocujúc hlavne svoje ciele. Moderná výtvarná výchova má tieto ciele: - umožniť dieťaťu vnímať seba a svet, klásť si otázky a odpovede; - nechať ho hľadať informácie v oblasti výtvarného umenia, chápať ich v súvislostiach; - vychádzajúc z vlastných skúseností, tvorivým myslením a výtvarným přežíváním; smerovať k riešeniu výtvarných problémov; - umožniť mu prijímať zmeny otvorenosťou mysle a srdca; - umožniť mu vnútornú kultiváciu, akceptovanie a šírenie dobra a porozumenia; - umožniť mu vysielať posolstvá o sebe (Šupšáková, 1999). Výtvarná výchova podľa J. Belka (2004) predstavuje vhodné učebné prostredie pre uplatnenie tvorivo-humanistickej koncepcie výchovy a rozvoj emocionalizácie, kreativizácie, axiologizácie a socializácie aj u výtvarne nenadaných detí. D. Fischer, M. Mudroch a L. Čarný vypracovali novú koncepciu vyučovania výtvarnej výchovy. Základné východisko koncepcie je poznanie, že výtvarná výchova ponúka priestor pre rozvíjanie všetkých psychických zložiek osobnosti žiaka, a to aktívnou účasťou na dobrodružstvách tvorby prostredníctvom získavania autentických skúseností z laborovania s materiálom a jeho pretvárania na výtvarný jazyk. Cieľom takto ponímanej výchovy umením je formovať zrelú osobnosť, ktorá dokáže mať vlastný názor, vlastný vkus a autentický tvorivý vzťah k svetu a je teda schopná prežívať život v jeho väčšej úplnosti. (http://www.statpedu.sk/buxus/docs//vyskum/SPU/nova_koncepcia_Vv.pdf.) Rôzne prúdy výtvarnej edukácie majú rôzne ciele. Art-centrický prúd si kladie za cieľ vychovávať k umeniu prostredníctvom umenia, prebudiť záujem o umenie, prostredníctvom umenia poskytnúť citový zážitok, otvárať priestor na osvojovanie si informácií o vývojových etapách dejín umenia, rozvíjať schopnosti spoznať význam umeleckého diela a vytvoriť si svoj názor. Gnozeo-centrický prúd čerpá inšpirácie z oblasti umeleckej a výtvarnej tvorby, ale toto nie je cieľom, ale prostriedkom na žiakovo objavovanie sveta. Hlavným cieľom je približovanie sa dieťaťa k životu. Orientuje sa na detskú skúsenosť všedného dňa, ktorú tvorca mapuje a obohacuje. Video-centrický prúd hľadá špecifickosť výtvarnej výchovy v jej vizuálnom charaktere a výtvarná výchova je zameraná na budúcnosť - na prípravu detí a mládeže na život v 21. storočí. Čerpá podnety z umenia 20. storočia a je rešpektovaná integrácia umenia do intermediálneho systému (Slavík, 1997, in Šupšáková, 1999). Podľa našich zistení je však nutné pripravovať na 21. storočie nielen žiakov, ale aj učiteľov, inak sa učiteľ v tejto oblasti ocitá v pozícii outsidera (Fichnová, Satková, Janková, 2008). Animo-centrický prúd vo vyučovaní výtvarnej výchovy chápe proces poznávania ako proces poznávania dieťaťa ako tvorcu a vnímateľa výtvarného prejavu. Tento prístup je schopný zušľachťovať a kultivovať jeho vnútorný svet a pomáha mu odhaliť osobný i všeľudský zmysel života. Dôraz sa kladie na výtvarný zážitok, motiváciu, na zadávanie rozličných typov námetov, výtvarných úloh, na dialóg (Slavík, 1997, in Šupšáková, 1999). V práci výtvarného pedagóga je dôležité si individuálne definovať cieľ výtvarnej výchovy, protože by si mal ujasniť vlastný model pedagogického pôsobenia, na základe ktorého vytvára výtvarný program odpovedajúci na otázky čo, prečo a ako učiť (Šupšáková, 1999). V. Roeselová (2000) uvádza 8 prúdov výtvarnej edukácie (vrátane súčasnej koncepcie výtvarnej výchovy na Slovensku), v ktorých podľa nej výtvarná výchova pôsobí ako nástroj výchovy človeka. Nám najbližšie sú posledné tri prúdy, ktorých ciele a prostriedky na ich - 124 - dosiahnutie uvádzame. Poznávanie, prežívanie a hodnotenie sveta je inšpirované celostnou ekológiou, kedy sa hľadá odpoveď na súčasný stav ohrozenia Zeme a na otázky spojené s poznávaním prírody a jej ochranou. Program tvoria časti Príroda, Prostredie vytvorené človekom, Človek, Vesmír, Znaky. Duchovná a zmyslová výtvarná výchova prehlbuje úctu k životu, keď dieťa poznáva vlastnú identitu a nachádza význam vnútornej slobody človeka. Obsahuje úvahy o všetkom živom, skúma sa vnútorný a vonkajší priestor života. Tento prístup využíva iniciačné metódy psychofyzickej sebareflexie, relaxačné techniky zamerané na symbolizáciu pocitov súvisiacich s telesnými a prírodnými rytmami (rast, klíčenie, odumieranie, tep srdca, dýchanie), meditáciu a koncentráciu. Výsledok tvorby nehrá úlohu, pozornosť sa sústreďuje na proces, na nadväzovanie kontaktu človeka s Univerzom. Artefiletika uvádza ako svoje ciele obohacovanie kultúrneho kapitálu žiakov; poznávanie umenia v súvislosti s poznávaním seba samého v kultúre; prevencia psycho-sociálnych zlyhávání rozvíjaním sociálnych kompetencií žiaka; rešpektovanie osobných skúseností a potrieb žiakov; intelektuálny a morálny rozvoj žiakov - etická kultivácia žiakov; rozvoj sociálnej a emočnej inteligencie (Roeselová, 2000). V slovenskom výtvarno-edukačnom prostredí existuje aj pojem procesuálnej výtvarnej výchovy. M. Štofko (2010) uvádza, že základným cieľom procesuálnej výtvarnej výchovy je výchova pozitívneho vzťahu k výtvarnému umeniu a vizuálnej kultúre prostredníctvom učenia žiakov tvorivému mysleniu a konaniu. Podcieľmi sú potom rozvoj základných mentálnych procesov žiakov, rozvoj technických zručností, oboznámenie sa s dejinami výtvarného umenia, kolektívna analýza priebehu hodiny a produktov, a iné. My chápeme cieľ výtvarnej výchovy animocentricky. Podľa nás cieľom výtvarnej výchovy je prostredníctvom osobnosti výtvarného pedagóga rozvinúť osobnosť dieťaťa v celej jej šírke: od vnímania a hodnotenia seba samého, druhých, sveta; cez rozvoj komunikácie so sebou i s druhými, cez zušľachťovanie svojho ducha, zvyšovanie tvorivosti, schopnosti riešiť problémy a vyrovnávať sa s negatívnymi stránkami života, schopnosti plnohodnotne žiť, až po pochopenie svojho poslania a zmyslu života. 3 Výskum Motívom výskumu bola snaha pedagóga vychádzať pri vyučovaní didaktiky výtvarnej výchovy z existujúcich postojov študentiek k výtvarnej výchove, protože zájem o študentské názory vyvoláva podľa našich skúseností kladný vzťah k vyučovanému predmetu. Vzhľadom na jedinečnosť, neopakovateľnosť a živosť skúmaného fenoménu sme zvolili kvalitatívny typ výskumu. V minulosti sme realizovali výskum, ktorý sledoval vplyv animocentrizmu na prežívanie výtvarnej výchovy nenadanými študentkami a otázka o zmysle výtvarnej výchovy bola jednou z dotazníkových otázok. Odpovede na otázku „Čo si myslíte, že je zmyslom výtvarnej výchovy?“ vyjadrovali, že študentky vnímajú výtvarnú výchovu ako prostriedok rozvoja osobnosti, kreativity a fantázie, sebarealizácie a sebapoznania, relaxácie a psychohygieny. V kontexte pedagogickej praxe študentky zdôrazňovali dôležitosť kvality osobnosti učiteľky a zámer učiteľky naučiť žiakov, ako vnímať krásu vonkajšieho a vnútorného sveta. Prikladali veľký význam schopnosti motivovať deti k tvorivej činnosť zábavnou formou. Pre naše vtedajšie potreby boli výsledky výskumu postačujúce, avšak chceli sme problém preskúmať podrobnejšie a s novými získanými pedagogickými i výskumnými skúsenosťami, preto sme sa mu venovali ešte raz. Cieľom výskumu bolo zistiť, aké ciele a aký význam pripisujú výtvarnej výchove študentky - budúce učiteľky výtvarnej výchovy. - 125 - Plán výskumu. Výskum prebehol v akad. roku 2010/2011 v jednom semestri na didaktickometodickej disciplíne. Výskumný súbor tvorilo 33 študentov – budúcich učiteľov na 1. stupni ZŠ - špecializácia Predškolská a elementárna pedagogika (z toho dvaja chlapci) 4. ročníka. V ich študijnom programe sa s didaktikou výtvarnej výchovy prvýkrát stretávajú až v 1. ročníku magisterského štúdia, po absolvovaní dejín umenia a praktických disciplín. Metódou získavania dát sa stali písomné reflexie na tému „Zmysel a cieľ výtvarnej výchovy“. Reflexie študentky písali na hodine približne 20 minút. Písaniu predchádzal motivačný rozhovor obsahujúci podotázky, napr. ako by mala vyzerať podľa nich výtvarná výchova, ako by ju chceli učiť, čo je podľa nich vo výtvarnej výchove dôležité. Podotázky mohli ovplyvniť reakcie študentiek, ale mali zabrániť panike z písania úvahy na jednom z prvých stretnutí s neznámym pedagógom (zároveň výskumníkom) a mali smerovať úvahu smerom, ktorý by obohatil naše poznanie názorov študentiek. Neskôr by sa študentky cítili uvoľnenejšie, avšak už by boli ovplyvnené obsahom vyučovania. Úvahy boli anonymné. Metódou spracovania dát sa stala kvalitatívna obsahová analýza vychádzajúca z princípov diskurznej, kritickej diskurzívnej, manifestnej, fenomenologickej a interpretatívnej analýzy. Najprv sme prečítali všetky úvahy, pričom sme hľadali podobnosti a rozdiely. Nehľadali sme vopred dané kategórie, rešpektovali sme skutočný obsah úvah. V súlade s princípmi kvalitatívneho výskumu sme nemali hypotézy, iba isté neformálne očakávania opierajúce sa o predchádzajúce rozhovory s inými skupinami študentov a o čiastkový výsledok nášho predchádzajúceho výskumu. 4 Výsledky výskumu Študentky spájajú výtvarnú výchovu s výraznou prevahou najmä s tvorivosťou. Ostatné položky sa líšia ako obsahom, tak frekvenciou. Z významových jednotiek sme vytvorili kategórie. Uvedomujeme si, že iný výskumník by kategorizoval inak, avšak pre potreby našej pedagogickej praxe (ktorá je prvotným motívom nášho výskumu) je vhodná práve táto kategorizácia. Všetky vyjadrenia obsahovali viac než jeden cieľ. Pojem vyjadrenie spájame s jednou významovou jednotkou, nie s jednou reflexiou. Nepoužívali sme dvojité kategorizovanie. Vylúčili sme nečitateľné vyjadrenia a tie, ktoré nedávali zmysel. Kategórie uvádzame od najpočetnejšej po najmenuj početnú. Pojem „nešpecifikovaný“ znamená, že študentky uviedli len pojdem samotný, napr.: „zmyslom výtvarnej výchovy je oboznámiť sa s výtvarnými technikami.“ „Špecifikovaný“ znamená, že pojem konkretizovali, napr. „oboznámiť sa s maľbou.“ TVORIVOSŤ sa vyskytuje v reflexiách 41 krát, z toho nešpecifikovaný rozvoj tvorivosti (13) a špecificky (28), konkrétne: rozvoj fantázie (18), predstavivosti (7), rozvoj tvorivého myslenia nielen u detí ale aj u dospelých (1), nepotláčanie tvorivosti (1), tvorivá učiteľka (1). RELAXAČNÁ FUNKCIA sa vyskytuje 28 krát, z toho nešpecifikovaná (21), napr. uvoľnenie (8), relax (7), oddych a rekreácia (3), odreagovanie (2), aktívna relaxácia (1). Špecifickejšie určená relaxačná funkcia (7): odreagovanie medzi náročnejšími predmetmi (5), naučiť relaxácii (1), relax prostredníctvom kreslenia maľovania (1). ROZVOJU OSOBNOSTI bolo venovaných 23 vyjadrení, z toho 3 nešpecificky. Špecificky bolo uvedených 20 schopností: pracovné schopnosti (6) - pracovať samostatne, čisto, presne, efektívne, poriadkumilovne, so vzťahom k práci, rozvoj zručností (6) - utváranie zručností (2), rozvoj manuálnych zručností (1), rozvoj (jemnej) motoriky (3), rozvoj EQ (2), ostatné (6) - zdokonaľovanie sa (1), rozvoj myslenia (1), spoznávanie (1), lepšie chápanie (1), prispievanie k všeobecnému vzdelaniu (1), pochopenie človeka a sveta (2). - 126 - VÝTVARNÉ TECHNIKY boli uvedené 21 krát, z toho nešpecificky boli spomenuté 10 krát, špecificky 11 krát: rozmanitosť techník (6), postup od najjednoduchších po najzložitejšie (2), výber obľúbených a nenáročných techník (1), cieľom techník je hodinu spestriť a obohatiť deti (1) a rozvinúť tvorivosť (1). SLOBODA bola uvedená 21 krát, vždy špecificky. Rešpektovaniu detského názoru sa venovalo 5 vyjadrení (napr. dieťa by sa malo riadiť svojimi pocitmi a nie iba pokynmi vyučujúceho, každé dieťa by malo cítiť, nechať dieťa prejavovať sa samé); nasleduje nenútenie (4); spolupodieľanie sa detí na vyučovaní (3); výber z viacerých možností (3); voľnosť (3) - voľnejšia hodinu, dosť priestoru a času, voľná ruka; neobmedzovanie (3) umeniu by nemali byť kladené žiadne medze, nepotláčať detskú tvorbu, učiteľ nesmie zasahovať do žiakovej práce a tlmiť jeho výtvarný prejav. UMELECKÉ SCHOPNOSTI sa objavili 19 krát, z toho naučiť sa kombinovať, miešať a využívať farby 6 krát, nasleduje schopnosť skrášliť si prostredie (3), naučiť sa výtvarne sa vyjadrovať (2), kresliť (2), vytvárať krásu (1), nájsť svoj štýl (1), pracovať so štetcom(1), rozmiestňovať predmety v priestore (1), priestorová predstavivosť(1) Iba raz nešpecificky: rozvíjať umelecké schopnosti (1). SEBAVYJADRENIE sa objavilo 15 krát, z toho nešpecificky 6 krát, špecificky 9 krát, konkrétne vyjadrenie individuálnych pocitov (4), videnia skutočnosti (1), detského videnia (1), výtvarného umeleckého pocitu (2), vzťahu k svetu (1), pričom talentovaní a netalentovaní neexistujú, je len iný spôsob tvorby, ktorá je nepochopiteľná pre iných (čiže je to ich osobité sebavyjadrenie, pozn. autorky príspevku) (1). ESTETICKÉ a/alebo UMELECKÉ CÍTENIE/VNÍMANIE sa objavilo v 13 vyjadreniach, z toho nešpecifikovaných 8 krát, špecifikovaných 5: aby neinklinovali ku gýču (1), ale aby mali vyformovaný vkus (1), aby mali zmysel pre harmóniu a krásu (2) a estetické osvojovanie prírody (1). VNÍMANIE sa objavilo vo vyjadreniach 9 krát, z toho nešpecifikovaný rozvoj vnímania 2 krát, špecificky 7 krát: naučiť deti vnímať krásu (napr. vnímať pekné veci, priblížiť krásu denného života, vnímanie krás prírody, vecí ktoré sme si nevšimli - listy, kamene). MOTIVÁCIA sa objavuje 8 krát, nešpecificky 4 krát (okrem slova „motivácia“ aj napr. navnadiť na „chuť výtvarnej výchovy“). Špecifickými prostriedkami motivácie (4) je dosť podnetov pre prácu (2), prepájanie s hudbou a literatúrou (1), zaujímavá forma (1). ARTETERAPIA sa vyskytla nepriamo (teda nie ako slovo arteterapia) 7 krát. Ako diagnostika 5 krát (napr. detská kresba a modelovanie nám umožňuje nahliadnuť do pocitov, fantázie a želaní dieťaťa, z detských prác sa dá vyčítať čo si dieťa myslí čo cíti či je šťastné alebo smutné spokojné-nespokojné, myslím si že deti ktoré ťažko komunikujú - majú zábrany - často vyjadria svoje myšlienky city či túžby práve kreslením); ako autodiagnostika 1 krát (postupne by začali rozprávať o pocitoch pri kreslení, prečo niekto použil takú farbu, teda by sme prešli k jednoduchej analýze detských výtvorov); ako terapia 1 krát (pomoc chorým). HRA sa objavila 7 krát ako voľné hranie sa (3) z toho 1 s cieľom vytvoriť niečo, hravé formy práce (2), zábava (1), hra s farbami (1). RADOSŤ sa objavila 7 krát, pretože na hodinu by sa mali žiaci tešiť (2), mali by sa cítiť dobre (spokojne) (2), a mali by mať radosť z tvorby a z prác (3). DEJINY UMENIA boli uvedené 5 krát, ako získanie všeobecného prehľadu o umení (1), prístup k minulosti – rozoznávanie hodnôt (1), oboznámenie sa s dejinami štýlmi smermi slohmi (2), naučiť sa chápať umelecké dielo (1). - 127 - SEBAREALIZÁCIA bola uvedená 5 krát, napr. výtvarne sa realizovať. EKOLÓGIA bola uvedená 2 krát (napr. vedieme k ochrane prírody a životného prostredia). HODNOTENIE (1) sa vyskytlo len v jednej úvahe: „Je dôležité, aby sme na hodine ocenili prácu každého dieťaťa pochválili pretože každé dieťa má svoj názor, na konci s deťmi práce vyhodnotiť urobiť výstavku na ktorej by boli všetky práce“. Jedno vyjadrenie obsahovalo SPOMIENKU (1): „Rada som kreslila, ale zo ZŠ mám komplex keď som dostala zlú známku lebo som zle namaľovala postavu osoby ako aj zvieraťa.“ Jedno vyjadrenie obsahovalo explicitne NADŠENIE učením (1): „Keď budem učiť bude úžasné získané informácie posúvať ďalším generáciám.“ Mnohé vyjadrenia obsahovali snahu učiť čo najlepšie, avšak nie takto expresívne. OSTATNÉ vyjadrenia odkazovali na humanizáciu (1), vekuprimeranosť nárokov na dieťa (1), výtvarná výchova je plnohodnotné využívanie času (1), a umožňuje zamestnanie príliš aktívnych detí (1). 5 Závery výskumu Vidíme, že študentky najčastejšie spájajú výtvarnú výchovu s tvorivosťou (41), avšak podľa našich skúseností riadne nevedia, čo to tvorivosť je ani ako ju správne rozvíjať. Akejkoľvek výtvarnej činnosti pripisujú schopnosť rozvíjať tvorivosť, predstavivosť a fantáziu. Druhá v poradí je relaxačná funkcia výtvarnej výchovy (28), ako protipól tradičného vyučovania nevýchovných predmetov, prevažne nešpecifikovaná. Tretia v poradí je možnosť rozvoja osobnosti dieťaťa (23), jeho schopností a zručností a emocionálnej inteligencie. Štvrtými najčastejšie uvádzanými cieľmi sú sloboda a výtvarné techniky. Ako cieľ ale aj ako prostriedok študentky uvádzali výtvarné techniky (21) najčastejšie nešpecificky, rovnako často slobodu (21) najčastejšie v podobe rešpektovania názoru dieťaťa, ostatné odkazy sú tiež špecifické. Piatymi v poradí sú umelecké schopnosti (19), najčastejšie sa týkajú používania farieb. Cieľom je aj umožnenie sebavyjadrenia (15), ktoré je prevažne konkretizované. Šiestym v poradí je estetické/umelecké cítenie/vnímanie (13) prevažne nešpecifikované. Siedmym v poradí je rozvoj vnímania (9), hlavne s cieľom naučiť deti vnímať krásu a ôsmym motivácia (8) prevažne nešpecifikovaná. Deviatym je arteterapia (7), hlavne ako diagnostika, hra (7) a radosť (7). Až na 10. mieste je cieľom oboznámiť sa s dejinami umenia (5), iba raz sa objavil cieľ chápať umelecké dielo. Nasledujú dve vyjadrenia o výchove k ochrane prírody a jedno k hodnoteniu. Spomienka a vyjadrenie plné nadšenia z učenia sú úprimnými výpoveďami študentiek. K ostatným vyjadreniam sa vrátime v odporúčaniach do praxe. 6 Interpretácia zistení a odporúčania do praxe Domnievame sa, že to, ako odpovedali študentky na otázku, vyplýva z ich vlastných skúseností, z ich skúseností z praxe a časť odpovedí reflektuje obsah prednášok a seminárov. Študentky tiež vychádzajú z charakteristiky vlastnej osobnosti, ktorú premietajú do predstavy o zmysle a cieľoch výtvarnej výchovy. V našej pedagogickej praxi sme zaviedli nasledujúci akademický rok (2011/2012) získané poznatky do vyučovania, kde korigujeme ich predstavy o tvorivosti, o tom čo to je a ako sa dá rozvíjať (priame a nepriame metódy na rozvoj tvorivosti vrátane testov tvorivosti). Redefinujeme fantáziu a predstavivosť a realizujeme metódy na ich rozvoj. Relaxáciu zažívame skúsenosťou prostredníctvom relaxačných techník zakomponovaných do motivačnej časti hodiny (študenti považujú za relaxáciu hlavne počúvanie hudby při práci). - 128 - Venujeme sa otázke, čo to osobnosť je a ako konkrétne sa dajú rozvíjať požadované vlastnosti a schopnosti (študenti nevedia definovať ani „osobnosť“ ani „vlastnosti“). Vzhľadom na to, že výtvarné techniky nie sú len cieľom, ale aj prostriedkom výtvarnej výchovy, oboznamujeme sa s čo najširším spektrom tak, že umožňujeme študentkám navzájom sa inšpirovať a realizovať na hodine postupy, ktoré si chcú vyskúšať v záujme svojej praxe (podpora praxe), a ktoré sú pre nich osobne atraktívne (podpora vzťahu k výtvarnej výchove). Venujeme priestor diskusii o možnostiach a rizikách slobody v reálnej výtvarnej výchove (oboznámením sa s tzv. nedirektívnym vyučovaním), to isté sa týka aj arteterapie, ktorá je pre študentky veľmi atraktívna, avšak máloktorá si uvedomuje jej úskalia, hlavne pri pokusoch o diagnostiku žiackej tvorby, ktorá nie je v ich kompetencii. Redefinujeme umelecké schopnosti, ale aj pojem „umenie“ a „umelec“ a snažíme sa odstrániť predsudky s nimi spojené (predstava umelca ako bohémskeho emocionálne labilného introverta). V súvislosti so sebavyjadrením sa oboznamujeme s princípmi artefiletiky. Táto má rozpracované témy určené na sebavyjadrenie a metódy konfrontácie názorov s ostatnými, ako aj hodnotenie postupov a výsledkov; avšak teória artefiletiky je pre študentov obtiažna na pochopenie bez jej zažitia. V súvislosti s „umeleckým/estetickým cítením/vnímaním“ tieto definujeme a ujasňujeme si pojmy s nimi spojené (vkus, gýč, krása), ako aj metódy rozvoja schopnosti vidieť krásu. Motivácia je pre študentky zjavne abstraktný pojem, preto vytvárame konkrétny zážitok sebarealizácie, nadšenia, zvedavosti, odvahy a radosti zo zadania, z hry (výtvarnej), z tvorby, z experimentu, z výsledku, z pochvaly. Dejiny umenia študentky nespájajú len s teóriou a aj my smerujeme k oboznamovaniu s umením hlavne prostredníctvom interpretácie umeleckého diela. Ekologického rozmeru výtvarnej výchovy sa dotýkame v oblasti land artu praktickým realizovaním jeho postupov v prírodnom areáli univerzity. Hodnotenie je téma zvládnuteľná po ujasnení si jeho cieľov, pochopení princípov a oboznámení sa s jeho kritériami, avšak bez skutočného zažitia na vlastnej koži študentky stále nevedia ako hodnotiť. Spomienky študentiek z prežívania výtvarnej výchovy na ZŠ, SŠ a ZUŠ sú odrazovým mostíkom k diskusiám tvoriacim významnú súčasť vyučovania. Spomienky sú skoro vždy ochotne zdieľané so spolužiačkami i s pedagógom. Na vyučovaní definujeme tiež humanizáciu, vekuprimeranosť, plnohodnotné využívanie času a možnosti výtvarnej činnosti pri rešpektovaní individuality dieťaťa. 7 Záver Tento výskum je zatiaľ náš ostatný. Naším prvotným cieľom v edukácii aj vo výskume je rozvoj osobnosti študenta – budúceho učiteľa, čiže náš edukačný aj výskumný model je animocentrický. Osobnosť je možné rozvíjať na každej disciplíne, hlavne teoretické disciplíny výtvarnej výchovy majú veľký potenciál rozvíjať osobnosť študenta – budúceho učiteľa, keďže berieme do úvahy aj výchovnú funkciu samotného stretnutia s umením (Récka 1996, Récka 2000, Récka 2010). Sme presvedčení, že otázka cieľov a zmyslu výtvarnej výchovy je základnou vo výtvarnej edukácii – bez jej zodpovedania je výtvarná edukácia zbytočná a neefektívna. Nepredpokladáme, že študenti absolvujú vysokú školu s komplexne a bezchybne utvoreným systémom poznatkov o výtvarnej výchove, ale záleží nám na tom, aby ho mali vo svojej pedagogickej praxi na čom vystavať. Použitá literatura 1. FICHNOVÁ, K., SATKOVÁ, J., JANKOVÁ, G.: Učitelia výtvarných disciplín a informačné technológie. Zborník z odborného seminára. In: Individualita žiaka v elektronickom prostredí. Nitra: PF UKF v Nitre, 2008. s. 14-31. ISBN978-80-8094399-8. - 129 - 2. FISCHER, D., MUDROCH, M., ČARNÝ, L.: Učebné osnovy výtvarnej výchovy pre 1. a 2. stupeň ZŠ. [online] [citované 3.11. 2012]. Dostupné z: <http://www.statpedu.sk/buxus/docs//vyskum/SPU/nova_koncepcia_Vv.pdf> 3. RÉCKA, A.: Špecifiká prípravy učiteľov 1. stupňa ZŠ z aspektu disciplíny Základy výtvarnej kultúry. Zborník z konferencie. In: Vysokoškolská príprava učiteľov II. časť. Banská Bystrica: PF UMB, 1996. s. 487-489. ISBN 80-8055-020-4. 4. RÉCKA, A.: Rozvoj všestrannej osobnosti študenta prostredníctvom disciplíny Základy a dejiny výtvarnej kultúry na pedagogických fakultách VŠ. Zborník z konferencie. In: Výtvarné aktivity ako prostriedok humanizácie v pedagogickom procese. Banská Bystrica: FHV UMB, 2000. s. 97-100. ISBN 80-8055-430-7. 5. RÉCKA, A.: Axiologický rozmer racionálneho a emocionálneho aspektu v príprave učiteľov výtvarnej výchovy. Zborník z konferencie. In: Hledisko kvality v přípravě učitelů. Plzeň: ZU v Plzni, 2010. s. 106-113. ISBN 978-80-7043-869-5. 6. ŠTOFKO, M.: Psychodidaktika procesuálnej výtvarnej výchovy. Bratislava: VEDA, 2010. 383 s. ISBN 978-80-224-1110-3. 7. ŠUPŠÁKOVÁ, B.: Projekty a alternatívne formy vo výtvarnej výchove. Bratislava: Gradient, 1999. 123 s. ISBN: 80-967231-4-6. Kontaktní údaje PaedDr. Janka Satková, PhD. Katedra výtvarnej tvorby a výchovy Pedagogická fakulta Univerzity Konštantína Filozofa v Nitre Dražovská cesta 4, 949 74 Nitra, Slovenská republika e-mail: jsatkova@ukf.sk - 130 - ZRÓWNOWAŻONY ROZWÓJ W SYTUACJACH EDUKACYJNYCH SUSTAINABLE DEVELOPMENT IN SITUATIONS OF EDUCATIONAL Ewa Szadzińska Abstrakt W pracy przedstawiono zrównoważony rozwój jako współczesną ideę społeczną. Jest ona istotna w rozwiązywaniu problemów w codziennym życiu. W sytuacjach edukacyjnych można stwarzać warunki dla całościowego postrzegania problemów w aspekcie społecznym, ekologicznym i ekonomicznym. Dostrzeżenie, nazwanie i zrozumienie tych problemów przez wychowanków zapewni im doświadczanie potrzebne do działania na rzecz zrównoważonego rozwoju. Słowa kluczowe: zrównoważony rozwój, sytuacje edukacyjne, doświadczanie Abstract The sustainable development in this paper is presented as a modern social idea which is essential for solving problems at contemporary world. In education there is possibility to create conditions for holistic perception of problems from the social, ecological and economic point of view. Acknowledging those problems naming them as well as and understanding them will provide pupils with experience needed to act accordingly to sustainable development idea. Keywords: sustainable development, situation of educational, experience WPROWADZENIE Współcześnie w społeczeństwie zrównoważony rozwój jest uznawany za najważniejszą ideę społeczną, która jest źródłem wartości dla organizowania życia ludzi. Ich dostrzeganie, akceptowanie tych wartości w planowanych i okazjonalnych sytuacjach edukacyjnych stwarza szansę na ich poznanie i przygotowanie do urzeczywistniania w życiu przez wychowanków. W każdej instytucji edukacyjnej oprócz celowo organizowanych sytuacji edukacyjnych występują także sytuacje incydentalne. Należą do nich sytuacje z życia codziennego w których korzystamy z urządzeń technicznych, środków transportu, spożywanie posiłków, wykonywane są zabiegi higieniczne. O uznaniu takiej sytuacji za sytuację edukacyjną decyduje dostrzeżenie w niej wartości istotnych dla wzbogacenia doświadczeń wpływających na rozwój wychowanka. 1. ZRÓWNOWAŻONY ROZWÓJ JAKO WSPÓŁCZESNA IDEA SPOŁECZNA Geneza rozwoju idei zrównoważonego rozwoju wiąże się z dostrzeżeniem pogarszającego się stanu środowiska przyrodniczego oraz negatywnych konsekwencji dla jakości życia społeczeństw. Ważną rolę odegrały kontrkulturowe ruchy kontestacyjne uświadamiające stan zagrożenia ludzkiego bytu, oraz wyrażenie sprzeciwu wobec polityki po II wojnie światowej co wzbudziło wrażliwość społeczna na relację człowiek - środowisko. Efektem tych działań było włączenie ochrony środowiska przez ONZ do systemu międzynarodowego bezpieczeństwa i rozpoczęcie współpracy międzynarodowej dla rozwiązywania kryzysu środowiskowego przez poszukiwanie powiązań zjawisk gospodarczych, przyrodniczych i humanitarnych. - 131 - Współcześnie najczęściej określa się zrównoważony rozwój jako: - zależność i wzajemne uwarunkowania ochrony środowiska, wzrostu ekonomicznego i rozwoju człowieka (zarówno w wymiarze indywidualnym jak i społecznym), - trwały sposób zaspokajania potrzeb ludzi w teraźniejszości bez ryzyka, że przyszłe pokolenia nie będą mogły zaspokajać swoich potrzeb, - zapewnienie wszystkim żyjącym dzisiaj ludziom i przyszłym pokoleniom dostatecznie wysokich standardów ekologicznych, ekonomicznych i społecznych, społeczno-kulturowych w granicy naturalnej wytrzymałości Ziemi, stosując zasadę sprawiedliwości wewnątrzpokoleniowej i międzypokoleniowej ( Z. Hull, 2005). Uznanie zrównoważonego rozwoju za ideę społeczną wynika z dostrzeżenia faktu, iż wszelkie ingerencje w środowisko przyrodnicze są związane z problemami gospodarczymi, technologicznymi oraz społecznymi. O wystąpieniu problemu społecznego można wnioskować na podstawie zagrożenia wartości, norm społecznych i wskazaniu możliwości działania wskazanych przez znaczącą grupę ludzi. Tylko realistyczne, ukierunkowane na całościowe, wieloaspektowe ujęcie kryzysu środowiskowego umożliwi systemowe (holistyczne) podejście do problemów społecznych o charakterze globalnym. Rozwiązanie problemów wymaga wprowadzenia zmiany w jednym z układów przyrodniczym, gospodarczym, socjalnym, co wpływa na pozostałe (A. Papuziński, 2007). Obecnie przygotowuje się uczniów w ramach edukacji środowiskowej/ekologicznej do:  poznawania wiedzy o wzajemnym powiązaniu kwestii ekonomicznych, społecznych, politycznych i ekologicznych,  zdobywania wiedzy i umiejętności niezbędnych do poprawy stanu środowiska,  tworzenia nowych wzorców zachowań, kształtowania postaw, przekonań jednostek, grup i społeczeństw, uwzględniających troskę o jakość środowiska” (Narodowa Strategia Edukacji Ekologicznej, 2001). Takie cele edukacji są niewystarczające dla dostrzegania problemów społecznych. Zdecydowanie szerzej należy ująć edukację przygotowującą uczniów do funkcjonowania w społeczeństwie globalnym, aby zapewnić odpowiednią jakość życia ludzi. Taki sens przedstawia filozofia zrównoważenia społecznego. Założenia tej filozofii są następujące:  Jakość życia zapewnia równowaga między wzrostem gospodarczym a stanem ekosystemów. Jej przejawem jest życie w zdrowym i estetycznym środowisku, co jest zdecydowanie ważniejsze niż komfort życia wyznaczony przez poziom konsumpcji, i posiadanie dóbr materialnych.  Zapewnienie wysokiej jakości życia wszystkim ludziom na ziemi wymaga udostępnienia im podstawowych dóbr. Dla osiągnięcia takiego celu ważne jest oszczędne wykorzystanie surowców, energii oraz regulowanie ilości odpadów.  Człowiek jako istoty społeczne potrzebują dobrych relacji z innymi ludźmi. Ważna jest solidarność z innymi ludźmi, a to wymaga ograniczania się z korzystania z zasobów przyrody, środowiska tak, aby także inni ludzie mogli zaspokoić swoje potrzeby.  W życiu społecznym należy zmniejszać, eliminować biedę, zapóźnienia cywilizacyjne przez równoważenie wymagań ekologicznych i ekonomicznych. Najważniejsze są wartości społeczne sprawiedliwość, równość, wolność i solidarność. Budowanie paradygmatu filozofii zrównoważonego rozwoju, zdaniem Papuzińskiego jest podstawą do poszukiwania odpowiedzi na pytania; o aksjologiczne i etyczne aspekty jakości życia, o etykę związaną z prawem do sprawiedliwości międzypokoleniowej, rolę państwa obywatelskiego, o sens wzrostu, postępu i rozwoju, o współczesny kryzys społecznogospodarczy ( A.Papuziński, 2007). - 132 - W poszukiwaniu odpowiedzi na te pytania jest konstruowany model rzeczywistości. Jego ważnymi składnikami są wartości i normy istotne dla ochrony jakości życia. Na nich opierają się projekty przezwyciężenia zagrożeń dobrostanu człowieka. Najważniejszą wartością w modelu jest sprawiedliwość oraz dyrektywa - dbałość o dobro obecnych i przyszłych pokoleń 1. Sprawiedliwość jest wartością podstawową w społeczeństwie decyduje o stosunkach międzyludzkich. Powszechnie uznane znaczenie sprawiedliwości przedstawione przez J. Rawlsa, jest następujące; każdy człowiek żyjący w społeczeństwie uznaje za sprawiedliwie równość szans, zaspokojenie minimalnych potrzeb życiowych i możliwość uczestnictwa w życiu społecznym (J.Hołówka, 2001). Ważne są także wartości moralne, A. Skowroński wymienia życie i zdrowie, bo od istnienia życia zależy system przyroda - gospodarka - społeczeństwo. Aby je chronić, przedłużyć trzeba dbać o zdrowie i wysoką kondycję zdrowotną człowieka ( A.Skowroński 2006, s.89). Do uznanych wartości społecznych należą też odpowiedzialność i solidarność. W życiu społecznym przejawią się w zobowiązaniu i gotowości ponoszenia skutków własnych czynów. Przejawiają się w postawach i zachowaniach od których zależy sprawiedliwe regulowanie stosunków społecznych oraz dzielenie wytwarzanego dobra materialnego i kulturowego (A.Skowroński, 2006). Solidarność z innymi ludźmi to wartość, która przejawia się przez odczuwanie powinności w stosunku do drugiego człowieka. Skoro najważniejsze jest życie w każdej postaci, to z tym się wiąże się szacunek dla wszelkiego życia i solidarność świata ludzkiego. Poczucie odpowiedzialności (moralnego obowiązku wobec świata i przyszłych pokoleń) wymaga przez człowieka wartości wewnętrznych (sumienia). Brak odpowiedzialności i nadużywanie zasobów naturalnych wynika z braku trafności oceny niebezpieczeństwa, dlatego ważna jest edukacja zapewniająca rozpoznawanie wartości, ich akceptację i respektowanie w działaniu. Wymienione wartości są ważne w odnajdywaniu się człowieka w świecie, co wymaga równoważenia aspektów życia społecznego, gospodarczego i przyrodniczego. Oprócz świadomości istnienia wartości ważna jest także etyka wskazująca na powinności postępowania. W podejściu etycznym źródłem zachowań są wewnętrzne wartości wskazujące, aby działać tak, by nie wyrządzać szkody ani krzywdy innym, szczególnie takich, jakich sami się obawiamy. W etyce religijnej źródłem zasad jest wezwanie do miłości bliźniego oraz zasady obowiązujące każdego człowieka (zakaz zabijania, kradzieży, kłamstwa) oraz nakaz praktykowania miłości. W etyce Dalekiego Wschodu, istotne jest poszukiwanie harmonii między człowiekiem a naturą, ciałem a umysłem. Człowiekowi wolno wykorzystywać naturę tylko w granicach gwarantujących zachowanie jej trwałości. Według buddyjskiej etyki gospodarczej ważne jest osiągnięcie pokoju i harmonii przez strategię wystarczalności czyli korzystanie z własności prywatnej w poczuciu odpowiedzialności wobec wspólnoty. W etyce rozumu za ważną uznaje się zdolność człowieka do uznawania uniwersalnych uzasadnionych wartości. Z etyki wywodzi się obraz człowieka „homo cooperativus”. Tym terminem określa się człowieka zdolnego do współpracy i bezinteresowności. Ich źródłem jest zdolność do empatii - wczuwania się w sytuację innych ludzi. Od niej zależy szybkość uczenia się, odczuwanie współczucia, bezinteresowności. Akceptowany jest fakt, że człowiek dzięki współodczuwaniu z innymi rozwija uczucie miłości (caritas) wobec innych osób ( H. Rogall, 2010). Podejmowanie współpracy jest uznawane przez człowieka za pomocne dla osiągnięcia celów dalekich. Człowiek podejmuje działania, aby w miarę dobrze wiodło się ludziom z jego otoczenia, ponieważ od ich pomocy zależy zaspokojenie także jego potrzeb. Zachowania kooperacyjne zapewniają wyższy poziom szczęścia i bezpieczeństwa. Dlatego w - 133 - społeczeństwie są rozwijane normy społeczne sprzyjające myśleniu o wspólnocie, a nie myśleniu ukierunkowanemu na cel. Wspieranie kooperacyjnych zachowań przez podtrzymywanie obyczajów, konstruowanie systemów prawnych w społeczeństwie zapewnia przewidywalność postępowania osób/podmiotów gospodarczych i ułatwia podejmowanie decyzji. Przedstawiony ogólny opis współczesnej idei społecznej - zrównoważonego rozwoju wnosi do edukacji (działań podejmowanych w instytucjach) wartości i wskazuje na zasady postępowanie jakimi człowiek powinien się kierować w społeczeństwie. Przygotowanie do takiego postępowania następuje w tworzonych intencjonalnie lub w incydentalnych sytuacjach edukacyjnych. 2. ANTROPOLOGICZNY ASPEKT UJMOWANIA SYTUACJI EDUKACYJNEJ W sytuacjach edukacyjnych przygotowanie uczniów/ wychowanków do działania według zasad zrównoważonego rozwoju wymaga wywołania zmian zachowania. Modyfikacja zachowania się zachodzi pod wpływem zmian doświadczeń wychowanka. Znacznie ważniejsze są jego zmiany wewnętrzne, które następują przez doświadczanie związku między mną (osobą) a rzeczywistością. Wychowanek w konfrontacji z rzeczywistością doświadcza jej, gdy w pełni zaangażuje się w nią uczuciowo i intelektualne. Tylko takie uczestnictwo w sytuacjach umożliwia wychowankowi zdobycie wiedzy bezpośrednio o jakimś zjawisku, a rzecz ujmując bardziej dokładnie zdobywa wiedzę, czym jest dane zjawisko dla człowieka ( K. Ablewicz 2006). Potoczne przekonanie pedagogów, że opanowanie wiadomości i umiejętności oraz uznanie ich cenności przez uczniów umożliwi im sprawne działanie nie sprawdza się w praktyce, gdyż dopiero przemiana wewnętrzna dziecka zdobycie sensu działania i korzystanie z opanowanej wiedzy. O takiej przemianie świadczą zmiany w postrzeganiu związków pomiędzy własnym życiem, a życiem innych ludzi i przyrody. Taki charakter kontaktu dziecka z otaczającym je światem przedstawia hermeneutyczne koło poznania. W tym ujęciu poznania są wyróżniane elementy; doświadczanie czegoś, nazywanie i rozumienie. M. Sawicki opisuje jego przebieg następująco. Podstawowym procesem dla dziecka jest doświadczanie. Jego charakterystyczną cechą jest otwarcie się intencjonalne dziecka na otaczający je świat i pragnienie poznania, wzbudzenie zainteresowania nim. To z czym się styka zapada w nieświadomość dziecka i wzbudza silne przeżycia emocjonalne. Takie zdarzenie pozwala odczuć dziecku, że coś istnieje i powinno stać się dla niego piękne, niezwykłe, zagadkowe, nieoczekiwane, tajemnicze ( M. Sawicki 1997). Przejawem chęci poznania czegoś, zainteresowania się czymś są pytania wskazujące, że dziecko pragnie nazywać to, co zaistniało. Nazwy, słowa w tym momencie stają się instrumentem dla przywołania istnienia tego, czego doświadczyło. Przyporządkowanie nazw do rzeczy i zjawisk przez dziecko sprawia, że ma ono poczucie, że wie co to jest. M. Sawicki zwraca uwagę na fakt, iż nazwanie czegoś przez dziecko pozwala mu na uchwycenie sensu, znaczenie słowa. Rola nauczyciela polega na pomaganiu dziecku uzgadnianiu słów z rzeczami. Dopiero po ustaleniu znaczenia słów dziecko jest w stanie rozumieć wypowiedź innej osoby. Rozumienie zdarzeń, zjawisk społecznych i przyrodniczych wymaga odwołania się przez dziecko do intelektu, umysłu, rozumu. To, co istnieje w świecie zewnętrznym może także istnieć w umyśle dziecka. Uwewnętrznienie (interioryzacja) świata zewnętrznego wzbogaca doświadczenie egzystencjalne dziecka. Jeżeli uczeń nie stosuje bezmyślnie nazw, lecz przeprowadza w operacje umysłowe na pojęciach, buduje ich hierarchiczne układy to potrafi inaczej widzieć te same fakty. M. Sawicki podkreśla odmienione doświadczenie - 134 - egzystencjalne dziecka dzięki zrozumieniu zjawisk, nie jest już ono w tym samym „dookolnym świecie życia” ( M.Sawicki 1997). W sytuacjach edukacyjnych oddziaływanie nastąpi dopiero wtedy, gdy osobawychowawca będzie miał świadomość „bycia postawionym w sytuacji wychowawczej”. Wychowanek zdobywa poczucie odpowiedzialności przez uznanie swojego zobowiązania wobec świata. Jego zobowiązania dotyczą rzeczywistości przyrodniczej, kulturowej i osobowej. Ich wystąpienie w wychowaniu zależy od tego, co się dzieje w kontakcie wychowanka z wychowawcą. Krystyna Ablewicz określa to, co się dzieje pomiędzy nimi jako międzyludzką przestrzeń. Wychowanie w sytuacji edukacyjnej oznacza występowanie więzi między wychowawcą i wychowankiem, kiedy oddziałują na siebie ( K. Ablewicz 2006). W sytuacjach, które mogą stać się sytuacjami edukacyjnymi dla uczniów, aby zrozumieli zrównoważony rozwój najważniejsze jest wywołanie, wzbogacenie ich doświadczania. Tylko dostrzeżenie przez wychowanków faktu, iż świat istniejący wokół nich jest dla nich wyzwaniem, zobowiązuje ich do „udzielenia odpowiedzi”. 3. PRAKTYCZNE ASPEKTY ZRÓWNOWAŻONEGO ROZWOJU W SYTUACJACH EDUKACYJNYCH W codziennych życiowych sytuacjach występują problemy, które wskazane przez nauczycieli, mogą być przykładem problemów istotnych dla społeczeństwa globalnego. W takich sytuacjach chodzi o zapewnienie komfortu życia jakim jest poczucie sytości, radość z przebywania w czystym i pięknym otoczeniu oraz sprawność przy korzystaniu z urządzeń technicznych w pobieraniu energii, wody lub innych zasobów naturalnych Ziemi. Funkcjonowanie w społeczeństwie wymaga świadomości, iż oprócz nas także inne osoby mają prawo do takiego komfortu oraz wiedzy o konsekwencjach własnych działań dla środowiska przyrodniczego. W każdej sytuacji w relacji dorosły/wychowawca – dziecko/wychowanek, to wychowawca przedstawia wartości społeczne a jego wychowankowie tworzą z nich wartości osobiste. Taki stan rzeczy wymaga od uczniów akceptacji wartości i dostrzeżenie aspektów ekologicznego, gospodarczego i społecznego w problemie i poszukiwanie jego rozwiązania. Do najważniejszych problemów należą: Ograniczanie zużycia wody w życiu codziennym. Zwrócenie na ten problem występuje podczas zabiegów higienicznych, pielęgnowania roślin, opiekowania się zwierzętami. O utworzeniu z nich sytuacji edukacyjnych decyduje wskazanie na funkcje wody w życiu człowieka i uświadomienie dzieciom konieczności jej sprawiedliwego dzielenia ponieważ jej zasoby w przyrodzie są ograniczone. (kryterium ekologiczne). Korzystanie z wody wymaga uwzględnienia kosztów jej pozyskiwania, przesyłania i przede wszystkim oczyszczania ścieków (kryterium ekonomiczne). Ważne jest także uświadomienie wpływu zanieczyszczeń hydrosfery na stan jakości wody i wpływu na nasze zdrowie.(kryterium ekologiczne i społeczne). Do istotnych problemów o charakterze globalnym w codziennym życiu należy gospodarowanie odpadkami. Sytuacje występujące w czasie spożywania posiłków, porządkowania pomieszczeń, sprzątania ogrodu mogą stać się edukacyjnymi. Przy każdym posiłku pojawia się problem sprawiedliwego podzielenia żywności, czy każdemu wydzielić taką samą porcję lub wydzielić porcję według potrzeb kalorycznych.(kryterium społeczne). Istotne znaczenie ma rozróżnienie potrzeby (jestem głodny) od zachcianki (nie mam ochoty, nie lubię tej potrawy) (kryterium ekonomiczne). Uświadomienie zagrożeń płynących z nieodpowiedzialnego składowania odpadów oraz sposobów zmniejszania ilości i objętości wytwarzanych odpadów wpływa na nasze zdrowie. (kryterium ekologiczne). Poznanie metod - 135 - zagospodarowania i likwidowania poszczególnych rodzajów odpadów: recykling, utylizacja, składowanie, kompostowanie, spalanie pozwala na ocenę kosztów naszego życia. (kryterium ekonomiczne). W wielu codziennych sytuacjach ważne jest oszczędne gospodarowanie energią elektryczną przy pracach domowych. W sytuacjach korzystanie z technologii informatycznych, urządzeń gospodarstwa domowego może stać się przedmiotem analiz. Zapewnienie sprawiedliwego podziału energii (kryterium społeczne) wymaga wzbogacenia wiedzy o jej źródłach z zasobach naturalnych odnawialnych i nieodnawialnych, sposobach ich uzyskiwania i wiedzy o ich wpływie na środowisko (kryterium ekologiczne). Konieczność oszczędzania energii wynika z uświadomienia sobie ponoszonych kosztów na jej wytworzenie, trudności je przechowywania (kryterium ekonomiczne). Jedną z bardziej wartościowych sytuacji dla wychowanków występuje w czasie wycieczek. Uczniowie mają bezpośredni kontakt z przyrodą i lokalną społecznością. Istnieją wszelkie warunki dla postrzegania sposobu i warunków życia ludzi, możliwości korzystania ze środków transportu i ich życia w środowisku przyrodniczym (kryterium ekologiczne). Obserwacja form ochrony przyrody wielkoobszarowych (parki narodowe, rezerwaty przyrody, parki krajobrazowe), małoobszarowych (pomniki przyrody, stanowiska dokumentacyjne przyrody nieożywionej) oraz indywidualna ochrona gatunkowa roślin i zwierząt pozwala na dostrzeżenie wielostronnych zależności przyrody i życia człowieka. (kryterium ekologiczne, ekonomiczne). Dostrzeżenie wartości ochrony przyrody jest ważne w kształtowaniu odpowiedzialnego wychowanka (kryterium społeczne). Oprócz równoważnia aspektów społecznych, ekologicznych i ekonomicznych związanych w problem w życiu codziennym ważne jest także równoważenie trzech podstawowych form aktywności uczniów. W każdej sytuacji uczeń przejawia aktywność umysłową, emocjonalną i praktyczną. Przeżywanie wartości łączy się z poznawaniem wiadomości i wytwarzaniem czynności od których zależy urzeczywistnianie wartości. W codziennym życiu zwyczajne zdarzenia stają się sytuacjami edukacyjnymi. Nadanie charakteru problematycznego codziennym czynnościom przez dostrzeganie aspektów zrównoważonego rozwoju następuję przez doświadczanie przez uczniów złożoności, dostrzegania wzajemnych zależności elementów występujących w problemie. Bibliografia 1. ABLEWICZ K., Teoretyczne i metodologiczne podstawy pedagogiki antropologicznej, Kraków, Wyd. UJ, 2006. s.138,146. 83-233-1735-6 2. HOŁÓWKA J., Etyka w działaniu, Warszawa, Wyd. Prószyński i S-ka, 2001, s.38. ISBN 83-7255-130-8 3. HULL Z., Filozofie zrównoważonego rozwoju. W: Zrównoważony rozwój Od utopii do praw człowieka, A. Papuziński (red.), Bydgoszcz, Wyd. Banta, s.58, 2005. ISBN 83-60186-04-9 4. PAPUZIŃSKI A., Filozofia zrównoważonego rozwoju jako subdyscyplina badań filozoficznych. „Problemy Ekorozwoju” vol.2 nr2 2007. s.29-30. ISSN 1895-6912 5. Przez edukację do zrównoważonego rozwoju. Narodowa Strategia Edukacji Ekologicznej, Warszawa Ministerstwo Środowiska, 2001. ISBN 83-86564-51-2 6. ROGOLL H., Ekonomia zrównoważony rozwój Teoria i praktyka, tłum. J.Gilewicz, Poznań, Wyd. Zysk i S-ka, 2010, s.180-185. ISBN 978-83-7506-551-0 7. SAWICKI M., Edukacja środowiskowa w klasach I-III szkoły podstawowej, Warszawa, Wyd. Semper, 1997, s.40. ISBN 83-86951-39-7 - 136 - 8. SKOWROŃSKI A., Wybrane wartości antropocentryczne w edukacji dla zrównoważonego rozwoju. W: Rozmaitości ekofilozofii, A.Skowroński (red.) Olecko 2006, ISBN 83-86523-96-4 Contact dr Ewa Szadzińska Uniwersytet Śląski Bankowa 12, Katowice 40-125, Poland ewa.szadzinska@us.edu.pl; ewaszadzinska@interia.pl Tel. +48 501251753 - 137 - THE PROBLEM OF ACTIVATION OF STUDENTS’ KNOWLEDGE AND COGNITIVE ACTIVITY IN THE PROCESS OF WORKING WITH DICTIONARIES Valentyna Kyrykylytsia Abstract This paper mainly presents the subject of the importance of large-scale application of teaching technology with dictionaries as a sure means of students’ knowledge and cognitive activity activation. The objective of our research is to monitor and evaluate new advances in educational technology; to monitor current research and promote integration of best practices for teaching with technology; to enhance teaching and improve foreign languages study through the use of dictionary technology. Keywords: activation, knowledge and cognitive activity, dictionary activity, different types dictionaries, dictionary technology 1 INTRODUCTION The problem of activation of knowledge and cognitive activity is paid more and more attention by teachers and specialists in educational methods in recent years. At different stages of society development it had different theoretical argumentation and practical realization depending on conditions and tasks which society assigned education and also on science and technology level in general and pedagogical science in particular. In modern conditions of future specialists’ preparation in high school teachers try to activate students’ knowledge and cognitive activity in order to give them as many opportunities for social and professional growth as possible. Everyone knows that a modern employer is interested in such a worker who can think critically and solve a problem independently, who has a wide vocabulary based on deep knowledge and can make use of it in practice. 2 ACTIVATION OF KNOWLEDGE AND COGNITIVE ACTIVITY IN SCIENTIFIC THEORY In didactic researches there are different approaches to the notion “activation of knowledge and cognitive activity”. As a rule, authors mean effective use of methods, procedures and techniques which are known in traditional didactics as a way of stimulating students’ activity (Лозова, 1990:75). For this purpose such an organization of a cognitive process is necessary in which the object of knowledge would be included into the sphere of students’ activities and the dialectical interaction between them would arrange conditions for revealing the individuality’s activity. In Pedagogical dictionary activation of the educational process is determined as improvement of methods and organizational forms of students’ knowledge and cognitive activity which ensures active and independent theoretical and practical students’ actions in all spheres of educational process (Гончаренко, 1997:21). In pedagogy the method of individual and group possibilities activation presented by the Russian pedagogue G. Kitaygorodskaya is well-known. This method regards a student as an active participant of the educational process who creatively masters knowledge and skills - 138 - which are applied successfully in the further educational and life activity. According to G. Kitaygorodskaya’s theory method of activation provides intensive education in the course of which educational goals are achieved at the shortest period of time with the most possible amount of knowledge (Ніколаєва, 1999:302). So activation is a process aimed at mobilization of students’ intellectual, mental-volitional efforts, development the ability to resolve difficulties, active independent work. Moreover, in modern conditions activation of knowledge and cognitive activity should be considered not only as a process of students’ activity, but also the result of their activity stimulating. Our pedagogical experience affirms that, firstly, the process of activation of knowledge and cognitive activity should be in progress systematically including all possible directions of students’ work. Secondly, the teacher should take into consideration all the possible factors on which the process of activation of students’ knowledge and cognitive activity is depended. As language teaching practice shows, these factors are: 1) determination of the cognitive activity purpose which encourages the students to master new knowledge, skills and habits; 2) following the didactic principles of knowledge and cognitive activity activation which stimulate getting new knowledge connected with the students’ future professional activity, skills and habits of its creative use; 3) complex use of methods, means and forms of knowledge and cognitive activity activation which provides high results of educational process and favours the formation of active goalseeking individuality who influences the further development of the society; 4) taking into consideration students’ individual psychological and pedagogical special features in the course of their knowledge and cognitive activity organization which increases students’ activity and leads to their creative independence; 5) introduction of different forms of knowledge and cognitive activity control which ensures effectiveness of knowledge formation, skills obtaining and habits of their practical application and also formation of their need for self-education. It is ascertained that the main ways of activation of students’ knowledge and cognitive activities should be directed to searching effective methods and techniques of achieving efficacy in learning, integrated means of teaching and use of innovative educational technology. 3 EDUCATIONAL TECHNOLOGY APPLICATION TO FOREIGN LANGUAGES TEACHING The subject we want to focus our attention on is related to the field of educational technology. Activation of students’ knowledge and cognitive activity is closely connected with the innovative technologies which are reflected in a number of pedagogical techniques widely used in the educational process. Modern educational technologies are orientated towards making conditions for student’s individuality self-perfection. Teacher’s constant striving for educational process optimization causes necessity in new educational technologies and equipment. Innovative educational technologies are a present-day requirement which allows to create educated society. The famous Ukrainian pedagogue W. Bondar determines technologies in pedagogics as a totality of knowledge and ways of optimal selection of contents and methods of a certain activity which ensures purposeful motion from an objective to a result (Бондар, 2005:254). The main characteristics of the modern educational technologies are system connection of - 139 - students’ active independent work (individual study activity) and active methods of teaching (whole-class and group work) which should be applied during all the course of a subject study which is a part of a social experience (Козаков, 2003:57). Teacher’s ability to use different educational technologies gives a possibility to organize students’ knowledge and cognitive activity creatively choosing in certain conditions such a teaching technology which guarantees knowledge learning, skills and habits formation at minimum efforts and time expenses. “The basis of each technology is formed by such components of knowledge activity as objective setting, objective performing and objective achieving. Its effectiveness depends on their interaction, interpenetration, interdependence into the structure of operating educational technologies” (Бондар, 2005:37). Creating innovative educational activities is impossible without the use of new technology. It is very useful for us, teachers of foreign languages, to apply new technology into practice of language teaching. The teaching of foreign languages is in a constant state of flux, with new theories, practices and materials erupting all over the world on an almost daily basis. We are interested in the potential of educational technology at a global level and how useful it is for educators preparing to take leading roles in educational establishments, non-governmental organizations, cultural institutions, businesses and other organizations poised to use technology for educational purposes. We are going to evaluate the new educational activities through application of the newest methods of technology in education that connect learners to current knowledge and issues. 4 DICTIONARY TEACHING TECHNOLOGY IN FOREIGN LANGUAGES Profound analysis of scientific pedagogical sources made it possible to formulate the notion of foreign language teaching technology with the use of different types dictionaries. The content of such a technology includes students’ ability to do knowledge and cognitive activity based on innovative progressive educational technologies at professional level through practical dictionary skills and habits operating, analysis and use of received information. The problem of dictionary usage as a means of activation of students’ knowledge and cognitive activity requires its investigation as a single complete system different components of which are dialectically interacted. For convenience of such an approach we introduce a new notion “dictionary technology” which refers to the unity of lexical material content, ways of its explanation by means of all dictionary components with determined teacher’s and student’s activity. Dictionary technology in didactics – by analogy with production processes – is all the cycle of language material studying by means of different types dictionaries. Especially important is the fact that dictionary technology in combination with innovative educational technologies becomes an effective means of foreign language competence formation, providing students with deep knowledge and practical skills in the course of foreign languages mastering. It is clear that educational technology of teaching foreign languages with the help of dictionaries is a complex process that should be implemented in the educational reality of high school. Only on the basis of dictionary educational technology which is presented in the diagram 1 it is possible to activate students’ knowledge and cognitive activity in the course of foreign languages learning. Diagram1: Dictionary educational technology - 140 - Different types dictionaries: source of information, reference, manual Objective: vocabulary improving knowledge and cognitive activity activation Functions: informative, cognitive, research, practical, self-educational, organizational, stimulative, developing Stages of dictionary usage: preparatory introductive fundamental conclusive Dictionary technology Dictionary didactic resources: perceptive, reproductive, partly- creative creative language study activities Skills and habits: dictionary structure awareness, necessary information quick search, language competence formation Result: higher language level, active knowledge and cognitive activity The diagram describes the nature of dictionary technology which includes usage of different types dictionaries at different levels of studying. Consequently, dictionary educational technology usage helps to get impartial assessment of foreign knowledge deepness and system, to find reasons of activity faults and to make on this basis such a pedagogical decision which ensures students’ knowledge and cognitive activity activation. We think that dictionary educational technology which includes multi-media computer technology element should become an integral part of foreign languages learning in high school. Training our students in dictionary use we want to achieve three goals: 1) to remove the fear that students may have when faced with the mass of information a dictionary contains; 2) to train students to understand that information; 3) to make a dictionary a normal and convenient part of language study and practice. We completely agree with the British methodologist Jeremy Harmer who affirms that if we want students to use dictionaries it will probably not be sufficient just to recommend a dictionary and tell them how useful it is. He stresses that teachers should put dictionary training into lesson sequences so that students will see how to use dictionaries and what the benefits of such use are (Harmer, 2004:171). - 141 - Many years of foreign language teaching experience and research results convincingly prove that in spite of teaching methodology and preparation level students still have difficulties in using a dictionary. One reason of these difficulties is connected with lack of dictionary structure knowledge. The level of these difficulties is revealed through certain didactic conditions which are a link between a dictionary structure and students’ knowledge and cognitive activity in the course of its usage. 5 CONCLUSION In conclusion we would like to say that most of our students are prospective students. Wide use of dictionaries by the students is necessary for acquiring the foreign language competence which will favour their successful professional training. The acquired skill of using a dictionary will be very supportive in their future professional field. Time spent on dictionary training activities will not be wasted for because giving students a key to a dictionary we are giving them one of the most useful tools they are likely to be able to use. The application of the suggested dictionary technology into practice of foreign language teaching are being conducted at the chair of foreign languages of Lesya Ukrainka Eastern European National University. The results have demonstrated a significant superiority in the foreign language teaching when dictionaries of different types are used. We try to do all our best to fulfil the main task of high school which is to educate independent, creative, and well prepared for jobs students. To achieve this goal we should join a community of educational innovators who will be poised to reinvent education for the needs and opportunities of the 21st century. Sources 1. БОНДАР, В. І. Дидактика. – К.: Либідь, 2005. 264с. ISBN 966-06-0365-7. 2. HARMER, J. The Practice of English Language Teaching. Third edition. Pearson Education Limited, 2004. 370p. ISBN 0 582 40385 5. 3. ГОНЧАРЕНКО, С. У. Український педагогічний словник. – К: Либідь, 1997. 376с. 4. КОЗАКОВ, В. А., ДЗВІНЧУК, Д.І. Психолого-педагогічна підготовка фахівців у непедагогічних університетах: методологія та практика (монографія). – К: ЗАТ «НІЧЛАВА», 2003. 140с. ISBN 966-7317-87-0. 5. ЛОЗОВА, В.І. Цілісний підхід до формування пізнавальної активності школярів / Харк. держ. пед.. ун-т ім.. Г. С. Сковороди. – 2-ге вид., доп. – Харків: «ОВС», 2000. 175с. ISBN 966-7858-01-4. 6. НІКОЛАЄВА, С. Ю. Методика навчання іноземних мов у середніх навчальних закладах: Підручник. – К.: Ленвіт, 1999. – 320с. ISBN 966-7043-11-8 Contact Mgr. Valentyna Kyrykylytsia Lesya Ukrainka Eastern European National University Prospect Widrodzennia 47 / 64 43024 Lutsk Ukraine Tel: +380678596527 e-mail: valentyna@lt.ukrtel.net - 142 - SOCIÁLNA INKLÚZIA NA ZÁKLADNEJ ŠKOLE V OBMENÁCH ARTETERAPIE A ARTEFILETIKY SOCIAL INCLUSION IN VARIATIONS OF ART THERAPY AND ARTEFILETICS IN ELEMENTARY SCHOOL Vladimíra Beliková, Alena Dufeková, Adriana Pardusová Abstrakt: Autorky vo vedeckej štúdii systematizujú poznatky z oblasti inklúzie a sociálnych zručností žiakov základnej školy. Taktiež poukazujú na problematiku artefiletiky a arteterapie. Na možnosti využitia výtvarno-terapeutických aktivít pri odstraňovaní sociálnych bariér v budovaní pozitívneho inkluzívneho prostredia základných škôl. Kľúčové slová: žiak so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami, inkluzívne edukačné prostredie, arteterapia, artefiletika, projekt Farbičky bez formičky. Abstract: Authors in their academic study systematize knowledge from the field of inclusion and social skills of elementary school pupils. They also point to the problems of Art therapy and Artefiletics. The authors focus on possibilities how to eliminate social barriers in building a positive inclusive environment through art-therapeutic activities in elementary schools. Keywords: Pupils with Special Educational Needs, Inclusive Educational Environment, Art Therapy, Artefiletics, Project Crayons without Pattypan 1 ZÁKLADNÁ PROBLEMATIKA FILOZOFIE INKLÚZIE Pri približovaní pojmu inklúzia sa musíme pozastaviť aj pri definovaní výrazov, ktoré sú s ním úzko späté, ako sú pojmy postihnutie a porucha. Postihnutie ako také charakterizuje J. Slezáková (1998, s. 52) ako: „Pojmom postihnutie definujeme relatívne trvalý nedostatok (chybu) integrity, alebo činnosti ľudského organizmu alebo jeho významnej časti. Anatomické postihnutie sa označuje ako poškodenie. Poškodenie jednotlivca sú také zmeny integrity jednotlivca v somatickej, senzorickej, mentálnej a komunikačnej, či sociálnej oblasti, následkom ktorej je potrebná špeciálna starostlivosť v rôznom individuálnom podmienenom rozsahu.“ Pri výnimočných jedincoch nemožno zabudnúť aj na teoretické vymedzenie pojmu porucha, ktoré P. Hartla, H. Hartlová (2000, s. 422) popisujú nasledovne: „Porucha znamená najčastejšie relatívne porušenie funkcie procesu. Môžeme ich označiť aj ako rysy a vlastnosti výrazne odlišné od normy, v tom prípade najčastejšie sociálne a kultúrne podmienené. Používa sa namiesto termínu choroba, je používaný pre označenie existencie klinicky rozpoznateľného súboru príznakov. Napríklad porucha správania, je väčšinou spojená s pocitom úzkosti a narušením funkcii.“ V školskom prostredí sa na označenie žiakov s poruchou, postihnutím alebo inakosťou používa pojem žiak so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami. Špeciálna výchovno-vzdelávacia potreba je podľa § 2 školského zákona požiadavka na úpravu podmienok, obsahu, foriem, metód a prístupov vo výchove a vzdelávaní pre žiaka, ktorá vyplýva z jeho zdravotného znevýhodnenia alebo jeho vývinu v sociálne znevýhodnenom prostredí, a uplatnenie ktorej je nevyhnutné na rozvoj schopností alebo - 143 - osobnosti žiaka, na dosiahnutie primeraného stupňa vzdelania a primeraného začlenenia do spoločnosti. Žiakom so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami je: 1. Žiak so zdravotným znevýhodnením 2. Žiak zo sociálne znevýhodneného prostredia 3. Žiak s nadaním Pričom za žiaka so zdravotným znevýhodnením sa považuje: a) žiak so zdravotným postihnutím - je žiak s mentálnym postihnutím, sluchovým postihnutím, zrakovým postihnutím, telesným postihnutím, s narušenou komunikačnou schopnosťou, s autizmom alebo ďalšími pervazívnymi vývinovými poruchami alebo s viacnásobným postihnutím. b) žiak chorý alebo zdravotne oslabený - je žiak s ochorením, ktoré je dlhodobého charakteru, a žiak vzdelávajúci sa v školách pri zdravotníckych zariadeniach. c) žiak s vývinovými poruchami - je žiak s poruchou aktivity a pozornosti, žiak s vývinovou poruchou učenia. d) žiak s poruchou správania - žiak s narušením funkcií v emocionálnej alebo sociálnej oblasti, okrem žiaka s poruchou aktivity a pozornosti a žiaka s vývinovou poruchou učenia. Žiakom zo sociálne znevýhodneného prostredia je žiak žijúci v prostredí, ktoré vzhľadom na sociálne, rodinné, ekonomické a kultúrne podmienky nedostatočne podnecuje rozvoj mentálnych, vôľových a emocionálnych vlastností žiaka, nepodporuje jeho socializáciu a neposkytuje mu dostatok primeraných podnetov na rozvoj jeho osobnosti. Žiakom s nadaním je žiak, ktorý má nadpriemerné schopnosti v intelektovej oblasti, v oblasti umenia alebo športu, alebo v týchto oblastiach dosahuje v porovnaní s rovesníkmi mimoriadne výkony a prostredníctvom výchovy a vzdelávania sa jeho nadanie cielene rozvíja. Voči žiakovi so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami tvoria ostatní intaktní žiaci v triede majoritnú skupinu. Z didaktického hľadiska však netvoria homogénny celok, aj keď ich definujeme ako intaktných. Je dôležité, aby žiaci intaktní boli aktívne zapájaní do procesu inklúzie, aby boli zainteresovaní na partnerských a priateľských vzťahoch so žiakmi so špeciálnymi edukačnými potrebami (Lechta,V.2010,s.122). Možnosti normálneho spolužitia ľudí s inakosťou a ľudí intaktných v okolitom svete poskytuje filozofia inklúzie, a tú J. Jesenský (1995, s. 15) charakterizuje ako „dynamický, postupne sa rozvíjajúci jav, v ktorom dochádza k partnerskej spolupráci postihnutých a intaktných na úrovni vzájomne vyváženej adaptácie počas ich výchovy a vzdelávania a pri ich aktívnom podiele na riešení výchovno-vzdelávacích situácií“. Inklúzia v školskom prostredí zahrňuje všetkých žiakov, nielen žiakov so špecifickými edukačnými potrebami. Ďalej je dôležité povedať, že sa netýka len žiakov a študentov, ale všetkých ľudí bez výnimky. Vyžaduje kooperáciu detí, rodičov, učiteľov a ďalších jedincov. Zahrňuje celé školstvo ako systém, nie len niektoré skupiny žiakov a vychádza z princípu, že všetci žiaci by mali patriť k jednej sociálnej, akademickej a kultúrnej skupine a participovať na jednom živote (Nes, K., Stromstad, M., 2006). Inkluzívna edukácia nadobudla významný rozmach v období 60-tych až 80-tych rokoch 20. Storočia. Najpodstatnejšia zmena nastala v ponímaní pojmu postihnutie – defekt inakosť. E. Žovinec (2007, s. 86) tvrdí, že táto konskultúrna zmena v náhľade na postihnutie determinovala vo väčšine krajín sveta koncepciu edukácie a systém služieb pre jedincov so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami. Zmena sa týkala transformácie od medicínskeho a biologicky ponímaného postihnutia, ktoré možno charakterizovať ako limitujúce, tradične sa orientujúce na nedostatok, chybu (deficitný model, model funkčnej - 144 - limitácie) až po sociálny model postihnutia. Tradičná spoločnosť zastáva názor, že postihnutie sa chápe ako nedostatok. A to má negatívny vplyv na špeciálnopedagogickú prax. Toto stručné uvedenie do problematiky inklúzie nám poslúži k vysvetleniu názvu projektu Farbičky bez formičky, ktorým sa v našom príspevku zaoberáme. A však ku komplexnému pochopeniu myšlienky projektu musíme ozrejmiť aj problematiku arteterapie a artefiletiky, ktorej je venovaná ďalšia časť nášho príspevku. 2 TEORETICKÉ VÝCHODISKÁ ARTEFILETIKY A ARTETERAPIE Výtvarno-terapeutické aktivity nám prostredníctvom artefiletiky a arteterapie umožňujú odstraňovanie bariér medzi výnimočnými jedincami a okolitým svetom. Obe tieto techniky sa nám môžu na prvý pohľad zdať veľmi podobné, no existujú isté dosť podstatné rozdiely na ktoré chceme poukázať a tým ozrejmiť ich využitie. Termín artefiletika je odvodený zo starogréckeho “fil” spätého s pojmami láska, priateľstvo, mať rád. Súvisí tiež s ideovým odkazom Filéta (Philétos), umelca, mysliteľa a pedagóga, ktorý spojil umelecký tvorivý prejav a premýšľavú reflexiu (Roeselová, V., 2000). V.Roselová hovorí, že základom artefiletiky je zážitok, ktorý oslovuje každého ako plnohodnotného tvorcu a vedie ho k vnímaniu a k poznávaniu seba, pričom v námetoch sú archetypálne obrazy a pedagóg sa sústreďuje na hľadanie výrazu, komunikácie alebo výtvarnej formy (Roeselová, V., 2000). Podľa Satkovej,J. (2007) je artefiletika pedagogická disciplína, ktorá využíva podobné postupy ako arteterapia v oblasti výchovy, rozvoja pozitívnych vlastností osobnosti a prevencie psychických a sociálnych patológií. Podporuje spontánnu expresivitu a zameriava sa na zážitkovú stránku tvorby. Rozvíja citlivosť a vnímavosť voči estetickým kvalitám života, vzťahom, rozvíja tvorivosť. Využíva potenciál osobnej a skupinovej reflexie. Šicková-Fabrici, J. (2002, s. 62) o arteterapii hovorí takto: „Cieľom arteterapie je znovuvybudovať z rôznych dôvodov narušené prirodzené dispozície človeka – kreativitu, spontaneitu, schopnosť komunikovať so sebou samým, s druhými ľuďmi, s prostredím, v ktorom žije, chápanie života v jeho súvislostiach a jeho zmysluplnom prežívaní“. ,,Pod arteterapiou rozumieme predovšetkým terapeutické využitie výtvarnej činnosti. Pri psychoterapeutickej práci s dospelými pacientmi sa arteterapia zvyčajne začleňuje medzi ostatné techniky ako psychodráma alebo psychogymnastika“ (Pogády, J. a kol.,1993, s.97). Po komparácii týchto charakteristík usudzujeme, že jedným z hlavných rozdielov medzi artefiletikou a arteterapiou je poňatie významu kresby. Artefiletika využíva kresbu pre rozvoj osobnosti a podporu umeleckého ducha, pričom arteterapia si primárne kladie za cieľ liečbu prostredníctvom tvorby, kresby, umenia. Arteterapia má mnoho významov použitia a Benderová (1952) hovorí o týchto: 1. pomáha navodiť kontakt s dieťaťom, ktoré nevie vyjadriť svoje vnútorné problémy, má problém s nadviazaním kontaktu s dospelým a nie je spontánne expresívne 2. umožňuje nazrieť do tzv. nevedomia dieťaťa, do jeho fantázie, detí kresbou stvárňujú svoje komplexy, konflikty, vyjadrujú emócie, ktoré inak nevedia vyjadriť a nespracúva ich na úrovni vedomia 3. pomáha tiež znížiť napätie agresívneho a sexuálneho rázu 4. socializačný význam slúži k lepšiemu vyjadreniu detí prostredníctvom skupiny ako cez individuálne situácie 5. arteterapeutická integratívna funkcia pomáha mentálne retardovaným deťom, ťažko psychotickým a neurotickým deťom pochopiť realitu sveta navôkol a zároveň mu porozumieť. To sa deje prostredníctvom terapeutickej kresby, vďaka ktorej sa formujú princípy tvarov a hry - 145 - 6. napomáha utvárať priestor k vyjadreniu impulzívnej aktivity detí prostredníctvom motoriky. 7. umožňuje experimentovať s formou bez toho, aby brala ohľad na obsah idey. 8. umožňuje sledovanie vývoja kresieb v celom priebehu psychoterapie, čo umožňuje hodnotenie zmien terapeutom i prípadné zlepšenie duševného stavu detí. Arteterapia poskytuje tiež hodnotnú klinickú správu popisujúcu priebeh psychickej problematiky v čase a to vďaka grafickej produkcii (In: Pogády, J., a kol., 1993). Pre čo najefektívnejšie využitie arteterapie by mala spĺňať osobnosť detského arteterapeuta tieto požiadavky: 1. Arteterapeut má svojím prístupom vytvárať atmosféru plnú dôvery a pochopenia, dieťa berie také aké je, bez toho aby malo pocit svojho hodnotenia, známkovania. Terapeut má navodiť u dieťaťa prirodzené vyjadrenie pocitov, aby sa dieťa vyjadrovalo bez obáv z negatívneho hodnotenia za svoje agresívne, ba dokonca sexuálne predstavy. 2. Arteterapeut má ovládať vývoj detskej kresby a prejavov v kresbách zdravých detí a rôznych vývojových štádiách. 3. Arteterapeut sa má orientovať v detskej psychiatrii, psychologickej problematike detí a diagnostike. 4. Arteterapeut sa má orientovať v ostatných technikách najmä detskej psychoterapie. 5. Arteterapeut má mať základné znalosti o technikách kresby a kresbových materiáloch, nemusí byť výborným kresliarom. Taktiež je výhodou znalosť viacerých výtvarných techník, no nie je nevyhnutnou. 6. Autoterapeut má ovládať všeobecne overené psychické ekvivalenty v kresbe. 7. Autoterapeut má mať znalosť projektívnych techník kresby a ich použitie (napr. Test rodiny, Začarovanej rodiny). Ak spĺňa terapeut týchto sedem základných predpokladov, tak príliš nie je dôležité ani jeho akademické vzdelanie (Pogády, J., a kol., 1993). Prepojením výtvarných aktivít a princípov inkluzívneho vzdelávania sme sa snažili poukázať na pozitívne vplyvy a široké možnosti využitia výtvarnej výchovy na základných školách. Program Farbičky bez formičky je určený predovšetkým na zlepšenie celkovej sociálnej klímy v skupine alebo triede žiakov druhého stupňa základnej školy. Celková koncepcia projektu sa skladá z piatich lekcií realizovaných na dvojhodinových blokoch, a teda realizácia projektu bez vstupného a výstupného testovania trvá päť týždňov. 3 PROJEKT FARBIČKY BEZ FORMIČKY Projekt sa skladá z nasledovných lekcií: 1 Lekcia „Čo vieme o ľudských právach“ 2 Lekcia „Pas za ľudské práva“ 3 Lekcia „Autoportrét budúcnosti“ 4 Lekcia „Pocity druhých sú dôležité“ 5 Lekcia „Naše mesto“ D. Kráčalová a V. Holúbek (In Bednařík, A. a kol.,2004) poukazujú na niektoré sociálne kompetencie, ktoré je potrebné rozvíjať u detí s postihnutím. Ide o komunikovanie, spolunažívanie, uvedomovanie si vlastných práv a povinností, uvádzajú taktiež zručnosť prijímať odlišnosť medzi ľuďmi, čo možno taktiež nazvať ako tolerantnosť. Autori uvádzajú, že tieto zručnosti je potrebné rozvíjať u ľudí s inakosťou, pretože v týchto oblastiach vykazujú deficit. My sme sa snažili realizovaním projektu Farbičky bez formičky zamerať práve na vyššie uvádzané sociálne kompetencie a zručnosti. - 146 - Pri realizácií jednotlivých lekcií projektu odporúčame dodržať určité metodické odporúčania: • na začiatku každej lekcie je dôležité ponechať dostatok priestoru na rozhovor so žiakmi. V tejto časti je podstatné zistiť, ako sú naladení, aké majú pocity, aký mali deň, čo ich trápi alebo čo im urobilo radosť, aké zážitky, či už pozitívne alebo negatívne sa im udiali od predošlého stretnutia; • významnou zložkou projektu je motivácia, ktorá by mala korešpondovať so zvolenou témou. Žiaci by nemali mať pocit, že ich do niečoho nútime, pokiaľ je im niečo nepríjemné alebo sa danej aktivity nechcú zúčastniť, nenútime ich; • priateľský a ľudský prístup je podmienkou, dôležité je vybudovať si so žiakmi dôverné, príjemné a bezpečné prostredie; • je podstatné jasne a zrozumiteľne všetkým vysvetliť, čo je ich úlohou, no na strane druhej nikdy neprezrádzať viac ako je potrebné; • nie je vhodný prílišný a neadekvátny zásah do vlastnej práce žiakov na jednotlivých aktivitách - je potrebné nechať im dostatok priestoru pre rozvíjanie tvorivosti pri riešení jednotlivých problémov; • po ukončení vlastnej práce žiakov na jednotlivých aktivitách projektu je veľmi dôležité ponechať dostatok priestoru na diskusiu so žiakmi o práve prebehnutej aktivite. Tu je namieste pýtať sa žiakov na pocity - čo to v nich vyvolalo, či im bolo niečo nepríjemné alebo naopak príjemné, či by niečo zmenili, a čo možno zmeniť v závislosti od témy. 3.1 Prehľad jednotlivých lekcií 1. lekcia: ČO VIEME O ĽUDSKÝCH PRÁVACH? Lekcia „Čo vieme o ľudských právach?“ tvorí prvú zložku projektu Farbičky bez formičky a predovšetkým je zameraná na oboznámenie sa so znením a funkciou základných ľudských práv. Vychádza z presvedčenia, že pri rasizme, šikane a podobných neduhoch vyplývajúcich z nerešpektovania inakosti dochádza práve k porušovaniu základných ľudských práv. Nevedomosť aj v tejto oblasti vedie k rôznym nevrelým, ba až neľudským konaniam nezlučujúcim sa s dnes tak proklamovanou demokraciou, humanizáciou a v neposlednom rade hlavne s inklúziou. Pri pokusoch o čo najvýstižnejšie, ale aj vtipné grafické prevedenie jednotlivých ľudských práv si deti lepšie osvoja podstatu znenia, ale i významu ľudských práv. Pri diskusii je priestor na vysvetlenie a poukázanie dôležitosti dodržiavania tohto základného ľudského kánonu. Čo sa týka výtvarného hľadiska, v tejto lekcii sa deti oboznámia a zdokonalia v technikách pastóznej, lavírnej maľby, mozaiky alebo koláže. Voľba výtvarného materiálu a techniky je ponechaná na výber žiaka. V tejto tematike sú žiaci motivovaní využívať atribúty (symboly, prvky, znaky, ale i osobnostný postoj) odkazujúce na špecifickosť jednotlivých ľudských práv. Táto časť projektu je teda sústredená na vytvorenie symbolu, ktorý by fungoval ako autonómny znak zastupujúci identitu konkrétneho ľudského práva. 2. lekcia: PAS ZA ĽUDSKÉ PRÁVA Druhá lekcia je zameraná predovšetkým na osvojenie si jednoduchej zručnosti pri tvorbe autorského písma a jeho použitia v jednoduchej brožúre. Lekcia Pas za ľudské práva taktiež slúži na utvrdenie si poznatkov o ľudských právach a dodáva im určitú vážnosť, keďže žiaci sami spracujú malú brožúru v podobe cestovného pasu. Pas za ľudské práva nám dáva určitú identitu, utvrdenie sa v spôsobe života, ktorý ľudské práva chráni a neodopiera. Táto časť projektu je teda určitým plynulým pokračovaním prvej lekcie, keďže v pase budeme používať vytvorené značky pre jednotlivé ľudské práva. - 147 - 3.lekcia: AUTOPORTRÉT BUDÚCNOSTI Lekcia Autoportrét budúcnosti využíva rôzne spôsoby alegorického a symbolického vyjadrenia, prostredníctvom ktorého tvorca približuje špecifiká a prvky svojej osobnosti a osobnej mytológie. Orientuje sa na zobrazenie psychickej a fyzickej jedinečnosti osobnosti, kde môže absentovať psychická a fyzická podobnosť a závislosť medzi nimi. Využívaním a interpretáciou symbolov sa dostávame k poznaniu osobnostnej, emocionálnej a psycho – sociálnej stránky osobnosti žiaka. Autoportrét budúcnosti sa stáva mostom spájajúcim osobitný vnútorný svet žiaka s vonkajším svetom, ale hlavne s predstavou vlastností, schopností, zručností a spôsobilostí, ktorými by žiak chcel a mal disponovať pre spokojný a harmonický život. Tu sa nám naskytuje priestor ponúknuť žiakom myšlienky a presvedčenia inkluzívne zmýšľajúcej osobnosti, ktorá by bezpochyby mala oplývať toleranciou a empatiou. 4. lekcia: POCITY DRUHÝCH SÚ DÔLEŽITÉ Lekcia Pocity druhých sú dôležité využíva predovšetkým emocionálne pôsobenie na formovanie osobnosti žiaka. Orientuje sa na zobrazenie psychickej a fyzickej jedinečnosti osobnosti. Využívaním a interpretáciou symbolov sa dostávame k poznaniu osobnostnej, emocionálnej a psycho - sociálnej stránky osobnosti žiaka. Lekcia Pocity druhých sú dôležité sa stáva určitou spojkou medzi osobitým, vnútorným svetom žiaka a navonok pôsobiacimi prejavmi správania sa. Tu sa nám naskytuje priestor ponúknuť žiakom možnosť emocionálne rásť hlavne v oblasti empatického pôsobenia. 5. lekcia: NAŠE MESTO Posledná lekcia nášho projektu Farbičky bez formičky je zameraná na uvedomenie si potreby základných bezbariérových prístupov alebo základných prvkov bezpečnosti, napríklad na priechodoch pre chodcov a podobne, ktoré by mali byť súčasťou moderne fungujúcej spoločnosti. V tejto lekcii ide aj o uvedomenie si faktu, že potreby ľudí s postihnutím alebo znevýhodnením, by nemali byť žiadny nadštandard, ale práve naopak, bežný štandard moderne fungujúcej a inkluzívne zmýšľajúcej spoločnosti. Orientuje sa hlavne na postojovú stránku každého žiaka v tejto oblasti. Cieľom tejto lekcie je zvnútornenie myšlienky, že potreby všetkých ľudí sú rovnako dôležité. 4 VÝSLEDKY SKÚMANIA Výsledky zistení efektívnosti využitia projektu Farbičky bez formičky Pre zistenie efektívnosti využitia projektu Farbičky bez formičky na zlepšenie celkovej sociálnej klímy v inkluzívnej triede sme si zvolili metódu kváziexperimentu. Náš kváziexperiment sa uskutočnil v prirodzených podmienkach dvoch základných škôl v okrese Levice na hodinách záujmového výtvarného krúžku. Základným kritériom výberu výskumného súboru bola príslušnosť žiakov do 5. – 9. ročníka základnej školy. Druhým kritériom výberu výskumného súboru bola prítomnosť integrovaného žiaka so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami vo výskumnej skupine. Výskumu sa zúčastnilo celkovo 20 žiakov. Pre kváziexperiment sme si zvolili plán využívajúci kontrolnú skupinu. Ako merací nástroj sme si zvolili dotazník Naša trieda (Lašek,J.1988). Dotazník umožňuje posúdiť sociálnu klímu triedy podľa piatich premenných: 1. Spokojnosť v triede - zisťuje sa vzťah žiakov ku svojej triede; miera uspokojenia a pohody. 2. Konflikty v triede - zisťujú sa komplikácie vo vzťahoch medzi žiakmi; miera napätia a sporov. - 148 - 3. Súťaživosť v triede - zisťujú sa konkurenčné vzťahy medzi žiakmi; miera snahy po vyniknutí a prežívanie školských neúspechov. 4. Obtiažnosť učenia - zisťuje sa, ako žiaci prežívajú nároky školy, na koľko sa im zdá učenie namáhavé. 5. Súdržnosť triedy - zisťujú sa priateľské a nepriateľské vzťahy medzi žiakmi; miera pospolitosti danej skupiny. Dotazník Naša trieda sme použili na začiatku aj na konci kváziexperimentu v experimentálnej aj kontrolnej skupine. Vyhodnocovali sme úroveň všetkých piatich premenných. Pre lepšie zosumarizovanie výsledkov výskumu uvádzame grafické znázornenie (viď graf 1.) skóre získaných v pretestoch a posttestoch v oboch skupinách. Skóre uvádzané v grafickom znázornení sme získali na základe výpočtov aritmetického priemeru v jednotlivých premenných dotazníku Naša trieda. Graf 1 : Skóre uvedených premenných zistených v dotazníku Naša trieda v kontrolnej a experimentálnej skupine pri vstupnom aj výstupnom testovaní. Z výsledkov nášho skúmania, v ktorom sme na zistenie úrovne sociálnej klímy v skupine použili dotazník Naša trieda, môžeme zhrnúť nasledujúce závery. Výsledky, ktoré sme uviedli v grafickom znázornení nám potvrdili naše predpoklady, že aplikácia projektu Farbičky bez formičky v experimentálnej skupine bude mať pozitívny vplyv na zlepšenie spokojnosti a súdržnosti žiakov v skupine v porovnaní s kontrolnou skupinou, kde edukácia prebiehala tradičným spôsobom. A taktiež, že aplikáciou vyššie uvádzaného projektu v experimentálnej skupine sa pozitívne ovplyvní zníženie konfliktov žiakov v skupine v porovnaní s kontrolnou skupinou, kde edukácia prebiehala tradičným spôsobom. 5 DOPLŇUJÚCE AKTIVITY K PROJEKTU FARBIČKY BEZ FORMIČKY Nasledovné aktivity neboli zaradené do projektu Farbičky bez formičky, a teda ich aplikácia nepodlieha výsledkom nášho skúmania. Preto by bolo zaujímavé nasledovné aktivity otestovať v praxi v rámci kváziexperimentálneho skúmaniu v podobných podmienkach ako boli zabezpečené pri projekte Farbičky bez formičky. A, lekcia: KEĎ NEVIDÍM - 149 - Cieľom lekcie je podporiť rozvoj tvorivosti, sebaprezentácie a súdržnosti skupiny. Posilnenie zmyslového vnímania a vzájomnej dôvery vo vnútri skupiny. V úvode si rozdelíme skupinu do dvojíc. Jeden vo dvojici si zavrie oči a nechá sa svojím partnerom vodiť po miestnosti. Ten z dvojice, ktorý má zavreté oči, sa dotýka rôznych predmetov a povrchov. Následne si vo dvojici vymenia partneri role. A zopakujú ,,prechádzku poslepiačky“. V ďalšej časti sa budú žiaci snažiť vyjadriť svoje pocity z ,, prechádzky poslepiačky“ prostredníctvom výtvarných prostriedkov, pričom môžu využívať štruktúry a povrchy, ktorých sa predtým dotýkali. Žiakom necháme voľnú ruku v tvorbe a nijako ich neovplyvňujeme. Po ukončení práce na výtvarnom zobrazovaní pocitov, každý žiak odprezentuje svoj výtvor a povie k tomu krátky komentár týkajúci sa pocitov, ktoré znázorňoval. Je nevyhnutné si so žiakmi pohovoriť o ich pocitoch, je potrebné, aby sa zdôverili s pocitmi, ktoré v nich ,,prechádzka poslepiačky“ vyvoláva, ako sa im pracovalo, čo bolo na tom najťažšie. Spýtame sa, či si uvedomujú, čo všetko prežívajú ľudia, ktorí skutočne nevidia a čo si myslia, čo je pre nich najťažšie. B, lekcia: AKO MA VIDIA DRUHÍ Lekcia je zameraná na posilnenie sebauvedomenia žiakov, poznávanie vlastnej identity a utvárania si pozitívneho sebaobrazu, s čím súvisí formovanie sebareflektívneho myslenia. Žiakom nič nebudeme hovoriť, aby sme ich neovplyvňovali, iba im povieme, že môžu používať rôzne výtvarné techniky a prostriedky, aké poznajú na to, aby výtvarne znázornili to, čo si myslia, že ako ich vidí okolie. Podstatné je, aby skúsili znázorniť všetky vlastnosti, o ktorých sa domnievajú, že im ostatní prisudzujú. Po ukončení práce, každý žiak odprezentuje svoj výtvor a ostatní žiaci v rámci diskusie hádajú, aké vlastnosti daný žiak znázornil. V rámci diskusie podajú ostatní žiaci spätnú väzbu na vlastnosti, ktoré jednotlivým spolužiakom prisudzujú. Je nevyhnutné si so žiakmi pohovoriť o vlastnostiach a schopnostiach vo všeobecnosti, aby nemali pocit, že niektorá im pripisovaná vlastnosť ich dehonestuje. Podstatné je taktiež zdôrazniť, že každý môže na svojich schopnostiach pracovať, aby všetky svoje povahové vlastnosti vedel využívať v prospech tak ako svoj, tak aj v prospech iných ľudí. C, lekcia: RASA, FARBA PLETI A KULTÚRNE TRADÍCIE Cieľom lekcie je uvedomenie si pozitívnych prvkov súvisiacich s rodinou a predchádzajúcimi generáciami. Posilnenie kultúrnych tradícii a ich pozitívne ponímanie v rámci diverzity skupiny. Na úvod žiakov namotivujeme diskusiou o idoloch a vzoroch, ktoré budeme hľadať vo vlastných rodinách. Pohovoríme si so žiakmi o tom, prečo je dôležité vážiť si svoje kultúrne a rodinné tradície. Následne žiakom povieme, nech si vyberú jedného člena rodiny alebo niekoho zo svojich predkov, ktorého si vážia a ktorý má na nich pozitívny vplyv. Vytvorte kompozíciu na jeho „ oslavu“. Po ukončení práce, každý žiak odprezentuje svoj výtvor a krátkym komentárom priblíži oslavnú kompozíciu a zdôvodní, prečo volil dané prvky v kompozícií a čo nimi chcel znázorniť. Je vhodné v rámci diskusie rozobrať jednotlivé ideály a vyzdvihnúť pozitívne vlastnosti jednotlivých ideálov alebo vzorov, aby nedošlo k dehonestovaniu a urážaniu niektorého člena skupiny a jeho prezentovaného vzoru. D, lekcia: VÝROBA MASIEK Posilnenie sebavyjadrenia a sebauvedomenia. Na úvod žiakov namotivujeme krátkou meditáciou spojenou s animáciou. Je dôležité žiakov upozorniť, aby sa nesmiali. Žiakom povieme, aby sa utíšili, pohodlne sa usadili a položili si hlavu na lavicu. Zavreli si oči, počúvali iba svoj dych a snažili sa precitnúť tlkot svojho srdca. Následne im povieme, aby si predstavili zviera, ktoré ich najviac charakterizuje. Necháme im chvíľku času a ticha, potom - 150 - žiakov začneme pomaličky ,,prebúdzať“ slovami „postupne si otvorte oči a zdvihnite si hlavu!“. Potom žiakom povieme, nech si vyrobia masku, ktorá bude znázorňovať ich skryté JA prostredníctvom zvieraťa, ktoré si pri meditácií predstavili. Po ukončení práce, si každý žiak nasadí masku a pomocou pohybu a krátkej scénky odprezentuje jej význam pred skupinou. Je vhodné v rámci diskusie rozobrať jednotlivé masky a vyzdvihnúť pozitívne vlastnosti znázorňované a prezentované v maskách. ZÁVER V závere potvrdzujeme, že použitý projekt, ktorý sme nazvali Farbičky bez formičky s implementáciou prvkov na rozvoj sociálnych zručností a sociálnych interakcií v experimentálnej skupine sa ukázal ako efektívny. Pri koncipovaní projektu Farbičky bez formičky sme sa držali platných učebných osnov predmetu výtvarná výchova, pričom v budúcnosti nevylučujeme použitie zostavených výtvarných hier aj na iných predmetoch. Do spomínaného projektu Farbičky bez formičky sme sa snažili zakoncipovať myšlienky inklúzie prostredníctvom prvkov rozvíjajúcich sociálne zručnosti a interakcie žiakov. V porovnaní experimentálnej a kontrolnej skupiny sme dospeli k zisteniam, že obe skupiny dosiahli v testovaní skóre spadajúce do pásma bežných hodnôt. Ale musíme potvrdiť, že experimentálna skupina sa svojím skóre v premenných „Spokojnosť“ a „Súdržnosť“ priblížila k hornej hranici pásma bežných hodnôt oproti kontrolnej skupine, ktorá zostala na spodnej hranici pásma bežných hodnôt v spomínaných premenných „Spokojnosť“ a „Súdržnosť“. Na základe nášho subjektívneho pohľadu môžeme povedať, že sme u žiakov v experimentálnej skupine spozorovali podstatné zlepšenia v správaní. Tým, že vyučovanie prebiehalo hravou a zábavnou formou, sa nám podarilo žiakov zaujať, motivovať, vyvolávali sme u nich zvedavosť. Zaznamenali sme významné zlepšenie v disciplíne, žiaci sa prestali posmievať a zosmiešňovať svojich spolužiakov. Dovoľujeme si konštatovať, že výtvarnými hrami možno rozvíjať sociálne zručnosti a sociálne interakcie, čím sa zlepšuje celková sociálna klíma skupiny. Chceli by sme ešte poznamenať, že hrou môžeme zlepšovať nielen sociálnu klímu triedy, ale aj robiť vyučovanie efektívnejšie, zaujímavejšie a radostnejšie a to nielen pre žiakov. Zoznam použitej literatúry: 1. BEDNAŘÍK, A. et al. 2004. Životné zručnosti. In Životné zručnosti a ako ich rozvíjať. Príručka pre pracovníkov s deťmi a mladými ľuďmi. Bratislava : Nadácia pre deti Slovenska, 2004. ISBN 80-969209-52. 2. BELIKOVÁ, V. 2011.Výchovné aspekty v inkluzívnych výchovno-vzdelávacích programoch výnimočných žiakov v základných školách. In: Aktuální problémy pedagogiky ve výzkumech studentů doktorských studijních programů VIII. : sborník z mezinárodní studentská vědecká konference doktorských studijních programů na Ústavu pedagogiky a sociálních studií Pedagogické fakulty UP v Olomouci – VIII. ročník, Olomouc 1. 12. 2010. Olomouc : Univerzita Palackého, 2011. - ISBN 978-80-244-28154, S. 539-548. 3. CAMPBELLOVÁ,J. 2000. Techniky arteterapie ve výchově, sociální práci a klinické praxi. Skupinové výtvarně-terapeutické činnosti pro děti i dospělé. Praha: Portál,199 s. ISBN 80-7178-428-1. 4. DUFEKOVÁ, A. 2012. Rozvoj sociálnej interakcie a sociálnych zručností v inkluzívnom prostredí základnej školy. Nitra 2012. Diplomová práca. Nitra : UKF, 2012, vedúci práce - 151 - 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. PaedDr. Erik Žovinec, PhD. HARTL, P. - HARTLOVÁ, H. 2000. Psychologický slovník. Praha : Portál, 2000. 776 s.ISBN 80-7178-303-X. JESENSKÝ, J. a kol. 1995. Kontrapunkty integrace zdravotně postižených. Praha: Karolinium, ISBN 80-7184-030-0. LAŠEK, J. Česká verze dotazníku MCI ,,Naše třída“. Se souhlasem autorů B. J. Freasera a D. L. Fishera přeloženo a upraveno z australského originálu. 25 položek typu ano-ne. Hradec Králové, 1988. LECHTA, V. (ed.). 2010. Základy inkluzivní pedagogiky: díte s postižením, narušením a ohrožením ve škole. Praha: Portál, 440 s. ISBN 978-80-7367-679-7. NES, K.; STROMSTAD, M. 2006. Strengthened adapted education for all – no more special education? In: International Journal of Inclusive Education. Jul-Sep 2006. s. 363 –378. PAULIČKA, I. a kol. 2002. Všeobecný encyklopedický slovník A-F, G-L, M-R, S-Ž. Bratislava: Ottovo nakladatelství, 2002. s. 707. POGÁDY, J. a kol.: Detská kresba v diagnostike a v liečbe. Slovak Academic Press, Bratislava 1993 ISBN 80-85 665-07-7. ROESELOVÁ, V.: Proudy ve výtvarné výchově. Praha, Sarah 2000. 217 s. ISBN 80902267-3-6. SATKOVÁ, J. 2007. Animocentrický prúd vo výtvarnej tvorbe a výchove : rigorózna práca. Nitra: Univerzita Konštantína Filozofa, 2007. 101 s. SLEZÁKOVÁ, J. 1998. Prostriedky inetrdisciplinárnej komunikácie. In Interdisciplinárneprístupy v špeciálnej edukácii. Zborník príspevkov z medzinárodnej konferencie. Bratislava: Humanitas. 1998, ISBN 80-968053-1-2, s. 52-54. ŠICKOVÁ – FABRICI, J. 2002, Základy arteterapie. Praha: Portál, ISBN 80-7178-616-0 ŽOVINEC, E. 2007. Inklúzia žiakov so špeciálnymi potrebami vo vzdelávaní a výchove. In: Vzdelávanie v zrkadle doby - súčasné teórie edukačných premien v školstve. Zborník 5. Nitra: PF UKF,s.85-93, ISBN 80-8094-085-0. Poznámka: Príspevok je súčasťou riešenia výskumnej úlohy v rámci KEGA č. 052 UKF – 4/2011 „Budovanie inkluzívneho prostredia v podmienkach vysokej školy“ ktorá je riešená na Katedre pedagogiky PF UKF v Nitre. Contact: PaedDr. Vladimíra Beliková, PhD. Univerzita Konštantína Filozofa v Nitre Pedagogická fakulta Katedra pedagogiky Dražovská cesta 4 949 74 Nitra Slovensko E-mail: vbelikova@ukf.sk Mgr. Alena Dufeková Univerzita Konštantína Filozofa v Nitre Pedagogická fakulta Katedra pedagogiky Dražovská cesta 4 949 74 Nitra Slovensko E-mail: alena.dufekova@ukf.sk - 152 - Mgr. Adriána Pardusová Univerzita Konštantína Filozofa v Nitre Pedagogická fakulta Katedra pedagogiky Dražovská cesta 4 949 74 Nitra Slovensko E-mail: adriana.pardusova@ukf.sk - 153 - EDUCATIONAL VALUES IN CONTEMPORARY SCHOOL - THEORY AND PRACTICE Małgorzata Bereźnicka Abstract In my article I refer to the multistage research on educational values. I define them and present my own list of values grouped into four categories: cognitive-intellectual values, moral-social values, creative values, aesthetic values and health and ecological values. I also present shortly the results of my research considering didactic theory, social expectations and the core curriculum, as well as opinions of teachers and students dealing with this issue. Finally, I draw some conclusions based on the analysis of my research and suggest possible solutions to some of the problems which hopefully can be helpful in making the process of acquiring and realization of values at schools more effective or at least it can be a starting point about educational values because there is no education without them. Keywords: values, education, teachers, students, attitudes 1 EDUCATIONAL VALUES IN CONTEMPORARY SCHOOL THEORY AND PRACTICE In this article I would like to present the results of my multistage research on educational values because all of my prior publications related to the subject matter have been in Polish and I believe that it is an important and universal issue, worth sharing. Nowadays students are not only to acquire knowledge and skills, but also moral ethic. I was curious how much didactic theory, social expectations and core curriculum had in common. Additionally, I wanted to compare students and teachers opinions concerning educational values. Values have always been an area of interests for representatives of many sciences, starting from philosophers who were wondering if values existed at all. And those who agreed that they did, were arguing about the source of values – which could be in an object, in a subject or beyond them. Then there was a dispute about the ways of their being: whether they exist in a real or ideal way. And finally philosophers argued about values’ durability: some convinced that thay had had an absolute, eternal and unchanging permanence. According to the opposite theory values had a temporary nature (discovered for some time), variability in terms of quality and position in the hierarchy, and relativeness (depending on changes of sourranding reality), and it was stated also that there were no absolute values. I accept that values exist in an object - but they come forward and show themselves in relation to the subject; they exist in both real and ideal way, and they are durable. It seems reasonable to say that people do not always realize the importance of a system of values and that we "discover" them sometimes and assign them a place in the hierarchy. 1.1 Educational values in didactic theory There are many definitions of “value” – for example according to J. Homplewicz it is everything that men perceive as precious, in what they want to get involved in their efforts and will. That aspiring to values shapes human being, it is also able to settle their internal development, experiences and attitude throughout life (J. Homplewicz, 1996, p. 142). - 154 - S. H. Schwartz summarizes the main features of the conception of basic values implicit in the writings of many theorists and researchers (such as Allport 1961; Feather, 1995; Inglehart, 1997; Kohn, 1969; Kluckhohn, 1951; Morris, 1956; Rokeach, 1973, and others) as follows: “Values are beliefs. But they are beliefs tied inextricably to emotion, not objective, cold ideas. Values are a motivational construct. They refer to the desirable goals people strive to attain. Values transcend specific actions and situations. They are abstract goals. The abstract nature of values distinguishes them from concepts like norms and attitudes, which usually refer to specific actions, objects, or situations. Values guide the selection or evaluation of actions, policies, people, and events. That is, values serve as standards or criteria. Values are ordered by importance relative to one another. People’s values form an ordered system of value priorities that characterize them as individuals. This hierarchical feature of values also distinguishes them from norms and attitudes” (S. H. Schwartz, 2007, p. 929). Still, this is a general idea or understanding of values. And precisely what should educational values be perceived like? By educational values I consider values that are deliberately conveyed and delivered to students in the educational process of teaching. The teacher in that process must be a mentor, empathic counselor and a guide, competently caring for the full development of students. Simultaneously, the values are co-created anew by the students in their interactions with teachers. The educational values are reinforced through the use of didactic means, especially textbooks and obligatory books, as well as the peer environment and cooperation between school and parents. Students gradually learn the values and adopt them as their own. As I decided to compare theory and practice, first of all I had to find out which educational values are exposed in didactic theory. To do so, I got acquainted with the extensive literature connected with axiological issues in education: books (older, classic and especially new ones), articles, conference materials, reports. Pedagogical, psychological, sociological and philosophical literature identify different perceptions and the multiplicity of categories and divisions of values. As far as education is concerned, I analyzed the situation in Polish reformed schools reading about it in books, newspapers and documents (and talking to some educators and teachers, in both cases very experienced ones). Also, I researched European modern educational trends, also concerning teacher’s role and the perception of their influence related to values, which is a great and not easy task. As K. Cenda says, contemporary European teachers “should apply to the principle of interdisciplinary education, because education in the spirit of tolerance, freedom, solidarity (...) cannot be limited to one subject” (K. Cenda, 2005, p. 193). My analyses reassured me that while reflection on values had been growing, it seemed that there were still no references specifically to values of education. I believe this is an essential ethical gap in the study of values that needs further development. That is why I created my own list of thirty two educational values along with their characteristics based on the analysis of the mentioned literature. I found here Jacques Delors’ report for UNESCO - Learning: the Treasure Within - quite helpful to start from as the author describes the four pillars of future education (Edukacja. Jest w niej ukryty skarb, 1998, p. 85-97). I distinguished three groups of values: • First group, connected with two pillars - “learning to know” and “learning to do” – includes ten cognitive-intellectual values: truth, objectivity, cognitive utility, cognitive interest, cognitive independence, criticism, rationality, efficiency, effectiveness, communication skills; • Second group, connected with the third pillar – “learning to live together, learning to live with others” – includes ten moral and social values: good, - 155 - altruism, responsibility, social commitment, patriotism, tolerance, partnership, subjectivity, autonomy, human relationships. • Third group, connected with the fourth pillar – “learning to be” – includes twelve values divided into three subgroups: creative values contain selffulfillment, self-study and self-shaping (meaning a person working on his or her attitudes, character and behaviour) and creative thinking. Aesthetic values contain: beauty, association with art, aesthetic experience. Finally, health and ecological values include physical health, mental health, fitness, safety, protection of physical and mental environment. 1.2 Educational values in social expectations G A. Larue notices: “It is one thing to propose values, but how are they to become known and adopted? One way is through education. The word "education" comes from the Latin root educare which means "to lead out." As an educator, it is my task to "lead out" (educo: I lead out). "Leading out" involves the dismantling of barriers which impede humanistic ethical growth, while bringing others to a place where new ethical horizons can be seen, recognized, appreciated and approached. Education calls for belief in what is to be shared, commitment to the ideals embraced by humanistic values, and hope for the future. So many are disillusioned and without any belief in the possibility for change. The educational program, which can be instituted as part of curricula in classes ranging from kindergarten to university and also through the public media should include the following“ (G A. Larue, 1998). The more integrated actions, the more can be achieved for that matter. The next step in my research was seeking which educational values appeared in social expectations of education. I connected searching for an answer to this question, in terms of keywords values and education, with the analysis of the articles, written between 1999 and 2002, from the two most widely read then newspapers: "Rzeczypospolita" and "Gazeta Wyborcza". In their archives, there were a total of 444 such texts. After eliminating those which, despite the presence of these terms, did not have any connection with the values of education, I handed in the analysis to forty publications’ content: eleven by "Rzeczypospolita", and twenty nine of "Gazeta Wyborcza". I found out that the majority of texts (75%) were current affairs items. It is needs to be marked that axiological problems appeared in them usually on the occasion of the problems relating to the education system or the individual schools which are rather vague. Educational values were mentioned relatively rarely, and they were treated mostly as secondary subjects. Most articles contained the cognitive-intellectual values (they appeared 92 times). The greatest emphasis was placed on cognitive utility; it was also found in the greatest number of texts - 14 times. A little less weight was assigned for efficiency (12), criticism and rationality (11 each). The next according to the frequency of appearance were efficiency (10), objectivity (9), cognitive independence (8), cognitive interest (7), truth (6) and communication skills (4). Given the high "listing" to the cognitive utility, a lower score for the cognitive interest was quite surprising for me, especially being aware that it is one of the most effective methods of encouraging students to learning. Similarly, a low meaning of communication competence was not exactly clear. However, when it comes to the truth which is one of the most important values of that group and appeared rather seldom - a rare mention of it could have been caused by an approach according to which this value in regard to education seems to be so obvious, that it shall be omitted in the considerations about the school. The moral-social values gave an almost equal measure to cognitive-intellectual ones: they appeared 89 times. The most frequently mentioned values here were patriotism (14), then - 156 - successively: responsibility (12), social commitment and human relationships (11 each), good and subjectivity (10 each), tolerance and partnership (7 each), autonomy (5) and altruism (2). In this collection the most surprising was a small number of considerations related to the autonomy. Perhaps it happens to reflect the state of the Polish education, where students still do not have great influence on making significant decisions. Creative values (44) and aesthetic ones (16) often overlapped over each other, mainly in the context of the culture. Self-fulfillment and creative thinking occurred here most frequently, although their quantity (each appeared 8 times) is almost twice as low as the most prominent values of other groups. Further places are: association with art (7), self-study and aesthetic experience (5 each), beauty (4) and self-shaping (3). It needs to be noted that aesthetic values appeared primarily in relation to the culture – mostly to the art; aesthetic experience occurred mainly rather implicitly than directly. Recently selffulfillment and / or creative thinking are very popular topics. On the other hand, 8 compared to 14, the number of appearance of patriotism in the text, doesn’t impress that much. These results can probably be explained by tradition: patriotism is a notion persisted through history, while self-fulfillment and creative thinking are new values, emphasized only in recent years. Beauty was mentioned the least number of times, but it should be taken into consideration that the newspapers do not have the task of shaping our sensitivity. In the group of health and ecological values (33) the most attention was given to the physical and mental health (11 times each), although greater emphasis here was put on the physical aspect. The protection of the environment gained a relatively low score (6 times), taking into account how much recently has been said about pollution and devastation of the nature. Fitness was almost completely ignored, in line with the fact that our country's physical education seems to be still insufficient (2). 1.3 Educational values in curriculums In order to learn about the assumptions in some officially accepted programs, I checked which educational values were based in the education curriculum. I decided to concentrate only on the lower secondary school / junior high school (in Poland that stage is called “gimnazjum”) because students at that age have a lot in common with values; their personality is being shaped, they have to make more and more choices, they learn a lot about other people as well as about themselves, their attitudes show their character and sensitivity, and their system of values starts to consolidate slowly. I analyzed the following documents: fourteen secondary schools training programs, edited after the reform of 1999 and issued by WSiP, one of the largest Polish pedagogical publishers, and ten core curriculums - two for elective classes and eight for interdisciplinary courses. I had created guiding instructions which I used for the analysis of documents. I distinguished three groups of items: a) required classes, b) ethics and religion, and c) interdisciplinary paths. In the fourteen of the above school curriculums, the biggest emphasis has been laid in the cognitive-intellectual values. In total they appeared 119 times: truth - 14, cognitive utility -14, operability - 14, cognitive interest - 12, cognitive independence - 12, communication skills 12, objectivity - 11, criticism -11, rationality - 11, and efficiency - 8. Moral-social values were listed a bit less (65 times): responsibility-11, partnership-10, subjectivity-7, human relationships - 7, good - 6, social commitment - 6, patriotism - 6, tolerance - 6, autonomy - 4, altruism - 2. The remaining groups of values appeared much less often. The creative value appeared 28 times: self-fulfillment - 9, creative thinking - 9, self study - 5, self-shaping - 5. The least likely aesthetic values were mentioned 14 times: aesthetic experience - 6, beauty - 5, and association with art - 3. In ethics and religion mainly moral-social values were attributed - 157 - to the one of particular importance; in the interdisciplinary paths cognitive-intellectual values have been most heavily exposed, next were moral-social values, and then the others. So, the general results of the analysis of the articles and the curriculums were quite similar (with leading role of cognitive-intellectual values and moral-social ones), but they differed when it came to the details. Any way, I approach towards the obtained results with a great caution. Analysis of the documents is a method that aims only at approximation of certain trends. Because this kind of qualitative research, where every step is accompanied by doubts and questions, certain results can always be disputable because every researcher looks through the prism of their own knowledge and their own (so different) experience. In addition, some values may result from the other kind of "by the way". Others can be considered something obvious (like, for example, truth), therefore, they are not stressed in programs. Finally, the curriculum program provides only the basis, while in reality the teacher’s actions and personality, their way of delivering subjects, students’ environmental conditions, student’s abilities and attitudes learned at home, or the existence of a hidden program at school – these are only part of the aspects which may affect the final result of the didactic and educational process. They might be quite different in one school than in another, given the reliance on the same program. Every curriculum should assume fulfilling the basis learning needs. E. Jenkins quotes the definition of such term produced by the Jomtien Conference on Education for All in 1990 - it says that they comprise „both essential learning tools (such as literacy, oral expression, numeracy and problem-solving) and the basic learning content (such as knowledge, skills, values and attitudes) required by human beings to be able to survive, to develop their full capacities, to live and work in dignity, to participate fully in development , to improve the quality of their lives, to make informed decisions, and to continue learning” (E. Jenkins). Then the author goes on, underlining: “Such grounding will need to help young people deal with the environmental, economic and technological challenges they will face. However, more than knowledge and skill is required here. A critical moral and ethical dimension is fundamental if education is to help to bring about a more just world, in which human worth and dignity have their rightful place. (...) Society needs to share with its young people a vision of the kind of community and world in which they are to grow up and to promote strategies and mechanisms to ensure that this can be done. In the learning society, the whole is greater than the sum of its parts, asking worthwhile questions will be as important as coming up with solutions, and the ability to work co-operatively and successfully with others valued highly. The diversity of human talent, imagination and creativity will be recognised and welcomed within communities that look outward to what might be and not inwards to what has been done“ (op. cit). Let us see how the two main subjects of educational process - teachers and students – appreciate working together, forming the basic learning content, especially implementing values. 1.4 Educational values in school practice The main stage of my research was a survey, carried out among 170 teachers and 713 students (in urban and rural environments) from lower secondary schools in the Lesser Poland Voivodeship. Both groups had to fill in analogue questionnaire survey containing among others questions with estimated scale. The only difference was that the teachers had to relate their answers to their school work, and the students - to the school reality observed and experienced by them every day. I carried some statistical analysis to the numerical data obtained by the development of the research material. As far as the meaning given to educational values in school practice was concerned, it turned out that there were differences in the assessment of the importance attached to the values of - 158 - education in the respondents’ statements. In most cases, the average of teachers’ and students’ evaluations differed by one degree (4,0 to 4,4 concerning the adults and 3,3 to 3,4 concerning experience of the youth, with the exception of aesthetic values – 2,0). Teachers indicated that the meaning of most of the categories was higher than "rather high", while in students’ opinion it was higher than the "average". The exception are aesthetic values, rated the lowest by both surveyed groups. In all cases there is a statistically significant difference between the opinions of teachers and students. Ways to implement the values of education in school practice respondents evaluated in relation to the content, methods, forms of didactic work and students’ work, and learning resources. In the case of content, both groups of respondents assessed as the most relevant and useful topics dealing with moral-social values, so unlike before they were leading here. The second item were cognitive-intellectual values, so again the two categories of values seem to be appreciated the most. The difference here was definitely bigger in students’ answers (39% to 19%) than in teachers’ (29% to 23%). The remaining results were approximately close. With regard to the methods students’ assessment were only little different from teachers’ ones. The first three spots were the following methods: discussion, chat, and educational games. The last “shared” place was taken by description. Respondents consider lesson activities and trips as the most useful forms of organization of didactic work, with relatively more teachers indicating lessons, and more students indicating trips. Extra-curricular activities and homework were considered as less beneficial for the implementation of educational values. In relation to organization of student’s work, both groups of respondents were consistent. They decided that the most useful for implementing educational values in practice was indirect form, namely a group work. It was indicated by half of all respondents (48% of teachers and 51% of the students). The teachers definitely preferred the form of diversified work over unified one. Collective work, just after group work, was the most frequently chosen by the students while individual work - by the teachers. Accepting the division of teaching and learning resources to visual, audio, and audiovisual I conclude that the most popular among all respondents were audiovisual resources. In both groups video/DVD, computer and Internet were mentioned the most often (18 – 29 %), and in addition students pointed to the TV. Tables and charts, cassette/CD or literature were indicated less often (5 - 11 %). The posters and boards were selected by 7% of the teachers and only by 1% of the students. Other educational aids were less popular (1 - 3%). Respondents differed on the issue concerning assessment of the effects of implementing educational values in the training. The average (on a scale of 1 – 5 points) is much higher in the teachers’ than students’ answers, making consecutively 3.6 and 2.9. The teachers gave also less extreme reviews: in the vast majority, they evaluated the implementation of educational values in school practice "rather high" or " average", and no one really judged negatively. More than half of the students chose the answer "average" but all other alternative answers were also indicated by them, and the assessment of the "very high" hit to the lowest. Respondents mentioned the positive factors influencing the implementation of the educational values in training, associated primarily with the teaching process, teachers’ characteristics, students’ characteristics, family environment and the cooperation with specialists and local environment. The most common choices of teachers were: cooperation among the teachers 12%, dialogue and cooperation between teachers and students - 11%, cooperation with parents - 10%, training aids - 8%, students’ involvement - 7%, extra-curricular activities, properly selected material / methods, working with the local environment, trips - 4% each. - 159 - The most common indications of the students were: dialogue and cooperation between teachers and students - 14%, friendly atmosphere and proper teachers’ attitudes - 11%, human relationships - 8%, trips - 7%, extra-curricular activities and the use of didactic materials - 6% each, students’ involvement, interesting classes and kind teachers - 5% each, disciplining students - 4%. More than half of the inquired subjects in both groups included elements of the teaching process, especially the cooperation and friendly relations between people. It seems that the pursuit of dialogue in teaching was, however, closer to the students, especially given the emotional context. The teachers had more rational approach and emphasized mainly the formal requirements, although the word "cooperation" seemed to be the key one in their responses word - in relation to other teachers, parents, and students. Other factors were mentioned much less frequently. Characteristics of teachers were found to be more significant in students’ evaluation than in teachers’ one, while both groups listed the characteristics of the students with equal frequency. The teachers were only ones who turned their attention toward factors concerning family environment; the students discounted also the cooperation with specialists and a local environment. With reference to negative conditions, respondents mentioned the similar categories, but for example only the teachers blamed the family environment for the unsatisfactory implementation of educational values. The teachers also perceived far more obstacles than the students in the external factors. The most common indications made by the teachers were: too large number of students in a class - 13%, passive or reluctant attitude of students - 11%, lack of lab classrooms and educational materials - 10%, difficult cooperation with parents - 8%, motley levels of students and overcrowded curriculums - 6% each, the lack of financial resources and the negative attitude of youth to the values - 5% each, lack of instilling values in family home, the negative impact of media and the widespread crisis of values - 4% each. The most common indications by the students were: inappropriate attitudes of teachers - 17%, lack of students discipline - 14%, passive or reluctant attitude of students - 12%, lack of lab classrooms and educational materials – 8%, an authoritarian attitude of the principals, the injustice of the teachers, their lack of commitment, incompetence, negative attitude to students, overcrowded curriculums - 5% each, intolerance - 4%. Among the most common negative conditions teachers pointed out elements of the teaching process (nearly half of the surveyed) which the students listed in a second place (33%). Most of young people complained about the factors associated with the teachers’ traits (38%; e.g., lack of commitment, incompetence, injustice, negative attitude to students), while the teachers themselves did not share these views. The young respondents also specified some of the students’ faults (e.g. their passive or reluctant attitude, unruliness, negative attitude to the values). One would perceive that teachers set more store by the formal requirements than creating and caring about human relations (factor pointed out only by the students). Young people verbalized some critical opinions of their teachers: not only of their characteristics, but also in terms of substance, stressing the need for more effective verification of the teaching staff, as well as further training of those already working in this profession. It seems to be acknowledged that teachers are expected to show concern for the development of the interests of students, and raising awareness amongst young people on the values. Involvement during school hours should be increased. And this applies to both parties. Also It can be added that nowadays both teachers and students live and work in intercultural dimension which requires specific competence. In addition to standard qualifications gained during their studies, developing cross-cultural competence is necessary. E. Pająk-Ważna points out that there are more possibilities to develop such competences in the mainstream of non-formal education such as workshops, trainings, conferences; it should also be noted that - 160 - in Poland non-governmental organizations (NGOs) play the leading role in organizing the courses focused on such themes (E. Pająk-Ważna, 2012, p. 319). It is not without significance, probably also for the results obtained through my research, that teachers profession has been getting gradually lower appreciation. School has been losing its prestige, and the teacher ceases to be authoritative. A strategy which would aim to change this state should be rethought. School and teacher images should be taken a special care. The problem of lowering the status of teachers seems to have appeared not only in Poland but also in other European countries. G. Neave writes about it and tries indicating the reason for this. In his opinion such situation may be caused among all by the fact that the quality of education is more and more determined by the recipient-consumers rather than professionals; parents, industry and the state acting on their behalf (G. Neave, 1992, p. 114 and 135). Of course a lot depends here on teachers themselves – students have a different view of those individuals who have high competence and the appropriate personality, than other cases, which unfortunately also happen: poorly educated individuals representing characteristics or behavior that should disqualify them in that difficult profession. Still, it is important for parents to shape appropriate attitudes of their children towards those who teach them. Saying that education is important will not be enough if at the same time they undermine the authority of teachers and they show the lack of respect, also in front of their own children. A lot of good could be done by media – it is not without the reason that they are called “the Fourth Estate”. Having an impact on both the younger and the older generation, they could be very useful and helpful in shaping a better image of the teacher. The last step of my research was finding out respondents’ ideas about desired changes in school practice for a more efficient implementation of the educational values. The obtained answers were very diversified – I divided them into two categories: 1. concerning influence of the psyche and mental development of students, associated primarily with teachers as the main organizers of the teaching-learning process (e.g. changing approach of teachers towards students or towards their work) and 2. determining the quality and level of values implementation in school (reducing the number of students in classes, increasing funding for education, sufficient training of future teachers). In the course of the analysis of the research material I realized among others that youth had specific and quite high expectations of teachers, especially in regards to their approach to the students (23%), but also as to their efforts to make more appealing lessons (16%). These two factors were pointed by the enquired students most frequently. In the seventeen sets of proposals in the second category only every third was indicated by both teachers and students, and they concerned: finance, specialization track [“profiling classes”], friendly atmosphere and the trips. In addition, teachers emphasized the need to increase the amount of hours for classes, reducing the number of students, improving the supply of educational materials, while the students expressed a need for the exchange of staff, friendly atmosphere and more frequent trips. However two results seemed to be most visible and predominating others, namely the students expectations of teachers’ approach towards them which, in their opinion, should be changed (23%), as well as towards their work - first of all it would be desirable if they made more attractive activities (16%). It might be surprising that (again only) students (4%) were bothered by too little, in their view, discipline. The fact that teachers listed in the vast majority changes that did not depend on them - or only to a small extent - and more seldom those changes which they might be able to influence (69% to 31%), while the proportions between these categories in students’ answers were almost equal (52% and 48%), should prompt some reflection. - 161 - 1.5 Final conclusions and completion Analysis of the content of the literature dealing with the subject and the analysis of the results of empirical research that have been cited here only briefly, have enabled me to put forward certain applications useful for pedagogical research as well as for school practice. I will mention them shortly below. With reference to the sphere of pedagogy: it seems that it would be beneficial to perform some more systematic and reliable research dedicated to the axiological issues in schools. With regard to the curriculum: their authors should take into consideration both the basics of theory as well as pedagogical practice and experience and also the social expectations. With reference to school practice: greater attention to some of the educational values should be paid, in particular the creative, aesthetic, and environmental health ones. And also considering teachers – they should continuously verify issues evaluated negatively by students, especially their attitudes and the way and the extent of realization the educational values; the two-sided communication must be improved by creating a friendly atmosphere and demonstrating commitment and willingness to dialogue. At the same time, however, it is necessary to ensure the consequence and discipline in the classroom. With regard to lessons: the quality and content of the classes should be concerned. It would be beneficial to use more often interactive methods, such as discussion or teaching games, also more frequent use of educational materials is advisable, especially audiovisual ones, more frequent trips as an alternative to some lessons, and when it comes to forms of work organization for students – selection of group work. With reference to the home–school collaborations: it is necessary to improve cooperation between parents and teachers as well as school administration because without the understanding, agreement and integrated actions of both parties, implementation of the educational values will always be tremendously difficult. Considering materialistic sphere: increasing financial resources for education would be helpful in solving many problems (such as lack of teaching materials, lack of lab classrooms, too many and too varied classes, insufficient number of extracurricular activities, etc.). With regard to cooperation of practitioners and theorists: it would be desirable to reach agreement and find ways for researchers and teachers to be able mutually benefit from their achievements and experiences. As S. Palka states: “Theoretical pedagogical knowledge which is built on a foundation of research achievements has a lot in common with school practice. This knowledge is created as a result of solving problems in the field of education, teaching and human self-shaping. (...) The school practice becomes more effective considering educational impact when it utilizes the research results obtained in pedagogy” (S. Palka, 2006, s. 126-127). More details concerning all stages of my research on educational values, as well as particular analysis, had been described in my book entitled Educational values in contemporary school (M. Bereźnicka, 2010), however it is only in Polish language, so I hope that the summarized version presented here should at least signal the problem also to non Polish speaking scholars and make a possibility to compare it with their knowledge concerning this issue in their countries. As a recapitulation, I would like to quote C. Wintermute who points out: „Now in education this hallowing of individualism results in a kind of cultural relativism towards values. I call this the wishy-washy bleeding-heart liberal attitude. It calls for each prioritizing his or her own set of values, sharing them with others and declaring all of them valid. The very act of - 162 - stamping all values as equal and personal is neither democratic nor ethical. It is pure unadulterated nonsense. There is no such animal as value neutral education. Values are intrinsic to the very notion of education“ (C. Wintermute, 1997). So it seems that we have no choice – there always have been and there will always be values taught through the educational process. The only choice we may think of is which values we want to accept, implement and how well prepared for that we are willing to be. Sources 1. BEREŹNICKA, M. Educational values in contemporary school. Kraków: Wydawnictwo Naukowe UP, 2010, 241 p. ISBN 978-83-7271-617-0. 2. CENDA, K. Udział szkolnych Klubów Europejskich w Promowaniu Europejskiego Wymiaru Edukacji. Warszawa: Fundacja Studiów i Badan Edukacyjnych, Instytut Badań Edukacyjnych, 2005, 280 p. ISBN 83-915039-8-4. 3. EDUKACJA. JEST W NIEJ UKRYTY SKARB. Raport dla UNESCO Międzynarodowej Komisji do spraw Edukacji dla XXI wieku pod przewodnictwem Jacques’a Delorsa. Stowarzyszenie Oświatowców Polskich Wydawnictwa UNESCO, Warszawa: Stowarzyszenie Oświatowców Polskich Wydawnictwa UNESCO, 1998, 288 p. ISBN 83-88008-00-5. 4. HOMPLEWICZ, J. Etyka pedagogiczna. Rzeszów: Wydawnictwo Wyższej Szkoły Pedagogicznej, 1996, s. 142. 222 p. ISBN 83-86246-97-9. 5. JENKINS, E. Education for the Twenty-First Century, http://www.leeds.ac.uk/educol/documents/000000097.htm, online 24.11.2012. 6. LARUE, G. A. Human Values for the 21st Century. http://www.humanismtoday.org/vol12/larue.html, 1998, ISSN 1058-5966, online 18.11.2012. 7. NEAVE, G. The Teaching Nation. Prospects for Teachers in the European Community. Oxford – NY – Seoul – Tokyo: Pergamon Press, 1992, 180 p. ISBN 0080413811. 8. PAJĄK-WAŻNA E. Nauczyciel wobec wyzwań interkulturowych: nauczanie w innej kulturze – inna kultura w nauczaniu” In Żmijewska E. (Ed.) Kształcenie nauczycieli: modele – tendencje – wyzwania wielokulturowej rzeczywistości. Kraków: Wydawnictwo Naukowe UP, 2012, 350 p., ISBN 978-83-7271-712-2. 9. PALKA, S. Metodologia Badania Praktyka pedagogiczna. Gdańsk: Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, 2006, 149 p., ISBN: 83-60083-30-4. 10. SCHWARTZ, S. H. Basic Human Values: Theory, Methods, and Applications. Revue Francaise de Sociologie. 2007, VOL 47; NUMB 4, p. 929-968. ISSN 00352969, online 16.11.2012. 11. WINTERMUTE, C. The Humanist Educator: Strengthening the Profession, http://www.humanismtoday.org/vol11/wintermute.html, 1997, ISSN 1058-5966, online 18.11.2012. Contact Dr Małgorzata Bereźnicka, Ph.D. Uniwersytet Pedagogiczny im. KEN w Krakowie (Pedagogigal University of Krakow) Katedra Bezpieczeństwa i Edukacji Obywatelskiej 30-060, Kraków, ul. R. Ingardena 4 Polska (Poland) Tel: +48 600 240 922 Email: m.bereznicka@interia.pl - 163 - VYUŽITIE ORFFOVHO INŠTRUMENTÁRA V ROZVOJI HUDOBNÝCH SCHOPNOSTÍ U DETÍ PREDŠKOLSKÉHO VEKU USING OF ORFF'S INSTRUMENTS IN ADVANCE OF THE MUSIC ABILITIES IN YOUNG SCHOOL AGE CHILDREN Oľga Pappová, Ľubica Pavková Abstrakt Predškolský vek je kľúčovým obdobím z hľadiska rozvoja hudobných schopností. U detí predškolského veku majú hudobné schopnosti svoju elementárnu formu, ktorá je však základom pre ich budúci rozvoj. Preto je dôležité rozvíjať ich vhodne zvolenými aktivitami. Pri rozvíjaní elementárnych hudobných schopností je dôležitá aktívna, intenzívna a tvorivá participácia dieťaťa na poznávaní umenia. Ak poskytneme deťom dostatočné stimulačné prostredie, systematický kontakt s detskými hudobnými nástrojmi, získajú nové možnosti pre rozvoj vlastnej hudobnosti, ale aj celkový rozvoj osobnosti. Preto sme vytvorili edukačný program „My sme malí muzikanti“, v ktorom sme zámernou a systematickou ponukou hudobných činností s implementáciou Orffovho inštrumentára sledovali u 5-6 ročných detí mieru rozvoja hudobnosti a zmeny vo vzťahu k hudobným činnostiam a k hudbe vôbec. Kľúčové slová: počiatočná hudobná výchova, hudobné schopnosti, dieťa predškolského veku, Orffov inštrumentár Abstract Preschool age is the key times in the view of advance the music abilities. For children in a preschool age have music abilities its elementary form, which is the basis for their future advance. So, it's important to develop them with pertinently selected activities. In developing of the elementary music abilities is important active, intensive and creative participation of the child in the art cognition. If we provide to the children enough stimulatory surrounding, systematic contact with child's music instruments, they will gain new possibilities for an advance of their own musicality, and also for complete advance of their personality. Wherefore, we created the educational program „We are little musicians”, in which we with purposed and systematic offer of music activities with implementation of Orff's instruments, study in children of 5-6 age the rate of the advance of the musicality and changes in relation to music activities and to music at all. Key words: early music education, music abilities, preschool age child, Orff's instruments 1 TEORETICKÉ VÝCHODISKÁ VÝSKUMNÉHO PROBLÉMU Hudba a rôzne činnosti s ňou spojené sú neodmysliteľnou súčasťou rozvoja osobnosti. Bohonyová (2008, s.85) poukazuje na vplyv hudby v takých oblastiach, akou je kultivácia osobnosti, emocionalizácia, motivácia a aktivizácia, socializácia a komunikácia a v oblasti správnej hodnotovej orientácii. Komplexná hudobná činnosť prepojená s ostatnými činnosťami estetickej výchovy vytvára predpoklady na rozvoj hudobnosti, tvorivosti a celkovej kultúrnej gramotnosti jedinca. Kľúčovým pre rozvoj hudobných schopností dieťaťa je predškolský vek. - 164 - V tomto období sa skvalitňujú všetky druhy vnímania. Do šiestich rokov podľa Kodejškových výskumov (2002, s. 52) vzrastá dvojnásobne kvalita diferenciačných sluchových schopností pre intenzitu, dĺžku a výšku tónov. Podľa Krbaťu sa zjemňuje motorika, zdokonaľuje sa harmónia pohybov, zručností, koordinácia rúk. (1994, s. 77). Tento fakt vytvára predpoklady na aplikáciu inštrumentálnych činností a prechod od živelnej hry k funkčnému využívaniu Orffových nástrojov v počiatočnej hudobnej výchove v materských školách. Hra na hudobné nástroje je u detí predškolského veku veľmi obľúbená. Orffov inštrumentár podľa Šimčíka v dieťati vzbudzuje estetické zážitky a všetkými stránkami pôsobí na zmysly dieťaťa, stáva sa jeho prvou školou vkusu. Orff domyslel estetickú kvalitu detských hudobných nástrojov až do takých dôsledkov, že rešpektoval pri ich funkčnosti i spôsobe ovládania i prirodzené zákonitosti hudobného vývinu dieťaťa (preto zvolil sopránové a altové ladenie), ľahkoovládateľnosť pri nadobúdaní inštrumentálnych zručností a návykov. (Šimčík, 2004, s. 12) Jednou z najprogresívnejších hudobno výchovných metód je považovaný Orffov Schulwerk, ktorý spája hudobnú výchovu s rytmicko-pohybovou výchovou. Je veľmi všestranný a prebúdza v dieťati latentné tvorivé sily. (Hurník – Eben, 1969, s.5) Tieto teoretické východiská sme premietli do nášho experimentu, v ktorom sme vytvorili edukačný program „My sme malí muzikanti“, v ktorom sme zámernou a systematickou ponukou hudobných činností s implementáciou Orffovho inštrumentára sledovali u 5-6 ročných detí mieru rozvoja hudobnosti a zmeny vo vzťahu k hudobným činnostiam a k hudbe vôbec. 1.1 Experimentálne overenie edukačného programu Cieľom nášho výskumu bolo zistiť a analyzovať, či realizáciou nášho vypracovaného hudobného edukačného programu „My sme malí muzikanti“ s využitím Orffovho inštrumentára, dosiahneme pozitívny vplyv na zvýšenie hudobnosti 5-6 ročných detí v experimentálnej skupine, v porovnaní so skupinou kontrolnou, ktorá sa celého edukačného programu nezúčastnila (okrem niektorých jeho testovacích aktivít). Formou interview sme tiež zisťovali, či aplikáciou inštrumentálnych činností v uvedenom programe podnietime u detí záujem o hudobné aktivity. Predpokladali sme, že realizáciou edukačného programu s využitím Orffovho inštrumentára sa oveľa viac zvýši hudobnosť detí experimentálnej skupiny než hudobnosť detí kontrolnej skupiny, ktorá daný program neabsolvuje. 1.2 Výskumná vzorka Výskum sme uskutočnili v Materskej škole v Topoľčiankach, v triede 5-6 ročných detí s počtom 20. Z tejto vzorky bolo 10 chlapcov a 10 dievčat. Výber bol uskutočnený náhodným spôsobom pomocou žrebovacej procedúry (výber žltých a červených žetónov). Na základe uvedeného výberu sa vytvorili dve skupiny, experimentálna s počtom 10 detí a kontrolná s počtom 10 detí. V experimentálnej aj kontrolnej skupine bol približne rovnaký počet dievčat a chlapcov. Obidve skupiny absolvovali pretest, aby sme zistili, či sú zložením podobné. Kontrolná skupina získala v preteste skóre 43 bodov, experimentálna skupina získala o 2 body viac, čo nie je štatisticky významný výsledok. Na základe výsledku pretestu sme skonštatovali, že skupiny sú zložením podobné. - 165 - 1.3 Metodický postup V našom výskume sme na overenie edukačného programu a predpokladov využili pedagogický experiment a pozorovanie. Experiment sa uskutočnil s dvomi skupinami detí. S experimentálnou skupinou, ktorá absolvovala nami vytvorený edukačný program „My sme malí muzikanti“ a s kontrolnou skupinou, ktorá programom neprešla a absolvovala iba testovacie úlohy, potrebné na porovnanie dosiahnutých výsledkov v oboch skupinách. Edukačný program s využitím Orffovho inštrumentára bol vytvorený formou hudobnoedukačných aktivít, rešpektujúcich spontánne a riadené učenie sa dieťaťa. Program pozostával z 12 stretnutí, v rámci ktorých sa uskutočňovali edukačné aktivity. Ich obsahové vyjadrenie vychádzalo z rytmickej hry, hry s hudobnými nástrojmi, pohybovo-inštrumentálnej hry, inštrumentálno-vokálnej hry a z počúvania hudby. Zaradili sme doňho hry, v ktorých sa dôraz kládol na využitie Orffovho inštrumentára a o ktorých sme sa domnievali, že napomáhajú rozvíjaniu hudobnosti detí a zároveň podnecujú ich záujem o hudobné činnosti. Ich záber bol v mnohých prípadoch oveľa širší, ako len rozvíjanie hudobnosti. Na hudobné aktivity, ktoré sme uskutočňovali v experimentálnej skupine, bol vytvorený dostatočný časový priestor. Dĺžka jednotlivých stretnutí s deťmi sa pohybovala od 30 do 40 minút, s prihliadaním na rovnomernosť zaťaženia dieťaťa. Experiment prebiehal počas štyroch mesiacov, od septembra 2011 do januára 2012 jedenkrát týždenne. Celkom sa uskutočnilo 12 stretnutí. Prejavy detí v jednotlivých hudobných činnostiach v skupine experimentálnej i kontrolnej boli zaznamenané do pozorovacích hárkov a vyhodnotené v závere každého stretnutia podľa nami navrhnutej hodnotiacej škály. Získané výsledky sme použili v hodnotiacej analýze. Hodnotiaca škála Áno Skôr áno Skôr nie Nie 3 body 2 body 1 bod 0 bodov Áno Správna reprodukcia Skôr áno Čiastočne správna reprodukcia s malou chybou Skôr nie Reprodukcia s častými chybami Nie Nesprávna reprodukcia 1.4 Výsledky a vyhodnotenie experimentu Rytmická hra: úlohou experimentálnej i kontrolnej skupiny detí bolo dokázať sa slovne i so spevom zapojiť do rytmickej reťaze v podobe rôznych rytmov v 2/4 a 3/4 takte s využitím rytmických hudobných nástrojov. - 166 - Graf 1 Výsledky v testovacej aktivite rytmická hra Rytmická hra kontrolná skupina experimentálna skupina 45 40 40 40 35 30 30 percentá 30 25 20 20 15 10 10 10 10 5 0 áno skôr áno skôr nie nie Na základe výsledkov viditeľných z grafu je možné konštatovať, že experimentálna skupina vo vytváraní rytmickej reťaze bola úspešnejšia. Bez chyby reprodukovalo rytmickú reťaz 30% detí a s malou chybou 40% detí z experimentálnej skupiny. Kontrolná skupina bola neúspešnejšia a väčšie percento detí nedokázalo správne reprodukovať rytmickú reťaz alebo ju reprodukovalo so závažnými chybami. Čo sa týka bodového skóre, experimentálna skupina dosiahla spolu 18 bodov. V kontrolnej skupine bolo zaznamenaných v tej istej aktivite spolu 11 bodov. Z uvedenej skutočnosti vyplýva rozdiel v dosiahnutom skóre medzi skupinami 7 bodov, čo nasvedčuje, že výsledok, ktorý dosiahla experimentálna skupina, bol ovplyvnený pravidelnou účasťou detí uvedeného hudobno-edukačného programu. Hra s hudobnými nástrojmi: v teste mali deti analyzovať zvuky hudobných a nehudobných zvukov a priradiť ich správne k danému obrázku. Graf 2 Výsledky v testovacej aktivite hra s hudobnými nástrojmi Hra s hudobnými nástrojmi kontrolná skupina 45 experimentálna skupina 40 40 40 35 30 30 percentá 30 25 20 20 20 15 10 10 10 5 0 áno skôr áno skôr nie nie - 167 - Pri hodnotení výsledkov v hre s hudobnými nástrojmi sa opäť prejavil pozitívny vplyv vzdelávania detí v experimentálnej skupine, ktorý je vyjadrený aj v konečných súčtoch získaných bodov. Rozdiel získaného bodového skóre medzi oboma skupinami je 8 (kontrolná skupina získala 12 bodov, expeimentálna 20 bodov), čo hodnotíme ako významný rozdiel z hľadiska systematického pôsobenia Orffovho inštrumentára na deti v experimentálnej skupine. Z grafu 2 vidno vyššiu úspešnosť experimentálnej skupiny, ktorá sa pohybuje v intenciách „áno“ a „skôr áno“ skutočnosť, že vyššie percento detí v kontrolnej skupine danú úlohu nezvládlo vôbec (30%) alebo ju zvládlo so závažnými chybami (40%). Pohybovo-inštrumentálna hra: v teste mali deti za úlohu zopakovať zadaný rytmický model bez slovného sprievodu na rytmických nástrojoch Orffovho inštrumentára, vyjadriť ho pohybom. Graf 3 Výsledky v testovacej aktivite pohybovo-inštrumentálna hra Pohybovo-inštrumentálna hra kontrolná skupina experimentálna skupina 60 50 50 40 % 30 30 30 30 20 20 20 10 10 10 0 áno skôr áno skôr nie nie Z grafu č.3 je zrejmé porovnanie pohybovo inštrumentálnej aktivity u experimentálnej a kontrolnej skupiny detí, ktoré vypovedá opäť v prospech experimentálnej skupiny (získala 17 bodov). V tejto skupine bola aktivita hodnotená lepšie o 9 bodov oproti skupine kontrolnej (získala 8 bodov). Hoci aj v experimentálnej skupine mali deti so správnym riešením úlohy problémy (so závažnými chybami ju zvládlo 20% a 20% detí ju vôbec nezvládlo), v kontrolnej skupine úlohu vôbec nezvládlo až 50% detí. Inštrumentálno-vokálna hra: v testovacej aktivite bolo úlohou detí zahrať pomocou Orffovho inštrumentára celý stanovený sprievod piesne spojený so spevom danej piesne, udržať sa v skupinke nástrojov, keď každý hrá niečo iné. - 168 - Graf 4 Výsledky v testovacej aktivite inštrumentálno-vokálna hra Inštrumentálno-vokálna hra kontrolná skupina experimentálna skupina 45 40 40 40 35 30 30 % 30 25 20 20 20 15 10 10 10 5 0 áno skôr áno skôr nie nie Získané údaje v hore uvedenej tabuľke dokumentujú vyššiu úroveň prezentácie zadanej úlohy v inštrumentálno-vokálnej hre detí v experimentálnej skupine (spolu získali 15 bodov) v porovnaní so skupinou kontrolnou (získali 9 bodov), ktorá mala problém udržať sa v skupine hrajúcich nástrojov. Rozdiel je vyjadrený 6 bodmi hodnotiacej škály. Počúvanie hudby: deti mali v tejto testovej úlohe rozoznať a určiť, ktorý hudobný nástroj hrá v počúvanej skladbe a zvoliť k charakteristickej skladbe adekvátny pohyb zodpovedajúci charakteru skladby a pohybom reagovať na tempové a rytmické zmeny v skladbe. Graf 5 Výsledky v testovacej aktivite počúvanie hudby Počúvanie hudby kontrolná skupina experimentálna skupina 45 40 40 40 35 30 30 % 30 25 20 20 20 15 10 10 10 5 0 áno skôr áno skôr nie nie V hodnotení hudobných schopností detí pri počúvaní hudby, kde úlohou bolo rozoznať a určiť hudobný nástroj, ktorý hrá v skladbe, sme zaznamenali opäť pozitívny výsledok v bodovom hodnotení pre experimentálnu skupinu detí v počte 20 bodov. Kontrolná skupina - 169 - detí získala 12 bodov. Rozdiel predstavoval v porovnaní so skupinou kontrolnou 8 bodov. Deti v experimentálnej skupine opäť lepšie zvládli zadanú úlohu a pohybovali sa v intenciách „áno“ a „skôr áno“. Naopak, deťom v kontrolnej skupine robilo problémy postihnúť tempové zmeny v počúvanej skladbe a reagovali na ne iba čiastočne (40%) alebo vôbec (30%). Dosiahnuté výsledky v experimentálnej a kontrolnej skupine v uvedených a zhodnotených testovacích aktivitách sú znázornené v grafe č. 6 Graf 6 Vyhodnotenie celkového bodového skóre testovacích aktivít posttestu Celkové bodové skóre spolu 100 90 počet bodov 80 60 52 40 20 0 kontrolná skupina experimentálna skupina Na základe dosiahnutých výsledkov v testovacích aktivitách, ktoré sa uskutočnili v experimentálnej a kontrolnej skupine sme dospeli k nasledujúcemu záveru. Jednoznačne sa potvrdil náš predpoklad o pozitívnom pôsobení edukačného programu „My sme malí muzikanti“ s implementáciou Orffovho inštrumentára na rozvoj hudobných schopností detí. Zaujímavé bolo sledovanie zlepšenia v experimentálnej skupine vplyvom štvormesačného pôsobenia na rozvíjanie hudobnosti detí prostredníctvom edukačného programu. Zlepšenie možno vidieť v grafe č. 7. Najväčšie zlepšenie dosiahli deti experimentálnej skupiny v testovej úlohe počúvanie hudby (o 10 bodov), najmenšie v pohybovo-inštrumentálnej hre (o 8 bodov). - 170 - Graf 7 Porovnanie skóre pretestu a posttestu v experimentálnej skupine Porovnanie skóre v experimentálnej skupine 25 20 18 20 20 15 15 12 pretest 12 10 8 10 počúvanie hudby 11 inštrumentálnovokálna hra počet bodov 17 posttest 5 pohybovoinštrumentálna hra hra s hudobnými nástrojmi rytmická hra 0 Pri porovnávaní výsledkov pretestov a posttestov (viď tab. 1) v kontrolnej a experimentálnej skupine sme v oboch skupinách pozorovali zlepšenie. V kontrolnej skupine však zlepšenie nebolo až také výrazné ako v skupine experimentálnej. V preteste dosiahla kontrolná skupina 43 bodov, v postteste 52 bodov, index rastu hudobnosti bol iba 0,9. V experimentálnej skupine bolo v preteste namerané skóre 45 bodov a v postteste 90 bodov. Index rastu hudobnosti bol až 4,5. Tab. 1 Arit.priemer pretest Arit.priemer posttest Index rastu hudobnosti (AP posttest – AP pretest) Kontrolná skupina 4,3 5,2 0,9 Experimentálna skupina 4,5 9,0 4,5 ZÁVER Na základe získaných výsledkov počas našej výskumnej práce s deťmi považujeme uplatnenie hudobných aktivít s využitím Orffovho inštrumentára za opodstatnené a odporúčame ho využívať v edukačnom procese, pretože jeho systematické pôsobenie má pozitívny prínos a výrazne napomáha v oblasti rozvíjania a zvyšovania hudobnosti detí. Konštatujeme, že postupy pri rozvíjaní hudobnosti by sa mali stať súčasťou výchovnovzdelávacej práce v materskej škole. Ako dôvod uvádzame, že ak by sa s deťmi naďalej pravidelne pracovalo v tejto oblasti a nielen počas štvormesačného výskumu, ako to bolo v našom prípade, deti môžu efektívnejšie napredovať v rozvíjaní vlastných hudobných schopností, čo neskôr obohatí aj ich citový a osobnostný vývoj v pozitívnom smere. - 171 - Použitá literatúra 1. BOHONYOVÁ, M. Hudba a reč v materskej škole. In Vzdelávanie od útleho veku, šanca pre všetky deti. Zborník konferencie OMEP, Bratislava 10.-12. 4. 2008. Prešov: Rokus, 2008. 78- 87 s. ISBN 978-80-89055-82-1 2. HURNÍK, I., EBEN, P. Česká Orfeova škola. I. ZAČÁTKY. 1. vydanie. Praha: Supraphon 1969. 99 s. ISBN 02-263-69 3. KODEJŠKA, M. Integrativní hudební výchova dítěte předškolního věku. Praha: Univerzita Karlova, Pedagogická fakulta, 2002. 76 s. ISBN 80-7290-080-3 4. KRBAŤA, P.: Psychológia hudby (nielen) pre hudobníkov. 1. vydanie. Prešov: Matúš 1994. 245 s. ISBN 80-967089-4-5 5. PAVKOVÁ, Ľ. Systematika hudobných nástrojov vrátane Orffových a možnosti ich využitia v hudobnej výchove. Diplomová práca. Trnava: Pedagogická fakulta TU, 2012. 131 s. 6. ŠIMČÍK, D.: Hudba hrou. 2. vydanie. Prešov: Rokus, 2004. 154 s. ISBN 80-8905542-7 Kontaktné údaje PaedDr. Oľga Pappová, PhD. Trnavská univerzita v Trnave, Pedagogická fakulta Priemyselná 4, 918 43 Trnava Slovenská republika Tel: +421 904 482 936 email: opappova@gmail.com - 172 - ĆWICZENIA W PROGRAMACH MULTIMEDIALNYCH WSPOMAGAJĄCYCH NAUKĘ CZYTANIA I PISANIA EXERCISE PROGRAM SUPPORTING MULTIMEDIA TEACHING READING AND WRITING Ewa Nowicka Abstrakt Technologie informacyjne stały się istotnym źródłem nowych koncepcji, oryginalnych rozwiązań, które znalazły swoje zastosowanie w szeroko pojętej edukacji w tym edukacji przedszkolnej i wczesnoszkolnej. Wszystkie działania podejmowana przez nauczyciela również rodziców w zakresie poczatkowej nauki czytnia i pisania z powodzenie mogą być wspierane multimedialnymi ćwiczeniami występującymi w edukacyjnych programach komputerowych. Słowa kluczowe: edukacja przedszkolna i wczesnoszkolna, pedagogika medialna, technologie informacyjne, multimedialne programy edukacyjne Abstract Information technologies have become a major source of new ideas and original solutions, which have found their use in the wider education including pre-school and early childhood. All the actions taken by the parents, a teacher in the initial learning card Reader and writing of the success can be supported media exercises occurring in educational computer programs. Keywords: Pre-school and early school, media education, information technology, multimedia educational programs. WPROWADZENIE Umiejętność czytania należy do kluczowych kompetencji współczesnego człowieka, a nauka czytania jest jednym z podstawowych zadań systemu oświatowego 1. Natomiast umiejętność pisania, ściśle wiąże się z czytaniem pod względem merytorycznym i rozwojowym a także pod względem procesu nauczania szkolnego. Obie te kompetencje przeszły wspólną drogę historyczną, od przynależności do wąskich elit społecznych aż do szerokiego upowszechnienia. W przypadku obu nie zadowala już dzisiaj sensowne łączenie liter w wyrazy, zdecydowanie ważniejsze jest osiągnięcie wysokiego poziomu umiejętności czytania i pisania, gdyż warunkuje on pełnię udziału w procesach kulturowych 2. Ogromna ilość informacji docierającej również do dzieci, oraz bogaty i różnorodny wybór źródeł, z których informacje pochodzą, wymuszają konieczność swobodnego, sprawnego i biegłego posługiwania się techniką czytania i pisania. Zatem takie umiejętności jak czytanie i pisanie stają się wyjątkowo ważnymi kompetencjami młodego człowieka żyjącego w społeczeństwie informacyjnym. Technologie informacyjne w postaci multimedialnych programów edukacyjnych stwarzają sprzyjające warunki, które z powodzeniem mogą być wykorzystane w początkowej i właściwej nauce czytania i pisania. Odpowiednio dobrane przez nauczyciela zestawy 1 2 KLUS-STAŃSKA D., NOWICKA M., Sensy i bezsensy edukacji wczesnoszkolnej, Warszawa, 2005, s. 11 Tamże, s. 44 - 173 - ćwiczeń multimedialnych wprowadzają nowe, oryginalne rozwiązania, które ułatwiają opanowanie umiejętności czytania i pisania. 1. TECHNOLOGIE INFORMACYJNE W POCZĄTKOWEJ NAUCE CZYTANIA I PISANIA Opanowanie na najlepszym poziomie techniki czytania i pisania stanowi podstawę sukcesu dziecka w szkole. Czytanie i pisanie to jedne z ważniejszych umiejętności, które kształtowane są na poziomie nauczania wczesnoszkolnego, dzieci już w wieku przedszkolnym podejmują pierwsze próby czytania i pisania w zabawach i ćwiczeniach proponowanych przez nauczycieli. Działania edukacyjne zmierzające do opanowania techniki czytania i pisania organizowane przez nauczyciela powinny obejmować 3: - wzbogacanie wiadomości dziecka o otaczającym świecie, - rozwijanie i kształtowanie słownictwa, - uczenie prawidłowej wymowy, - nabywanie umiejętności komunikatywnego wypowiadania się, - rozwijanie percepcji wzrokowej i wrażliwości słuchowej, - rozwijanie orientacji przestrzennej oraz sprawności manualnej i koncentracji uwagi, - kształtowanie umiejętności analizy i syntezy słuchowej, koordynacji wzrokowo-ruchowej oraz analizy i syntezy wzrokowej, - wzbudzanie zainteresowania czytaniem oraz wyzwalanie motywacji do samodzielnego podejmowania prób czytania, - prowokowanie do globalnego rozpoznawania wyrazów oraz wstępne ćwiczenia kształtujące technikę czytania, - kształtowanie umiejętności czytania twórczego i krytycznego. Wszystkie działania obejmujące wstępny etap nauki czytania i pisania dodatkowo mogą być wspierane poprzez wykorzystanie w zabawie i nauce technologii informacyjnej w postaci komputera z oprogramowaniem edukacyjnym wspomagającym naukę czytania i pisania. Użycie komputera w procesie nauczania – uczenia się ma bardzo duże znaczenie, ponieważ odwołuje się do naturalnej potrzeby rozwoju ucznia i uczestniczenia w poznawaniu świata poprzez nowoczesne środki medialne. Dla dziecka wychowanego w otoczeniu takich środków naturalnym staje się fakt wykorzystania ich w dalszej nauce, która dalej kontynuowana jest w szkole. Należy więc uwzględnić w dziecięcej nauce czytania i pisania i te środki dydaktyczne, które niewątpliwie będą miały duże znaczenie w przyspieszaniu tego procesu. Nowoczesne środki techniczne wzbogacają zmysłowe poznanie rzeczywistości, stymulują i pobudzają nowe rozwiązania. Zastosowanie „niekonwencjonalnych środków dydaktycznych”, zwłaszcza komputera z oprogramowaniem będzie wywierać wpływ na modernizację i ewolucję dotychczas stosowanych metod. Ich oddziaływanie na rozwój osobowości i aktywności twórczej dziecka będzie prowokować zaangażowanie się w te czynności, które przyspieszą naukę czytania, zgodnie z jego predyspozycjami i możliwościami 4. Coraz większego znaczenia nabiera technologia informacyjna w procesie nauczaniauczenia się dzieci w wieku przedszkolnym i wczesnoszkolnym. Do dziecka w wieku przedszkolnym przemawia przede wszystkim to, co działa na zmysły 5, w związku z tym CZERWIŃSKA E., NAROŻNIK M., Słoneczna Biblioteka. Przewodnik metodyczny dla nauczycieli przedszkoli, Warszawa, 1997, s. 11 4 KAMIŃSKA K., Nauka czytania dzieci w wieku przedszkolnym, Warszawa, 1999, s. 96 5 KAMIŃSKA K., Nauka czytania dzieci w wieku przedszkolnym, Warszawa, 1999, s. 97 3 - 174 - należy prezentować informacje w taki sposób, aby wzbudzić jak największe zainteresowanie materiałem nauczania. Wskazane jest więc zaangażowanie w proces nauczania możliwie najwięcej zmysłów. Takie możliwości stają się zdecydowanie łatwiejsze do osiągnięcia z pomocą technologii informacyjnych. Przekaz za pomocą mediów odbywa się w wielu językach: w języku symbolicznym (komunikaty słowne i graficzne), w języku obrazów wizualnych, słuchowych i audiowizualnych, a także w języku działań, dzięki stosowaniu mediów działaniowych i interaktywnych 6. Obecnie uważa się, że przedmioty oddziałujące sensorycznie na wzrok, słuch i dotyk, a ułatwiające uczniom bezpośrednie lub pośrednie poznanie rzeczywistości, są nieodzownym składnikiem procesu dydaktycznowychowawczego 7. Ta wielość bodźców działających na uczącego się w kształceniu multimedialnym powoduje uruchomienie wielorakich rodzajów aktywności: 8 spostrzeżeniowej, manualnej, intelektualnej i emocjonalnej . Odpowiednie programy edukacyjne dostosowane do możliwości wiekowych dziecka z powodzeniem mogą być wykorzystane w kilku obszarach istotnych dla prawidłowego kształtowani się umiejętności czytania i pisania już w wieku przedszkolnym: - rozbudzenie zaciekawienia i zainteresowania nauką czytania i pisania, - wstępne zabawy przygotowujące i wprowadzające do nauki czytania i pisania, - wspomaganie zasadniczej nauki czytania i pisania 9. 2. MULTIMEDIALNE CZYTANIA I PISANIA PROGRAMY EDUKACYJNE W NAUCE Edukacyjną przestrzeń wspierającą proces uczenia się coraz częściej, z dużym powodzeniem, wspomagają nowe rozwiązania, jakie stwarzają technologie informacyjne. Sytuacja jest bardzo podobna w przypadku realizacji procesu nauczania w szkole, gdzie zdaniem wielu dydaktyków technologie informacyjne powinny być stosowane i wykorzystane w nauczaniu wszystkich przedmiotów szkolnych, a nie tylko na zajęciach określanych jako „informatyka” 10. Zatem pojawiające się nowe możliwości zastosowań technologii informacyjnych w edukacji stawia przed naukami pedagogicznymi, w tym również nauczycielami nowe wyzwania i otwiera nowe obszary badawcze 11. Obecnie różnorodność dostępnych środków przekazu daje nauczycielowi wiele możliwości urozmaicenia oraz aktywizowania uczniów. Jednym z najpowszechniej stosowanych przez uczniów narzędziem przetwarzania informacji jest komputer. Wobec tego faktu uczniowie oczekują od nauczycieli zastosowania programów edukacyjnych, wspomagających proces kształcenia lub wykorzystania możliwości edukacyjnych komputera 12. Mówiąc o edukacyjnym wykorzystaniu komputerów w procesie nauczania i uczenia się, należy zaznaczyć, że komputer jest tylko narzędziem, zaś medium edukacyjnym staje się STRYKOWSKI W., Rola mediów i edukacji medialnej we współczesnym społeczeństwie, „Chowanna”, tom 1(20), Katowice, 2003, s. 116 7 KUPISIEWICZ CZ., Dydaktyka ogólna, Warszawa, 2000, s. 184 8 GRUBA J., Komputerowe wspomaganie umiejętności czytania u dzieci sześcioletnich, Kraków, 2002, s. 47-48 9 NOWICKA E., Technologia informacyjna w początkowej nauce czytania i pisania dzieci najmłodszych, [w:] FURMANEK M., (red), Młodzież w wirtualnej rzeczywistości i realnym świecie, Gorzów Wielkopolski, 2004, s. 112 10 GOŁEBNIAK B.D., Nauczanie i uczenie się w klasie, [w:] KWIECIŃSKI Z., ŚLIWERSKI B., (red.), Pedagogika, podręcznik akademicki, T. .2, Warszawa, 2004, s.199 11 FURMANEK M., Społeczne aspekty oddziaływań technologii informacyjnych, [w:] JUSZCZYK S., (red.), Edukacja medialna w społeczeństwie informacyjnym, Toruń, 2002, s. 53 12 WOJTUŚ D., Wpływ zastosowania technologii informatycznych na zmianę roli nauczyciela, „Edukacja Medialna”, 2001, nr 4, s. 45 6 - 175 - dopiero po „napełnieniu” go oprogramowaniem dydaktycznym 13. Według J. Bednarka14 komputerowy program multimedialny to taki program, w którym informacja jest przekazywana za pomocą tekstu, muzyki, dźwięku, animacji i filmów wideo itp. Użytkownik może w pełni kontrolować sposób przekazywania informacji. Oznacza to, że można wybrać własną drogę „przejścia" przez przedstawiane informacje. Dobrze zaprojektowane programy wykorzystują bowiem technikę odwołań (hipertekst). Na ekranie dostępne są aktywne, wyróżnione słowa kluczowe, piktogramy lub przyciski, po których wybraniu (kliknięciu) użytkownik przenosi się do innej informacji, tematycznie związanej z ostatnio oglądaną informacją. Ta technika jest szczególnie użyteczna w programach edukacyjnych, w których każdy uczący powinien mieć możliwość wyboru własnej drogi zdobywania wiedzy. Dobry program przekazuje informacje za pomocą wszystkich mediów użytych do tego celu w odpowiednich proporcjach. Dobry program powinien dawać łatwy dostęp do dowolnej informacji. Technika odwołań (hipertekst) łączy całą informację w pajęczynę, po której użytkownik swobodnie się przemieszcza. W dowolnym momencie można kliknąć wybraną ikonę, fragment tekstu, obrazek, aby szybko i wygodnie dotrzeć do nowej, tematycznie związanej informacji. Hipertekst jest bardzo istotny w programach multimedialnych, w których każdy może docierać według własnych potrzeb i możliwości do różnych fragmentów prezentowanego materiału. W dobrym programie w każdej chwili istnieje możliwość powrotu do poprzedniego punktu poprzez proste kliknięcie jakiegoś przycisku. Odwołując się do psychologicznych założeń organizacji procesu nauczania-uczenia się, można wskazać kilka ważnych powodów dla których multimedialne programy edukacyjne będą sprzyjać w organizacji właściwych warunków tego procesu. Sytuacje, jakie tworzą programy edukacyjne są szczególnie wskazane edukacji przedszkolnej i wczesnoszkolnej. Do najistotniejszych argumentów przemawiających za słusznością wykorzystania multimedialnych pomocy w procesie nauczania-uczenia się można zaliczyć następujące: − multimedialny czyli polisensoryczny przekaz i odbiór informacji, − interaktywny dialog, − sprzyjająca atmosfera podczas zajęć, − integracja zabawy i nauki, − indywidualny sposób uczenia się, − aktywne podejście do zdobywania wiedzy, − sukces i zadowolenie z samodzielnych osiągnięć 15. Multimedialne programy edukacyjne według M. Modzelewskiego 16 można podzielić na zabawy komputerowe, ćwiczenia, gry dydaktyczne oraz programy użytkowe i informacyjne. 1. Zabawami komputerowymi są w powyższym rozumieniu programy, służące przede wszystkim wprowadzeniu do właściwego procesu edukacji (terapii pedagogicznej), nie zaś realizujące określone cele edukacyjne lub terapeutyczne. Zabawa komputera tym różni się od pozostałych rodzajów programów edukacyjnych, że nie stawia przed użytkownikiem (dzieckiem) żadnych specjalnych określonych zadań do wykonania. Programy edukacyjne tego typu są adresowane prawie wyłącznie do młodszych dzieci. OSMAŃSKA-FURMANEK W., FURMANEK M., Pedagogika mediów, [w:] ŚLIWERSKI B., (red.) Pedagogika, tom 3, Subdyscypliny wiedzy pedagogicznej, Gdańsk, 2006, s. 303 14 BEDNAREK J., Multimedia w kształceniu, Warszawa, 2006, s. 56 15 NOWICKA E., Technologie informacyjne szansą dla edukacji dzieci z trudnościami w czytaniu i pisaniu, [w:], WALOSZEK D., (red.) Wybrane zagadnienia edukacji człowieka w dzieciństwie, Kraków, 2009, s. 206 16 MODZELEWSKI M., Klasyfikacja i kryteria oceny edukacyjnych programów komputerowych, [w:], ŁASZCZYK J., (red.), Komputer w kształceniu specjalnym, Warszawa, 1998, s. 23-26 13 - 176 - 2. Ćwiczenia komputerowe to programy realizujące wprost określone cele edukacyjne lub terapeutyczne. Ten rodzaj programów jest najbardziej zbliżony do ćwiczeń wykonywanych metodą tradycyjną. Najczęściej ćwiczenia komputerowe są ich prostymi adaptacjami. Na ogół forma ćwiczenia komputerowego, grafika, dźwięk, mogą daleko odbiegać od formy wzorcowego dla tego programu ćwiczenia tradycyjnego. Właśnie możliwość prawie nieograniczonego kształtowania formy przesądza o atrakcyjności programów komputerowych w porównaniu z innymi środkami używanymi w edukacji. Z drugiej jednak strony cel, zadanie, jakie ma do wykonania dziecko podczas realizacji ćwiczenia komputerowego, stanowi prostą analogię do odpowiadającego mu ćwiczenia tradycyjnego. 3. Gry komputerowe (dydaktyczne) są programami, w których cele edukacyjne (terapeutyczne) są realizowane w sposób pośredni. Zadanie postawione przed użytkownikiem (dzieckiem) wynika ze scenariusza (układu) gry i na ogół nie ma innego znaczenia z punktu widzenia procesu edukacji (terapii pedagogicznej) niż motywacyjne. Sprawności (umiejętności, wiedza) są zdobywane w trakcie pracy z grą komputerową jako cel niejawny przy okazji realizacji celu jawnie przedstawionego. Z punktu widzenia procesu edukacji (terapii pedagogicznej) scenariusz gry odwraca uwagę dziecka od właściwych treści kształcenia (terapii). Gry komputerowe zwykle w mniejszym lub większym stopniu wykorzystują element rywalizacji (z komputerem, postacią wykreowaną w świecie gry, innym dzieckiem lub nauczycielem). 4. Programy użytkowe to przede wszystkim różnego rodzaju edytory (tekstu, grafiki itp.). Są to programy – narzędzia służące do tworzenia rozmaitych obiektów zaprojektowane dla dorosłych w celu ułatwienia pracy zawodowej, z drugiej jednak strony mogą być również odpowiednio zaprojektowane i adresowane dla dzieci najmłodszych. 5. Programy informacyjne są to najczęściej mniej lub bardziej rozwinięte formy komputerowej prezentacji wiedzy, od prostych programów przedstawiających informacje na jeden ściśle określony temat, aż do bardzo obszernych multimedialnych encyklopedii komputerowych. Inną klasyfikacją zaproponowaną przez M. Modzelewskiego jest klasyfikacja pedagogiczna. Według tego podziału wyróżniamy programy komputerowe: kształcące sprawności psychomotoryczne, pomagające w opanowaniu określonych umiejętności i wspomagające zdobywanie wiedzy. 1. Programy kształcące sprawności psychomotoryczne można podzielić na: a) Programy kształcące sfery percepcyjne (wzrokową, słuchową), w szczególności: - programy kształcące analizę percepcyjną (np. analizę słuchową jako wstęp do nauki pisania ze słuchu), - programy kształcące syntezę percepcyjną (np. syntezę słuchową jako wstęp do nauki czytania), - programy kształcące sferę ruchową, - programy kształcące koordynację percepcyjno-motoryczną (np. wzrokoworuchową, słuchowo-ruchową). Programy kształcące sprawności psychomotoryczne stanowią podstawowe narzędzie w pracy z dziećmi przygotowującymi się do nauki w szkole. Mogą być wykorzystywane jako wstęp do nauki czytania, pisania, rysowania, liczenia itp. Ten typ programów jest także szczególnie przydatny w terapii pedagogicznej dzieci z deficytami w sferze psychomotorycznej utrudniającymi rozpoczęcie nauki (dysleksja, dysgrafia, dysortografia itp.). b) Programy kompensacyjne, tj. przystosowujące do korzystania z częściowo ograniczonych zdolności psychomotorycznych, - 177 - c) Programy korekcyjne, tj. stymulujące rozwój opóźnionych funkcji psychomotorycznych. 2. Programy ułatwiające opanowywanie umiejętności można dalej klasyfikować ze względu na rodzaj kształconej umiejętności, np. - programy wspomagające naukę czytania różnymi metodami (sylabową, całościową, syntetyczną-głoskową itp.) i w różnych aspektach (proste czytanie, rozumienie tekstu, usprawnianie szybkości czytania), - programy wspomagające naukę pisania, - programy wspomagające naukę matematyki na poziomie elementarnym, np. kształcące umiejętność liczenia, umiejętność wykonywania innych operacji arytmetycznych. 3. Programy ułatwiające zdobywanie wiedzy można dalej klasyfikować ze względu na zakres opanowywanego materiału. Każdy rodzaj informacji otrzymywanej przez ucznia w trakcie nauki szkolnej można przedstawić w postaci odpowiedniego programu edukacyjnego. 3. ĆWICZENIA MULTIMEDIALNE CZYTANIA I PISANIA WSPOMAGAJĄCE NAUKĘ Technologie informacyjne sprzyjają organizowaniu nowych warunków w praktyce edukacyjnej. Nowe możliwości jakie stwarzają media i multimedia stają się dla nauczycieli, pedagogów i rodziców pretekstem do poszukiwania nowych rozwiązań i pomysłów organizowania nauki w szkole i w domu. Obecna sytuacja sprzyja projektowaniu i opracowaniu innowacyjnych modeli procesów edukacyjnych w tym również terapeutycznych, w których elementy mediów i multimediów odgrywają znaczącą rolę. Według B. Śliwerskiego 17 w wyniku nowych technologii pojawiają się nowe rozwiązania - o wyższym poziomie innowacyjnym, sprzyjające zaspokajaniu indywidualnych potrzeb dzieci, polepszając ich dobrobyt, promując wyższą jakość życia czy też doskonaląc ich warunki do uczenia się i rozwoju. Efektem tego są lepsze warunki w systemie nauczaniauczenia się w postaci m.in. pomocy dydaktycznych, które sprzyjają podnoszeniu szans edukacyjnych i rozwojowych dzieci. Zatem aby dziecko było zdolne do opanowania umiejętności czytania i pisania, należy doskonalić trzy sfery: 1. Sferę procesów psychomotorycznych (sprawność analizatora wzrokowego, słuchowego, kinestetyczno-ruchowego, sprawność aparatu artykulacyjnego oraz sprawność manualną), 2. Sferę procesów poznawczych (w tym głównie myślenie, dla którego materiałem jest zasób pojęciowy i słownikowy dziecka), 3. Sferę procesów emocjonalno-motywacyjnych (warunkujących nastawienie dziecka wobec konieczności opanowania obu tych umiejętności, mobilizujących je do pokonywania trudności) 18. Celem ćwiczeń w czytaniu jest opanowanie umiejętności czytania głośnego i cichego, doskonalenie tempa i techniki czytania oraz rozumienia czytanego tekstu. Umiejętności te warunkują powodzenie szkolne ucznia, stwarzają możliwości korzystania z podręczników, czytania lektur i czytania rekreacyjnego. W skład ćwiczeń kształcących umiejętność czytania i pisania wchodzą ćwiczenia wzrokowe, słuchowe i językowe, których 17 18 ŚLIWERSKI B., Pedagogika dziecka. Stadium pajdocentryzmu, GWP, Gdańsk, 2007, s. 95 BORKOWSKA A., Analiza dyskursu narracyjnego u dzieci z dysleksją rozwojową, Lublin, 1998, s. 15 - 178 - wybór jest niezwykle bogaty w dobrze przygotowanych multimedialnych programach edukacyjnych. Ćwiczenia w zakresie rozwijania percepcji wzrokowej podzielić można na dwie grupy: ćwiczenia na materiale bezliterowym i ćwiczenia w oparciu o materiał literowy. Do ćwiczeń na materiale bezliterowym zaliczyć można następujące propozycje: - rozpoznawanie, nazywanie obrazów, ilustracji, - dostrzeganie i wskazywanie różnic w dwóch pozornie identycznych obrazach, - wskazywanie szczegółów na obrazie, - składanie poszczególnych części obrazu w całość, - dopasowywanie kształtów do właściwych konturów, - wypełnianie kolorem wskazanych części obrazów, - tworzenie rysunku według podanego wzoru. Ćwiczenia na materiale literowym obejmować będą następujące propozycje: - wybieranie właściwych wyrazów lub zdań będących nazwą dla danej ilustracji, - przeliczanie wyrazów w zdaniu, - układanie krótkich zdań z wyrazów, - układanie zdań z podanych wyrazów pod określonymi obrazkami, - podział wyrazów na sylaby, - dobieranie brakujących sylab, - łączenie w pary pasujących do siebie sylab tworzących określony wyraz, - wyszukiwanie i rozpoznawanie sylab na końcu i w środku wyrazu, liczenie sylab, - podpisywanie obrazków sylabami. Natomiast ćwiczenia kształcące percepcję słuchową obejmują m.in.: - rozpoznawanie i nazywanie dźwięków z otoczenia, - eksponowanie głosów zwierząt, - rozpoznawanie dźwięków różnych instrumentów muzycznych, - rozróżnianie odpowiednich stron, właściwego źródła, z których pochodzą różnorodne dźwięki, - liczenie i zapamiętywanie usłyszanych dźwięków, - powtarzanie usłyszanych i zapamiętanych rytmów, - powtarzanie zapamiętanych dźwięków według właściwej kolejności, - określanie zgodności usłyszanych sekwencji dźwięków. 4. ZAKOŃCZENIE Dynamiczny rozwój technik komputerowych sprawił, że zaczęto interesować się wykorzystaniem technologii informacyjnej w szeroko pojętej edukacji. Głównymi elementami technologii informacyjnej są komputery, oprogramowanie edukacyjne i sieć Internet. Odpowiednio wykorzystana technologia informacyjna w rękach nauczycieli i rodziców staje się cennym narzędziem możliwym do zastosowania w wielu obszarach oddziaływań edukacyjnych mających wpływ na dalszy rozwój młodego człowieka. Nowe technologie wprowadzają radykalne zmiany we wszystkich obszarach życia, przekształcając sposób pracy, nauki, odpoczynku, zmieniając sposób myślenia i działania wielu jej użytkowników 19. Technologie informacyjne stały się zatem bogatym źródłem nowych koncepcji, oryginalnych rozwiązań, które z powodzeniem znalazły swoje zastosowanie w edukacji. W środowisku edukacyjnym pojawiły się zatem nowe możliwości oraz nowe zmiany. Zmiany te dotyczą innego podejścia do planowania i organizowania 19 LEDZIŃSKA M., Kult informacji jako wyzwanie edukacyjne, [w:] JAKUBOWSKI W., (red.), „Dzisiejsze czasy”edukacja wobec przemian w kulturze współczesnej, Kraków, 2006, s.157 - 179 - procesu kształcenia, innego nastawienia samego nauczyciela do organizowania i stwarzania nowych sytuacji dydaktyczno-wychowawczych, stosowania nowych metod z udziałem środków multimedialnych. Zastosowanie w edukacji nowych osiągnięć technologii informacyjnych wywołało również duże zmiany w oczekiwaniach samych uczniów względem zajęć organizowanych w szkole. Bibliografia 1. BEDNAREK J., Multimedia w kształceniu, Warszawa, 2006 2. BORKOWSKA A., Analiza dyskursu narracyjnego u dzieci z dysleksją rozwojową, Lublin, 1998 3. CZERWIŃSKA E., NAROŻNIK M., Słoneczna Biblioteka. Przewodnik metodyczny dla nauczycieli przedszkoli, Warszawa, 1997 4. FURMANEK M., Społeczne aspekty oddziaływań technologii informacyjnych, [w:] JUSZCZYK S., (red.), Edukacja medialna w społeczeństwie informacyjnym, Toruń, 2002 5. GOŁEBNIAK B.D., Nauczanie i uczenie się w klasie, [w:] KWIECIŃSKI Z., ŚLIWERSKI B., (red.), Pedagogika, podręcznik akademicki, T. .2, Warszawa, 2004 6. GRUBA J., Komputerowe wspomaganie umiejętności czytania u dzieci sześcioletnich, Kraków, 2002 7. KAMIŃSKA K., Nauka czytania dzieci w wieku przedszkolnym, Warszawa, 1999 8. KLUS-STAŃSKA D., NOWICKA M., Sensy i bezsensy edukacji wczesnoszkolnej, Warszawa, 2005 9. KUPISIEWICZ CZ., Dydaktyka ogólna, Warszawa, 2000 10. LEDZIŃSKA M., Kult informacji jako wyzwanie edukacyjne, [w:] JAKUBOWSKI W., (red.), „Dzisiejsze czasy”- edukacja wobec przemian w kulturze współczesnej, Kraków, 2006 11. MODZELEWSKI M., Klasyfikacja i kryteria oceny edukacyjnych programów komputerowych, [w:], ŁASZCZYK J., (red.), Komputer w kształceniu specjalnym, Warszawa, 1998 12. NOWICKA E., Technologia informacyjna w początkowej nauce czytania i pisania dzieci najmłodszych, [w:] FURMANEK M., (red), Młodzież w wirtualnej rzeczywistości i realnym świecie, Gorzów Wielkopolski, 2004 13. NOWICKA E., Technologie informacyjne szansą dla edukacji dzieci z trudnościami w czytaniu i pisaniu, [w:], WALOSZEK D., (red.) Wybrane zagadnienia edukacji człowieka w dzieciństwie, Kraków, 2009 14. OSMAŃSKA-FURMANEK W., FURMANEK M., Pedagogika mediów, [w:] ŚLIWERSKI B., (red.) Pedagogika, tom 3, Subdyscypliny wiedzy pedagogicznej, Gdańsk, 2006 15. STRYKOWSKI W., Rola mediów i edukacji medialnej we współczesnym społeczeństwie, „Chowanna”, tom 1(20), Katowice, 2003 16. ŚLIWERSKI B., Pedagogika dziecka. Stadium pajdocentryzmu, GWP, Gdańsk, 2007 17. WOJTUŚ D., Wpływ zastosowania technologii informatycznych na zmianę roli nauczyciela, „Edukacja Medialna”, nr 4, 2001 Contact Dr Ewa Nowicka Katedra Mediów i Technologii Informacyjnych Uniwersytet Zielonogórski E.Nowicka@kmti.uz.zgora.pl - 180 - MEDIA CIVILIZATION - CHALLENGES AND CONSEQUENCES FOR PEDAGOGY Marek Furmanek Abstract The paper presents the author’s thoughts on changes in educational processes which take place under the influence of ICT and media. However, the author does not try to analyze the application of these processes but concentrates on the very factors which define the reality of education (information, network and media society). Tasks and challenges of pedagogy, set by a new education environment, are also described in the paper. Keywords: media civilization, information society, educational environment, ICT, media technology, media pedagogy Introduction A human being lives in certain social, ecological, economic and technical conditions. The last-mentioned one can be defined as a technosphere. Each person is forced to cope with these technology products and adapt his/her behaviour to given requirements. The surrounding reality is affected by a human activity and then shaped either in a positive or negative way. The certain pattern of such activities can be easily fixed: a man – a technical environment technical measures - results of actions – a culture. Objectives and goals of a man, even the most humanistic and different from technology, are finally reached by the technology itself, its tools, methods and measures. The area of education and upbringing is meaningfully affected and changed by mechanisms of information society or media civilization. Therefore, tools of media technology become not only a source of information, but they also influence our behaviour, our perception of the world, and the way these issues are presented via the media and by the use of media. The human development has always been associated with the improvement of information processing, as well as with the need for self-improvement of the individual. Collecting new pieces of information, learning new skills, broadening self-knowledge, has always been a significant factor in our personal development. The development of the educational system with the use of optimal educational resources (educational media) implemented at a given stage of a human development, is necessary in completing and supporting this process efficiently. Any education is based on such factors as the information and the process of collecting it. These vital tools give the best chance to use information adequately to the given abilities. When a word itself was a main mean of information, as in Plato's Academy, the process of education was provided with talks and a master’s lectures, then after the invention of writing, the papyrus as well as medieval incunabulum became a source of information and a tool of education. The invention of printing in the fifteenth century started the process of textbooks printing and initiated the mass of educational media (Furmanek 2003). The development of technology, not only information technology, allowed and helped to enrich the educational message by using the following tools such as: a picture, a film, audio and video recordings as well as the modern means of education based on mass media and computer technology. Processes of teaching and learning are more and more commonly used and described and our knowledge about the brain processes as well as cognitive science and neuroedidactics changed the present of education a lot. - 181 - Education, provided in the area of information technology and media, due to its essence (its tools, means and methods and mechanisms used) creates opportunities of assimilation and adaptation of a new, specific educational space which is called a cyberspace. The fact of emerging new subdisciplines, which aim at enriching the theory and practice of teaching by implementing current social and cultural contexts, can be seen as a process of facing pedagogy with challenges of information technologies and media. Information, network, media society The development of science and technology increasingly determines our economic, social and civilization development. The first computers were introduced over 60 years ago. It has been over 30 years since the first IBM's PC was introduced on the market and revolutionized the access to a computer and initiated the mass process of applying informatics. The genesis of the Internet global network dates back to the 60s. There is no need to be a follower of Harold Innis and Marshall McLuhan’s theory on technological determinism to realize that development of new information technologies, the increase in available sources of information as well as the increase in technical capabilities of information processing and using it in communication can have a considerable impact on life of societies. This impact tends to be both positive and negative and it cannot be ignored. Ignoring this phenomenon may cause the feeling of cultural and civilization alienation. Representatives of social science have been attempting to understand, describe, name and isolate the major factors which can affect a present social and civilization system. The concept of post industrialism was introduced and promoted by Daniel Bell in the 60s and 70s of the twentieth century. Daniel Bell was also a precursor of appreciating the role of information in the development of economics and civilization. The following factors were mentioned in his concept of a post-industrial society (1973): the dominance of the service sector in economics and the simultaneous development of other four sectors (finance, insurance, etc.) and the fifth one (health, education, science), the dominance of professionals and researchers in the occupational structure, basic importance of theoretical knowledge as a source of innovation and policy. Alvin Toffler and John Naisbitt were also ones of Daniel Bell’s followers. The term of information society, which is commonly known and used nowadays, was accepted worldwide and defined as knowledge, information and communication society in the 90s after publishing Bagemann’s report for the Council of Europe. The information civilization is distinguished by its mass using methods and means of informatics. All the processes, which take place in this civilization, are full of information. Therefore, the high rate of changes makes mobility and lifelong learning more common. All forms and standards of human relationships are automatically adjusted to the mean of information processing as well as all technical means and social structures are organized and designed in this way that one assumes that our society has had certain abilities and habits of using information technology (Goban-Klas, Sienkiewicz 1999; Furmanek 2002). On the other hand, the information society can be characterized by individualization, decentralization of production and administration and by widespread of human agglomeration. Therefore, the ability to communicate with others and with civilization seems to be the most important issue. The ability to search for and process information is not enough. The ability to select, eliminate and build a coherent picture from the elements shown in various areas tends to be more important. We managed to reach such unimaginable speed of information processing but we are lost in the mass of fact and information, we understand less and less and we cannot defend against manipulation. - 182 - The increasing role and importance of the Internet resulted in the emerge of the network society - a new term introduced by Manuel Castells. According to Manuel Castells the access to the Internet as well as our existence in the Internet can define our life, economic and social relations. Manuel Castells, a sociologist from Berkeley, the author of the fundamental study called Information Age, claims that according to his several years of research, a new kind of a society has been emerged – the network society. The traditional hierarchy of this society is replaced by a flat network of dynamic relationships within global reach. The Internet and global communication make the values flow immediately and these values can be described in an electronic way. As a result, anything can happen at any time and in any place, regardless of the natural sequence of events which is relevant to the local community (Bendyk 2002). Communication requires less time, which almost tends to lose its dimension, space and its indicators become less meaningful. The network community with its mechanism becomes our new environment of our life – a new kind of "cyberspace". The network society is governed by its own rights, according to Wieslaw Godzic’s theory (2002) the network society is a hyper liberal society but it is also an ideologically defined society, because there is a myth of the common accessibility and equality in this society. "This does not mean that the society is a natural structure, on the contrary – one has to learn a lot to become full member of this society. Tomasz Goban-Klas (2005) made an interesting attempt to describe the characteristics of the information society by introducing a term of media civilization. According to Tomasz Goban-Klas a media society can be defined as: 1) a society, in which interpersonal contacts and relationships are formed by the media used in a common and largely way; 2) a society, in which the mass media create a kind of virtual reality, a media culture; 3) a society, in which media infrastructure, especially telecommunications, is the basis of information networks and the flow of information at different scales (from local to global ones) and it is fundamental to all activities and the individual and organizational contacts in all spheres of life; 4) a society, in which almost all human activities are supported by media and teleinformation forms; 5) a society, in which media (cultures) industries are an important and growing part of economics and employment. In most definitions of media civilization, the emphasis is put on the fact that application and development of information infrastructure should bear - apart from its great importance for economics - far-reaching social consequences. Media civilization provides an unlimited access to information and services, including educational services, entertainment on demand, the ability to interact and freely manipulate the data, the ability to conduct a variety of distance operations and the ability to start communication at any time and from any place of the world which is all connected in one virtual part by the mean of a telecommunication network. Media civilization also means integrating the three sectors: information technology, telecommunications and economics. As a consequence, a culture as well as education is an integral part of this form together with their actions and scopes (Furmanek, 2011). Media as a mean of education and upbringing tool Media civilization, which covers all areas of our existence, has a significant impact on the nature, specificity of the modern educational environment and helps to create its new dimension. The modern educational environment is characterized by its openness to outside influences and its dynamics of various impacts. Its picture is dominated by diversity and multiplicity of influences. Electronic media and multimedia are its leading element. The process of developing electronic media and multimedia and making them popular in the - 183 - family environment can create new opportunities for learning and contribute to education, but it can also become a source of threats especially in the lives of the youngest. Every person lives in a given environment. A person’ life is one part of interrelated nature, social, cultural elements. According to Wincenty Okoń, an environment can be defined as a space in which the society undertakes various activities and in this way the society creates the conditions for its own life and meets its material and spiritual needs (Okoń, 2001). The education environment can be described as a system of natural, cultural and social stimulus which can be socially controlled and focused on achieving educational goals. The education environment is not only created by educational institutions but it is also created by a culture of human relationships and the world of cultural symbols which are common in a man’s life. Thus, a thesis can be drawn about the emerge of a new educational environment such as a media environment which expands its scope to the electronic media and multimedia. The specificity of this environment is interesting because it has its own self-quality but on the other hand it strongly influences the effects and interactions occurring in other traditional environments. The electronic media such as television and the Internet which started to displace and replace many traditional family functions can be an example of this phenomenon noticed and described by many authors. Media pedagogy is a new subdiscipline of pedagogy which attempts to face the problems caused by the influence of media on educational processes. Media pedagogy Media pedagogy is a new subdiscipline of pedagogy which deals with the whole mediarelated activities, including their technological, theoretical and normative bases. The main objects of its interest are the media educational environment as well as a man living in this environment. Media pedagogy as a new discipline searches for its scientific identity and still predefines both its relationships with other disciplines and its range of interests, area and research methods. Due to its interdisciplinary essence, media pedagogy can take advantage of achievements of such disciplines as: psychology, sociology, cultural anthropology, philosophy or technology (mainly IT and telecommunications) but it can also build its theoretical basis with reference to communication information theory, social interaction theory, socialization theory, semiology and sociolinguistics (Osmańska-Furmanek, Furmanek, 2003). The main interest of media pedagogy focuses on the activities connected with direct and secondary impact of the media on all areas of a human life. The direct activities can be defined as the contact between a human and a medium with all the forms and configurations of this contact, and the secondary impact is an impact which results from changes in the life environment occurring under the influence of the media and the development of information and communication technologies. The observed changes in this environment determine increasingly the spheres of human activity, methods of communication, ways of perception, organization of the social world and they also effect the educational processes. The term of media pedagogy was firstly introduced in German speaking countries (known as Medienpädagogik). This term of media pedagogy is seldom used in the English language (the USA, the UK) because this concept covers thematically such discipline as media studies and educational technology. Ludwik Bandura (1983) was the first person in Poland to introduce the term of media pedagogy as a subdiscipline of pedagogy. He described media pedagogy as a social science related to communication theory. According to Ludwik Bandura the emerge of media pedagogy was caused by changes in the social situation of the individuals as well as in groups in the surrounding society. Wacław Strykowski (1997) explored the idea of media pedagogy. In his definition of interest of media - 184 - pedagogy he mentioned “all kinds of media (including teaching aids and mass media) which take part in the process of teaching, upbringing and socialization”. As far as the scale of media pedagogy is defined, media pedagogy is assumed to cover all the areas, in which media play a pedagogical role in the human development, upbringing, education as well as in socialization. Therefore, the concept of media pedagogy should cover the whole scope of pedagogical activities connected with media in theory and practice. In this particular case, a media pedagogy is seen as a subdiscipline of pedagogy which carries out research on processes and actions occurring in the media environment or by the use of media and it also focuses on setting new guidelines for media education. Conclusion Civilization media is one of the way of describing a present reality, in which interpersonal contacts, relations and social processes are defined by media creating its own virtual reality, educational space and culture media. Criticism of modern education, often justified, faces the problem of conflict between the educational - upbringing environment created by school and a media space in which a student exists. The media tend to be an artifact of great impact on human life and activities. Remarkable attractiveness of media and its power of drawing attention of its users are described and published in many papers. In terms of quality media may even create a new educational - upbringing environment. Media may be the reasons for alienating its users from their social life, limiting a contact with the real world only to communication via the media (even with other persons) as well as its users may suffer from media addiction. However, the issue of attractiveness of media and the interests of its young users may become an advantage and may help to use media technologies in the process of education and upbringing more efficiently. Media technologies are said to create a new quality. Therefore, the processes of education and upbringing which take place at school and in other areas (distance learning, lifelong learning, homeschooling) can be significantly redefined. The effectiveness of these actions does not only depend on the development of available technology but it also depends on appropriate theoretical, methodological and structural foundations which are set in an education system. The emerge of a new subdiscipline of pedagogy – media pedagogy is an attempt to face these challenges. Sources 1. Bandura, L. „Pedagogika medialna”. Ruch Pedagogiczny. Vol. 3-4/1983. p. 3-12. ISSN: 0483-4992 2. Bell, D. The Comming of Post-industrial Society. New York: Basic Books, 1973. ISBN 0-465-01281-7. 3. Bendyk, E. (2002), Zatruta studnia. Rzecz o władzy i wolności. Warszawa: WAB. 2002. ISBN 83-89291-03-7. 4. Furmanek, M. “Multimedia and network as grounds for social communication”. The New Educational Review. Vol. 1/2003. p. 179—188. ISSN 1732-6729. 5. Furmanek, M. Społeczne aspekty oddziaływań technologii informacyjnych. In: Juszczyk S. (ed.) Edukacja medialna w społeczeństwie informacyjnym. Toruń: Wyd. Adam Marszałek, 2002. ISBN 83-7322-664-8. 6. Furmanek, M. (2011), Technologie informacyjne – implikacje kulturowe i społeczne. In: Miłkowska G. and Furmanek M. (eds.) Kształtowanie się tożsamości zielonogórskiej pedagogiki. Zielona Góra: University Press of Zielona Góra, 2011. p. 479-495. ISBN 978-83-7481-421-8. - 185 - 7. Goban-Klas, T. Cywilizacja medialna. Geneza, ewolucja, eksplozja. Warszawa: WSiP 2005. ISBN: 83-02-09408-0 8. Goban-Klas, T., Sienkiewicz, P. Społeczeństwo informacyjne. Szanse, zagrożenia, wyzwania. Kraków: Wyd. Fundacji Postępu Telekomunikacji, 1999. ISBN 978-838647-619-0. 9. Godzic, W. Telewizja jako kultura. Kraków: Wyd. Rabid, 2002. ISBN 83-88668-31-5. 10. Okoń, W. Nowy słownik pedagogiczny. Warszawa: Wyd. Akademickie Żak, 2001. ISBN 83-89501-19-8. 11. Osmańska-Furmanek, W., Furmanek, M. Pedagogika mediów. In: Śliwerski B. (Ed.). Pedagogika : subdyscypliny wiedzy pedagogiczne. Vol. 3. Gdańsk : Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, 2006. p. 295-312. ISBN: 83-7489-023-1. 12. Strykowski, W. „Pedagogika medialna”. Edukacja medialna. Vol.4/1997, p. 4.ISSN 0077-653X. Contact Prof. Marek Furmanek, Ph.D. University of Zielona Góra Deputy Dean for Development and Organization Faculty of Education, Sociology and Health Sciences Al. Wojska Polskiego 69 Tel. +48 683283193 Email: m.furmanek@kmti.uz.zgora.pl - 186 - INOVATIVNÍ METODY V PROCESU VYTVÁŘENÍ A ROZVÍJENÍ ELEMENTÁRNÍ GRAMOTNOSTI INNOVATIVE METHODS IN THE PROCESS OF ELEMENTARY LITERACY FORMATION AND DEVELOPMENT Renáta Košalová Abstrakt V novej informačnej spoločnosti 21. storočia je potrebné posilňovať inovácie otvárajúce bránu novodobým, edukačným prostriedkom, ktoré stimulujú počiatočné kľúčové schopnosti žiakov a vytvárajú možnosť efektívneho primárneho vzdelávania. Problematika spájaná s hľadaním perspektívnych metód a efektívneho spôsobu utvárania a rozvíjania elementárnej gramotnosti v 1. ročníku ZŠ je v súčasnosti prezentovaná najmä v pedagogických štúdiách a systematicky overovaná v pedagogickej praxi. Po teoretickom spracovaní súčasných tradičných metód využívaných na hodinách čítania a písania, ponúka príspevok spôsob ako dosiahnuť zefektívnenie a inovovanie vhodných foriem vyučovania v mladšom školskom veku, ktoré dopomôžu k skvalitneniu a tým aj k zlepšeniu úrovne elementárnej gramotnosti. Klíčová slova: elementárna gramotnosť, metódy vyučovania čítania a písania, informačné a komunikačné technológie Abstract In new information society of 21st century it is necessary to reinforce innovations that show the way to modern educational tools, which stimulate early key competences of pupils, as well as create the opportunity for effective primary education. At present, the issue of perspective methods search and effective way of early literacy formation and development in 1st grade is presented mostly in pedagogical studies and systematically verified in pedagogical practice. Besides theoretical review of contemporary traditional methods used in reading and writing lessons, the article discusses how to accomplish the innovation and efficiency increase in appropriate teaching forms in elementary education that would enhance the quality of elementary literacy. Key words: elementary literacy, methods of teaching reading and writing, information and communication technologies Úvod Svet sa stále vyvíja, posúva sa dopredu a podlieha globalizačnému procesu, ktorý pretvára a modifikuje aj vzdelávacie prostredie. V súčasnom rozvoji spoločnosti sa do popredia dostáva pojem gramotnosť, ktorý vytvára bránu k primárnemu vzdelávaniu, k pestovaniu kultúrnych i osobných kompetencií a k fungovaniu v celom rade existenčných situácií. Skúmaním a analyzovaním primárnych schopností a vedomostí, ktoré sa spájajú s gramotnosťou, sa zaoberá rada organizácií a inštitúcií. Kladú si za cieľ porovnávať kompetencie žiakov nielen na úrovni národnej, ale aj medzinárodnej. Následne zistenia takýchto výskumov sa stávajú predmetom vzdelávacej politiky a tie sa transformujú do podoby inovovaného teoretického a praktického spracovania problematiky. NÚCEM predkladá medzinárodné merania, ktorých súčasť tvoria aj slovenskí žiaci. V súčasnosti sa realizuje päť medzinárodných štúdií OECD PISA a IEA PIRLS, TIMSS, - 187 - ICILS, ICCS. Jednotlivé organizácie sa zaujímajú nielen o získaný počet bodov, ale aj o aspekty, ktoré ovplyvnili namerané výsledky. Práve už spomínané štúdie PISA a PIRLS pozostávajú z testovacích oblastí, ktorých primárnym bodom merania bola úroveň čitateľskej gramotnosti žiakov. Posledné výsledky štúdie PIRLS z roku 2006 a štúdie PISA z roku 2009 ponúkajú alarmujúce zistenia, konštatujúce, že slovenskí žiaci sa umiestnili v podpriemere zúčastnených krajín. Nelichotivá situácia sa stala predmetom diskusií na vedeckých konferenciách a seminároch, kde sa odborníci snažia hľadať a nachádzať riešenia, aby boli slovenskí žiaci lepšie pripravení na život. "Je to vážne, dopadli sme pod priemerom krajín OECD, dôležité je hľadať východiská, príčiny a zistiť, čo sa dá robiť, aby sme v budúcnosti dopadli lepšie," zhodnotil Zelina, vedecký garant konferencie Rozvoj funkčnej gramotnosti v Tatranskej Lomnici (TASR, 2010). Pri analýze možných aspektov neúspechu identifikuje Zelina hlavné príčiny a to: 1. neefektívne metódy, spôsoby výučby a nepriaznivé vzťahy učiteľ - žiak, 2. príčiny spôsobené obsahom vzdelávania, 3. príčiny, ktoré možno pripísať materiálno – technickému vybaveniu škôl, vrátane učebníc, metodických materiálov, finančnej a inej stimulácie práce škôl. Tieto nedostatky opisujú tradičné a stereotypné smerovanie edukačného procesu, ktorý je sprevádzaný určitou stagnáciou nie len zo strany žiakov, ale aj samotných učiteľov. Integrácia digitálnych technológií do vzdelávacej jednotky predstavuje progresívny spôsob výučby. Musíme poznamenať, že zavádzanie informačných a komunikačných technológií (IKT) do vyučovacieho procesu, nie je už len víziou budúcnosti, ale reálnou skutočnosťou. V príspevku uvádzame možné využitie novodobých digitálnych prostriedkov už v 1. ročníku základných škôl na hodinách čítania a písania. Práve tieto dve základné zložky a schopnosti, ktoré sa v nich utvárajú a rozvíjajú zastrešuje pojem elementárne gramotnosť. Stratégie a metódy rozvoja elementárnej gramotnosti Rozvojový proces elementárnej gramotnosti, ktorý prvotne chápeme ako nadobúdanie psycholingvistickej schopnosti podieľajúcej sa na kódovaní a dekódovaní písanej reči, cielene prebieha v školskom vzdelávacom prostredí. Pestovanie nových kompetencií spájaných s písaným jazykom sa transformuje do primárnych cieľov výučby materinského jazyka v 1. ročníku základnej školy. Základné kritériá inovatívnych prístupov k elementárnej gramotnosti sú ovplyvňované osobnostnými a vekovými špecifikami jednotlivca ako aj jeho aktívnou účasťou pri osvojovaní si hovorenej a písanej kultúry. Pri nazeraní na problematiku rozvíjania elementárnej gramotnosti z pohľadu najvýznamnejších prúdov pedagogického myslenia ju zaraďujeme do konštruktivistických teórií vzdelávania. V tomto smere Mačajová (2011) ponúka nasledovné konštruktivistické princípy rozvoja gramotnosti: - Elementárna gramotnosť podlieha ontogenetickému vývinu jednotlivca od narodenia v úzkom prepojení s rečovým vývinom. - Rozvoj gramotnosti závisí od komunikačných a expresívnych funkcií jazyka, ktoré sú uprednostňované v sociokultúrnom prostredí jednotlivca. - Zmysluplnosť jazykovej kultúry si jednotlivec uvedomuje najmä v sociálnej a komunikačnej interakcii. - Dôležité postavenie v procese rozvoja elementárnej gramotnosti zohráva stimulačno-podnetné prostredie s dostatkom príležitostí na činorodé poznávanie jazyka a mnohoraké komunikačné aktivity. - 188 - Cielené osvojenie základných procesov čítania a písania prebieha pod zámerným vedením učiteľa v škole. Preto je dôležité poznanie možných didaktickým postupov, ktoré sa v procese poznávania základného alfabetizačného kódu v pedagogicko-edukačných kruhoch vykryštalizovali. Ako sme už spomínali, hlavným cieľom etapy vzdelávania v mladšom školskom veku je položenie základov a vytvorenie pevných pilierov pre celkový rast elementárnej gramotnosti. Je potrebné si uvedomiť, že schopnosť čítania a písania je založená na psychických procesoch. V súvislosti s týmto konštatovaním, Belásová (2006, s.26) špecifikuje proces čítania ako „transformáciu optických značiek registrovaných znakom do zvukovej a významovej podoby“ a samotný proces písania klasifikuje ako „transformáciu znaku a významu do optickej podoby písmen.“ V zložitom vývoji stratégií a metód rozvoja elementárnej gramotnosti uprednostňujeme delenie metód z pohľadu vertikálnej dichotómie podľa Zápotočnej (In: Kollariková, Pupala, 2001, s.289). Autorka pri popise tohto princípu uvažuje o procese čítania z pohľadu kognitívno-psychologickej teórie, pri ktorom je rozhodujúca hierarchická štruktúra úrovní spracovania informácií pri dekódovaní významu samotných slov. Na základe postupnosti procesov od bazálnych - na úrovni percepcie, až po najvyššie - na úrovni myslenia, rozčleňujeme metódy vyučovania prvopočiatočného čítania a písania podľa prístupu „zhoranadol“ (top-down) a „zdola-nahor“ (bottom-up).V praktických postupoch špecifikujú najprezentovanejšie metódy v školskej praxi v súčasnej dobe. Tieto dva základné prístupy kognitívneho spracovania informácií vychádzajú z neuropsychologických teórií, ktoré uznávajú tradičné utváranie a rozvíjanie elementárnej gramotnosti v 1. ročníku základnej školy. Úspešné absolvovanie týchto metodických východísk rozvíjania gramotnosti vytvárajú základný predpoklad zvládnutia náročnejšieho edukačného procesu vo vyšších ročníkoch. Prístup „zdola-nahor“ Identifikácia slov, ktorá je primárne determinovaná najnižšími bazálnymi úrovňami, charakterizuje prístup k čítaniu a písaniu v modeli „zdola-nahor“. Informačný tok procesov dekódovania a spracovania informácií závisí od fonologických a vizuálno-percepčných schopností dieťaťa. V praktickej využiteľnosti stojí tento model prístupu v pozadí väčšiny tradičných metód utvárania a rozvíjania elementárnej gramotnosti. Úspešnosť didaktických metód je podmienená prísnym dodržiavaním primárnych fáz procesu a ich nadväznosti. V tomto smere základné podmienky a teoretické predstavy spĺňa u nás najviac preferovaná analyticko-syntetická metóda (Zápotočná, 2001 In: Kollariková, Pupala, 2001). Spomínaná metóda sa v pedagogicko-didaktickej literatúre nazýva aj hlásková a zvuková metóda, pretože je založená na pochopení hláskovej stavby slov. Názov metódy je vyvodený zo základných procesov analýzy a syntézy, ktoré spoločne participujú v nadobúdaní schopnosti čítania a písania. Analytický proces rozkladania slov na slabiky a hlásky a syntetický proces opätovného spájania hlások do slabík a slov umožňuje dekódovanie významu rozličných, dokonca aj pre dieťa neznámych slov. V praktickej rovine môže metodický postup prebiehať v rôznych variáciách, kde vyučovanie čítania a písania prebieha súbežne. Dominantou metódy je kvalitné zvládnutie techniky čítania, ktoré je však podmienené časovo náročným procesom vyžadujúcim si mnoho fixácií a samotné porozumenie čítaného textu nastáva až po úplnom nadobudnutí schopnosti čítania. Proces písania prebieha od bazálnych grafomotorických uvoľňovacích a prípravných cvičení k nácviku jednotlivých tvarov písmen, slabík, slov a viet. Podobne ako schopnosť čítania s porozumením aj schopnosť tvorivého písania je potlačovaná na úkor dokonalého zvládnutie abecedy na požadovanej formálno-estetickej úrovni. Aj napriek spomínaným nedostatkom hlásková analyticko-syntetická metóda zastáva popredné miesto v našich súčasných metódach utvárania a rozvíjania elementárnej gramotnosti (Belásová, 2006). - 189 - Načrtnuté nedostatky prístupu „zdola-nahor“ podnietili kritikov k označeniu tradičných metód „technologickým optimizmom“ (Goodman, 1989 In: Kolláriková, Pupala, 2001). Nevýhodou metodiky je nedostatočná pozornosť rozvoju schopnosti čítania s porozumením a tvorivého písania. Tieto predpoklady rozvíjajú kreatívnu stránku dieťaťa a podieľajú sa na motivačnej stránke vzdelávania. Ochudobnený obsah textov o motivujúcu zložku postavenú výlučne na fixácii a automatizácii jednotlivých písmen znižuje príťažlivosť metodických postupov. Preto súčasné šlabikárové koncepcie využívajú pri oboznamovaní sa s abecedným kódom tzv. akrofónie a fonomimie (Metelková-Svobodová, Švrčková, 2010), ktoré vyznačujú určité obrázkové a zvukové asociácie, aby bolo zreteľne jasné o aké písmeno ide alebo na akej pozícii sa v slove nachádza. Prístup „zhora-nadol“ Opačný proces nadobúdania schopnosti čítania a písania nastáva pri prístupe „zhora-nadol“. Primárnu definíciu tohto procesu uvádza Zápotočná (In: Kolláriková, Pupala, 2001) a klasifikuje ho ako proces dekódovania- identifikácie slov, ktorý je determinovaný vyššími úrovňami v kontexte doterajších nadobudnutých vedomostí, skúseností dieťaťa s jeho očakávaniami, vlastnou aktivitou a hodnotami. Smer informačného toku prebieha od najvyšších úrovní informačno-procesového systému, ktoré prezentujú konštruktivistické modely čítania a písania. Lipnická (2009) premieta výsledky takéhoto procesu do podoby nových poznatkov a informácií, ktoré sa potom spájajú s doterajšími vedomosťami, čím dochádza k celkovému porozumeniu textu. V súvislosti so základnými charakteristikami sa do prístupu „zhora-nadol“ zaraďuje globálna metóda rozvoja elementárnej gramotnosti. V edukačnom procese didaktická postupnosť globálnej metódy utvárania čitateľských schopností (podľa Křivánek, Wildová, 1998, Máčajová, 2011) je obsiahnutá v piatich obdobiach: 1. Prípravné obdobie: rozvíja kľúčové kompetencie a zmysly (myslenie, pozornosť, pamäť, predstavivosť), ktoré sa podieľajú na procese čítania. 2. Obdobie pamäťové: je charakteristické zapamätávaním si niekoľkých slov ako celkov bez toho, aby poznali písmená a analyzovali ich v slovách. Výučba písania sa týmto posúvala na začiatok druhého polroka a dovtedy prebiehal výlučne nácvik a rozvoj grafomotorických zručností. 3. Obdobie analýzy: v tomto období prebiehali procesy poznávania jednotlivých písmen, ale aj časti slov (predpony, prípony). 4. Obdobie syntézy: učí žiakov čítať nové slová na základne už známych časti slov alebo písmen. 5. Obdobie zdokonaľovania čítania: je samotný proces efektivizácie schopnosti čítania slov a textov so známym obsahom. V globálnej metóde upúšťali od technického vyučovania abstraktných pojmov, ako je hláska a slabika. Odporcovia zase namietali, že žiaci pri čítaní hádajú obsah textu a učia sa čítať s chybami. Podobne ako pri osvojovaní si čitateľských kompetencií aj pri nadobúdaní pisateľských schopností sa vníma a vymedzuje vždy v zmysluplnom kontexte. Zápotočná (2001, s.296, In: Kollariková, Pupala 2001) ďalej vysvetľuje, že písanie sa chápe ako „súčasť komplexu jazykových kompetencií, je vždy už od začiatku zmysluplným, plnovýznamovým a tvorivým procesom formulovania a vyjadrovania významov, či už pre vlastnú potrebu alebo na komunikáciu, za účelom dosahovania reálnych autentických cieľov.“ Z vypovedaného vyplýva, že základnými atribútmi čítania, ktoré definuje prístup „zhora-nadol“ je: - význam, myšlienka, obsah, - ich expresia a komunikácia, - funkcia, cieľ, účel. - 190 - Aj keď sme vyššie spomínali, že príznačným kritériom metodiky globálnej metódy je určitý posun (približne polrok) v nadobúdaní schopnosti čítania a písania, práve písanie z prístupu „zhora-nadol“ zastáva významné postavenie vo vzťahu ku čítaniu. Písanie tvorí určité východisko čítania, pretože pisateľ/autor sa snaží vnímať každý napísaný text, jeho obsah, význam a príslušné konotácie. Tým rozvíja a stimuluje vizuálne vnímanie, verbálne myslenie a v neposlednom rade komunikačné schopnosti, čím sa vytvára bezprostredná väzba medzi čítaním a písaním. Inovácia utvárajúcich a rozvíjajúcich metód elementárnej gramotnosti V predchádzajúcom spracovanom texte sme ponúkli základné teoretické špecifiká súčasných metód elementárnej gramotnosti, ktoré sa využívajú v edukačnej praxi. Následne v tejto časti príspevku ponúkneme možnú víziu modernizovania a inovovanie vyučovací hodiny čítania a písania v 1. ročníku ZŠ. Pod pojmom inovácia rozumieme aktívne zavádzanie IKT do primárneho vzdelávania. Pri hľadaní inovatívnych didaktických metód v školskej praxi nachádzame mnoho príkladov aktívneho využívania IKT vo výučbe. Ich veľkou výsadou je, že dokážu ponúknuť motivujúcu a menej stereotypnú formu vzdelávania. Možnú cestu motivovania a stimulovania žiakov pri osvojovaní si primárnych schopností čítania a písania vidíme v cielenom využívaní aktivizujúcich úloh na interaktívnej tabuli. Prostredníctvom tohto moderného elektronického zariadenia dochádza k rozšíreniu významu pojmu interaktivita. Ako uvádza ďalej Martinková (2010) pôvodná interaktivita medzi učiteľom a žiakom a žiakmi navzájom sa rozvinula o interaktivitu medzi žiakmi a učebnou pomôckou prezentovanou na interaktívnej tabuli. Tento vzťah ďalej popisuje ako aktívne vstupovanie žiaka do úloh na interaktívnej tabuli, dokáže ovplyvniť ich ďalší postup podľa situácie, ktorá vzniká zároveň v rámci sociálnej participácie v procese edukácie so spolužiakmi v triede a s učiteľom, ktorý je často v role koordinátora. Vychádzajúc z teoretických konceptov elementárnej gramotnosti a z potreby implementovania nových moderných trendov do primárnej edukácie, ponúkame príklady aktivizujúcich úloh na interaktívnu tabuľu v programe Smart Notebook využiteľných na hodinách čítania a písania. Jednoduchým ovládaním tabule prostredníctvom prsta alebo pera si žiak zdokonaľuje a rozvíja svoje psychické aj psychosomatické schopnosti nenásilnou, hravou a stimulujúcou formou. Prioritnou funkciou úloh je utvárať a rozvíjať kľúčové poznávacie a rečové kompetencie, vzťahujúce sa k charakteristike absolventa 1.ročníka základnej školy. Proces utvárania predispozícií čitateľských zručností, ktorý je obsiahnutý v interaktívnych úlohách je zameraný na správne identifikovanie hlások a slabík v slovách, praktizovanie prvotných rečovosluchových analýz a syntéz jednoduchých slov (Obrázok 1, 2, 3) charakteristické pre prelom prípravného a nácvičného obdobia, najproduktívnejšieho v procese utvárania a rozvíjania elementárnej gramotnosti. - 191 - Obrázok 1. Obrázok 2. Obrázok 3. Pisateľské zručnosti sú rozvíjané prostredníctvom uvoľňovacích a prípravných cvikov cielených na stimuláciu grafomotoriky a zdokonaľovanie zrakového rozlišovania a priestorovej orientácie (Obr. 4, 5). - 192 - Obrázok 4. Obrázok 5. V jednotlivých obdobiach sa učiteľ snaží systematicky pracovať so žiakmi, aby dosiahol stanovené vyučovacie ciele. Vhodným využívaním ponúkaných inovácií sa edukačný proces plynulejšie posúva do vyššej etapy zautomatizovaného čítania, čítania s porozumení a tvorivého písania. Záver Prezentované úlohy na interaktívnu tabuľu vytárajú možnú cestu ako motivovať a aktivizovať žiakov v procese získavania nových schopností a vedomostí. Zároveň tak ponúkame učiteľom inovatívny pohľad na efektívne učenie v 1. ročníku základných škôl. Veríme, že takto obohatený vyučovací proces prispeje k uspokojenie súčasných potrieb zo strany pedagógov: uľahčiť im prácu, dosiahnuť edukačné prostredie obohatené o nové motivačné stimuly vo forme inovatívnych úloh vyučovania elementárneho čítania a písania. „Naši učitelia nesmú byť podobní stĺpom pri cestách, ktoré iba ukazujú kade ísť, ale sami nejdú.“ Jan Amos Komenský - 193 - Použitá literatura 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. BELÁSOVÁ, Ľ. Utváranie počiatočnej gramotnosti rómskych žiakov. Prešov: PF PU, 2006. 95 s. ISBN 80-8068-410-3. KOLLÁRIKOVÁ, Z. – PUPALA, B. a kol. Predškolská a elementárna pedagogika. Praha: Portál, 2001. 455 s. ISBN 80-7178-585-7. KŘIVÁNEK, Z. – WILDOVÁ, R. a kol. Didaktika prvopočátečního čtení a psaní. Praha: PF UK, 1998. 141 s. ISBN 80-86039-55-2. LIPNICKÁ, M. Rozvoj grafomotoriky a podpora písania- výsledky experimentálneho overovania programu v materských školách. In: Pedagogické rozhľady. 2009. roč. 18, č.5. ISSN 1335-04042009. MÁČAJOVÁ, M. Jazyková gramotnosť. Teórie a metódy jej rozvoja. Nitra: PF UKF, 2011. 98 s. ISBN 978-80-558-0005-9. MARTINKOVÁ, A. Spolupráce vysoké školy se základními a středními školami při integraci interaktivní tabule do vzdělávání. In: Sborník příspěvků z mezinárodní konference Efficiency and responsibility in Education. Praha: 2010. ISBN 978-80213-2084-0. METELKOVÁ-SVOBODOVÁ, R. – ŠVRČKOVÁ, M. 2010. Čtenářská gramotnosť na 1.stupni ZŠ z pohledu vzdělávacího oboru český jazyk a literatúra. Ostrava: Oftis, 2010. 147 s. ISBN 978-80-7368-878-3. TASR. Slovensko zaostáva v gramotnosti detí. [online].2010, [cit. 2010.11.20]. Dostupné na internete: <http://www.aktuality.sk/clanok/161888/slovensko-zaostavav-gramotnosti-deti/> Kontaktní údaje Mgr. Renáta Košalová Prešovská univerzita v Prešove, Pedagogická fakulta Ul. 17. novembra č. 15, 080 01 Prešov, Slovakia Tel: +421(0)51-7470 500 email: r.kosalova@gmail.com - 194 - SLOVNÍ ZÁSOBA A POPISY REFERENČNÍCH ÚROVNÍ PRO FRANCOUZŠTINU VOCABULARY AND REFERENCE LEVEL DESCRIPTION FOR FRENCH LANGUAGE Petra Suquet Abstrakt Článek popisuje metodologické pozadí výzkumné práce zaměřené na jazykový obsah učebnic francouzštiny pro vzdělávací obor Další cizí jazyk v českém vzdělávacím kontextu na základní škole, konkrétně z oblasti týkající se slovní zásoby. Klíčová slova: Cizí jazyk, slovní zásoba, výuka francouzštiny, Společný evropský referenční rámec, popisy referenčních úrovní Abstract The study describes the methodological background of the research focused on the language content of textbooks for learning French as a foreign language in the Czech educational context in lower secondary school, concerning specifically language functions. Key words: Foreign language, Vocabulary, French as a foreign language, Common European Framework of Reference for Languages, reference level description 1 ÚVOD J. Hendrich (1988) definuje slovní zásobu jako pojmenovací složku komunikativního aktu. Zdůrazňuje, že její osvojení je převážně paměťovou záležitostí, i když svou roli zde sehrává i podobnost. Slovní zásoba je tvořena jednak slovy významovými, jednak menším počtem slov gramatických a spadají sem nejen jednotlivá slova, ale i pevná slovní spojení osvojovaná žáky jako celek. Slovní zásobu je velmi těžké třídit, neboť význam slova bývá spojen s kontextem. Pro didaktické účely se v současné době často setkáváme s tříděním na pojmy specifické, vztahující se k určitému sémantickému poli a pojmy obecné, které se mohou vztahovat k více sémantickým polím (srov. Beacco, Porquier, 2004, 2007, 2008). Co se týče kritérií výběru slovní zásoby pro danou jazykovou úroveň, přihlíží se zejména k četnosti výskytu slov a jejich distribuci v textu, nezbytnosti v určitých základních situacích, ekonomičnosti, konfrontaci cizího jazyka s jazykem mateřským aj. (srov. Purm, 1979, Beacco, Porquier, 2004, 2007, 2008). 2 FRANÇAIS FONDAMENTAL – ZÁKLADNÍ FRANCOUZŠTINA Historicky je výběr verbální složky obsahu jazykových učebnic spojen se sestavováním tzv. frekvenčních slovníků pro didaktické účely (srov. Hendrich, 1988). Jednalo se o seznamy vysoce frekventovaných slov v daném jazyce, vytvořené různými postupy. Pro změnu v přístupu k výuce francouzštiny jako cizího jazyka měla největší význam Français Fondamental (základní francouzština), frekvenční slovník sestavený v 50. letech 20. století - 195 - skupinou odborníků pod vedením Georgese Gougenheima na podkladě analýzy výzkumu užívání jazyka v běžně mluvené konverzaci (Gougenheim, 1977). 2.1 Důvody k vytvoření Français Fondamental Projekt Français Fondamental (základní ve smyslu fundamentální) vznikla původně pod názvem Français Élémentaire (základní ve smyslu elementární), počátkem 50. let 20. století, pod záštitou francouzského Institut de l´éducation nationale (institutu národního vzdělávání). Impulsem k jeho vytvoření bylo zasedání jazykového výboru členů světové organizace UNESCO v roce 1947, které poukázalo na nutnost čelit politickým problémům vzniklým následkem druhé světové války. Pro obnovu válkou zničeného hospodářství a rozvoj mezinárodního obchodu bylo důležité dorozumění mezi jednotlivými státy světa. Ve snaze uspět v konkurenci se evropské státy snažily o prosazení svých národních jazyků. Ve Francii byla patrná snaha o propagaci francouzštiny v zahraničí prezentací snadno osvojitelného jazyka, kterému začal neúprosně konkurovat jazyk anglický, zejména v koloniích, jež si získaly nezávislost. Dalším cílem bylo šíření francouzštiny ve francouzských zámořských územích a departementech a zlepšení situace vzdělanosti obyvatel těchto kolonií. V neposlední řadě bylo žádoucí umožnit snadnější přístup k francouzskému jazyku nové vlně imigrantů přicházejících do Francie a ulehčit jim tak proces integrace. Jedním z členů poválečného zasedání komise jazykového výboru UNESCO zastupujících francouzštinu byl Aurélien Sauvageot, který při řešení poválečných problémů považoval za jeden z nejefektivnějších prostředků v boji proti nevzdělanosti a nouzi v početných oblastech světa šíření kulturního jazyka. Jeho slovy měla Français Élémentaire sloužit k osvojení výrazů spojených s hygienou, hospodařením v domácnosti a technikou, umožňujících ochuzené populaci zlepšit jejich materiální podmínky a pozvednout jejich morální a intelektuální úroveň. Z těchto důvodů bylo třeba sestavit jednoduchou francouzštinu, jejíž osvojení by nevyžadovalo příliš mnoho času a nadměrného úsilí. Na druhé straně měla tato francouzština odpovídat praktickým potřebám různorodého publika. 2.2 Cíle Français Fondamental V roce 1951 pověřilo francouzské ministerstvo národního vzdělávání speciální komisi sestavením Français Élémentaire, která by odpovídala výše zmíněným požadavkům. K plnění tohoto náročného úkolu bylo zřízeno Centre d´Étude du Français Élémentaire (Centrum studií základní francouzštiny), ze kterého se v roce 1959 vyvinulo Centre de Recherche et d´Étude du Français (Centrum výzkumu a studií za účelem šíření francouzštiny), tzv. CRÉDIF. Vedením výzkumu byl pověřen G. Gougenheim, za asistence dalších odborníků v oblasti lingvistiky, jako například A. Sauvageota, R. Michéa či P. Rivenca. Prvním úkolem komise zodpovědné za tvorbu Français Élémentaire bylo specifikovat její charakter. Français Élémentaire měla představovat především autentický jazyk používaný v každodenním životě Francouzů. Zároveň se mělo jednat o jazyk otevřený v tom smyslu, že může představovat první stupeň v učení se francouzštině a není v rozporu s tím, co je možné se naučit později. Na rozdíl od Basic English (Ogden, 1930), uměle vytvořeného jazyka vycházejícího ze slovní zásoby angličtiny, který měl pomocí kombinace různých větných vazeb a parafrází umožnit uživateli vyjádření všech základních sdělení, projekt Français Élémentaire si nekladl za cíl vyjádřit vše, ale umožnit sdělení základních potřeb pomocí jednoduchých pojmů užívaných v běžné každodenní konverzaci. Zodpovědná komise specifikovala nejprve tři záměry Français Élémentaire, tj. sloužit účelům praktické školní výuky, výuky lidí s odlišnými mateřskými jazyky a uspokojování potřeb cestovatelů a turistů. Později byly dva poslední záměry modifikovány a název Français - 196 - Élémentaire byl nahrazen názvem Français Fondamental. Tento jazyk měl sloužit nejen k šíření francouzštiny v nově vznikajících nezávislých státech, které si jej zvolily jako oficiální či dorozumívací jazyk, cestovatelům a turistům, ale i zahraničním stážistům a neustále přibývajícímu množství imigrantů, kteří přišli do Francie za prací. 2.3 Tvorba Français Fondamental Komise pověřená tvorbou Français Fondamental se rozhodla, na rozdíl od předchozích výzkumů, vycházet při sestavování základní slovní zásoby a gramatických struktur z analýzy mluveného jazyka. Jean-Pierre Cuq a Isabelle Gruca k tomu podotýkají, že považovat za základ jazyka jeho mluvenou formu bylo na tehdejší dobu obzvlášť odvážné, protože celý školský systém byl postaven na písemné formě jazyka. Začaly se tedy vymezovat ostré hranice mezi didaktikou francouzštiny jako cizího jazyka a francouzštiny jako jazyka mateřského, kde převládá až doposud tendence vyzdvihovat normu zastoupenou literárním jazykem (Cuq, Gruca, 2003, s. 191). I přes výše zmíněnou tendenci upřednostňování písemné formy jazyka byl výzkum proveden na základě 163 přirozených rozhovorů s představiteli různých společenských vrstev, které byly zachyceny na magnetofon a přepsány. Na získaném výzkumném vzorku byla následně provedena frekvenční analýza výskytu slov. Dále pak byla ohodnocena jejich upotřebitelnost v několika tématických oblastech, jako například dům, škola, město, zvířata, zaměstnání aj., což mělo samozřejmě za následek jejich značnou redukci. Z výsledku analýzy byly vytvořeny seznamy vysoce frekventovaných výrazů, publikované nejprve jako Français Fondamental : 1er degré (základní francouzština prvního stupně), obsahující přibližně 1500 slov. Později byly tyto seznamy obohaceny o výsledky výzkumu vzorků psaného jazyka a vydány pod názvem Français Fondamental : 2e degré (základní francouzština druhého stupně). Tyto seznamy již obsahovaly kolem 3 000 slov. Na základě výsledků výzkumu byla vypracována modelová učebnice pro výuku základů francouzského jazyka nazvaná Voix et Images de France (Hlasy a obrazy Francie), která byla východiskem k rozpracování strukturo-globální audiovizuální metody aplikované na další jazykové učebnice. I přes mnohé nedostatky přispělo vytvoření Français Fondamental k odstranění složitých výrazů z francouzských jazykových učebnic a vyzdvihlo důležitost základních jazykových prostředků potřebných k dorozumění se v každodenním životě. 3 SLOVNÍ ZÁSOBA A SOUČASNÉ REFERENČNÍ NÁSTROJE PRO FRANCOUZSKÝ JAZYK Při výuce slovní zásoby je výběr slov velmi úzce vázán na její praktické využití v běžném ústním a písemném projevu či interakci na dané jazykové úrovni. Pro výuku francouzského jazyka by měl být takový výběr založen na nejnovějších výzkumech, ze kterých vycházejí i autoři popisů referenčních úrovní pro francouzštinu. 3.1 Slovní zásoba v RVP ZV a SERRJ SERRJ, na který se odvolává RVP ZV, obsahuje šest deskriptorů úrovní jazykových kompetencí (jdoucích od jazykové úrovně A1 po jazykovou úroveň C2), které představují i obecný popis lexikálních kompetencí. Těmito kompetencemi se rozumí „znalosti slovní zásoby určitého jazyka a schopnost jich používat“ (SERRJ, s. 112). Slovní zásoba je zde členěna na lexikální jednotky zahrnující ustálené výrazy složené z více slov, ale osvojované jako celek, jednoslovná pojmenování v podobě základních slovních druhů, a dále pak menší - 197 - počet gramatických slov, které řadíme k nezákladním slovním druhům. V podobě stupnice na úrovni A1 je tato kompetence popsaná obecně jako „základní rozsah jednoduchých výrazů týkajících se osobních dat a potřeb konkrétní povahy“ (SERRJ, s. 112), a co se týče konkrétní znalosti a užívání slovní zásoby, jako „základní repertoár slovní zásoby zahrnující izolované lexikální jednotky a fráze, které se vztahují ke konkrétním situacím.“ (SERRJ, s. 114). SERRJ nespecifikuje konkrétní verbální obsah slovní zásoby, který je mimochodem velmi těžké definovat, protože všichni uživatelé nemají stejné potřeby a cíle. Je tedy plně ponecháno na uživatelích SERRJ, tedy tvůrcích vzdělávacích programů, autorech učebnic a učitelích, které lexikální jednotky má žák rozpoznat či užívat a jak budou vybírány či uspořádány. Je zde však naznačeno pár návrhů jak tuto slovní zásobu vybírat, mezi nimiž figuruje na první pozici možnost vybírat slova a fráze ke stanoveným tematickým okruhům s ohledem k lexikálněstatistickým principům výběru nejfrekventovanějších slov obecných frekvenčních slovníků. Autoři RVP ZV nebyli nuceni přistoupit ke konkrétnímu výběru slovní zásoby. Vzhledem k množství jazyků, které lze v rámci vzdělávacího oboru DCJ vyučovat, by to ani nebylo možné, protože výběr a uspořádání slovní zásoby jsou spojeny mimo jiné i se společenskými rysy cílového jazyka. Definice učiva týkající se slovní zásoby je tedy velmi všeobecná, a to v podobě tematických okruhů zahrnujících domov, rodinu, školu, volný čas a zájmové činnosti, oblékání, nákupy, přírodu a počasí, tradice a zvyky, svátky a důležité zeměpisné údaje a dále základních postupů tvoření slov a rozeznávání slov v kontextu. 3.2 Slovní zásoba a popisy referenčních úrovní pro francouzštinu Jak již bylo naznačeno výše, konkrétní verbální obsah slovní zásoby je obtížně definovatelný, a to převážně vzhledem k různorodým potřebám a cílům uživatelů jazyka. Při výběru konkrétní slovní zásoby je však možné řídit se výběrem slov, založeném na jejich frekvenci vzhledem k určitým vymezeným tematickým okruhům. Tento postup uplatnili i tvůrci popisů referenčních úrovní pro francouzštinu. Co se týká výběru slovní zásoby pro úroveň A1 je výběr obsahu podložen specifickou výzkumnou studií uskutečněnou lingvisty Jean-Claude Rollandem a Jacqueline Picochovou (2008). Ta přihlíží jak k pragmatické orientaci deskriptorů úrovní SERRJ, tak k výsledkům vědeckých výzkumů v lexikální oblasti. Při výběru výrazů vycházeli oba lingvisté ze seznamu hyperfrekventovaných slov, která tvoří pevné jádro obecné slovní zásoby francouzského jazyka. Na rozdíl od Français Fondamental se však nejedná o seznam slov, který by se měli žáci naučit v celé jeho šíři na dané jazykové úrovni. Vzhledem k tomu, že v každém jazyce existují také velmi běžně užívaná slova a výrazy, které nemusejí nutně odpovídat slovům hyperfrekventovaným, ale které je třeba se přednostně naučit, byly tyto výrazy rovněž zahrnuty do výběru úrovně A1. Pro možnost rozšíření slovní zásoby v určité oblasti, dle kontextu učení, pak výše jmenovaní lingvisté navrhli inventáře slov založené na asociacích se základním seznamem hyperfrekventovaných slov. 3.3 Slovní zásoba a Niveau A1 pour le français Konkrétní inventář jazykových forem pro Niveau A1 pour le français (Popis referenční úrovně A1 pro francouzštinu) je rozdělen, stejně jako inventáře pro vyšší jazykové úrovně pro francouzštinu, na dvě kapitoly: kapitolu obecných pojmů a kapitolu specifických pojmů. U obecných pojmů vychází autoři ze sémantických kategorií vztahujících se k existenci, prostoru, času, kvantitě aj., které jsou dále členěny na podkategorie jako např. počet, množství, stupeň atd. vztahující se ke kategorii kvantity. Ke každé podkategorii jsou pak řazeny konkrétní lexikální jednotky. Seznam specifických pojmů je rozčleněn do dvaceti tématických okruhů rozdělených na další podkapitoly, přičemž jednotlivá témata představují - 198 - běžné situace, ve kterých se může člověk ocitnout a potřebuje znát jazykové prostředky pro komunikaci v těchto situacích, například osobní údaje, volný čas a zábava, jídlo a pití aj. Pro některé konkrétní lexikální jednotky je naznačeno, že seznam slov je otevřený a uživatelé proto mohou vybírat z dané skupiny slov s přihlédnutím k samotnému kontextu učení a vyučování, což ale samozřejmě neznamená, že by měl být zcela vyčerpán. Co se týká homonymních významů slov, autoři vyzývají, aby bylo přihlíženo ke všeobecným specifikacím úrovní jazykových kompetencí SERRJ a významy málo frekventované nebyly prezentovány na nižších úrovních ovládání jazyka. Jednotlivé lexikální jednotky jsou proto řazeny ke kapitolám, pod které pro danou jazykovou úroveň svým významem spadají. Autoři zároveň upozorňují na fakt, že se zde v žádném případě nejedná o uzavřený seznam, který by nemohl být na základě zkušeností s jeho užíváním modifikován. Pro obě kapitoly platí, že vybrané lexikální jednotky jsou určeny pro ovládání na úrovni receptivních dovedností a na autorech programů, učebnic a učitelích pak záleží, které z nich vybere pro ovládání na úrovni dovedností produktivních. Výčet lexikálních jednotek vztahujících se k jednotlivým kategoriím není závazný a je ponecháno na tvůrcích programů, učebnic a učitelích, které z nich zařadí do výuky vzhledem ke konkrétním komunikativním potřebám. 4 VÝZKUM JAZYKOVÉHO OBSAHU UČEBNIC DLE POPISŮ REFERENČNÍCH ÚROVNÍ PRO FRANCOUZŠTINU Na základě odpovídajících popisů referenčních úrovní byly již uskutečněny některé výzkumné studie obsahu učebnic francouzštiny pro jazykové úrovně A1 a A2. Tyto nezávislé studie byly provedeny ve Francii, Velké Británii a Německu a posléze sjednoceny v syntéze nazvané Les contenus linguistiques des manuels pour débutants et les Niveaux A1 et A2 pour le français, za účelem vyvození obecných závěrů (Beacco et al., 2008). Výzkum naší práce se týká jazykového obsahu učebnic francouzského jazyka, určených pro výuku ve vzdělávacím oboru Další cizí jazyk na základní škole. Pozornost soustřeďujeme mimo jiné i na oblast slovní zásoby. 4.1 Výzkumná problematika Vycházíme-li z předpokladu, že francouzský jazyk je na základních školách v České republice vyučován ve většině případů od 7. či 8. ročníku, měli by žáci dosáhnout v tomto jazyce na konci základní školní docházky úrovně A1 podle stupnice SERRJ. Tomuto požadavku by měla odpovídat i nabídka učebnic. Z údajů uvedených v seznamu učebnic francouzského jazyka pro základní školy s udělenou schvalovací doložkou Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy (dále jen MŠMT) zjistíme, že pro vzdělávací obor Další cizí jazyk, tedy pro žáky zhruba ve věku 12-15 let, neexistuje široká nabídka učebnic, která by tomuto požadavku odpovídala. Přihlédneme-li navíc k faktu, že tyto učebnice se odvolávají na úroveň A1 popsanou SERRJ ve velmi obecné rovině, nemůžeme na první pohled s určitostí potvrdit ani soulad jejich obsahu s danou úrovní. Z mnohých výzkumných šetření vyplynulo, že při výuce vycházejí učitelé často z obsahu učebnic (srov. Průcha, 1998, s. 112). Je proto velmi důležité, aby byly učebnice v souladu s požadavkem učení se cizím jazykům prostřednictvím komunikace a nevystavovaly žáky velmi rychle komplexním paradigmatům, jež přesahují úroveň, které mají v daném vzdělávacím období dosáhnout. Domníváme se, že nepřiměřený jazykový obsah učebnic cizích jazyků v podobě neadekvátních morfosyntaktických struktur, slovní zásoby a jazykových funkcí v zastoupení konkrétních mluvních aktů, a jeho neúměrná distribuce v počátcích výuky, může mít neblahý dopad na školní úspěšnost žáků a jejich motivaci - 199 - k dalšímu studiu cizích jazyků. Pokládáme proto za prvořadé, aby učebnice odpovídaly formálně stanoveným požadavkům kladeným na uživatele základů jazyka, tedy aby svým obsahem sloužícím k osvojení žáky odpovídaly úrovni A1 dle SERRJ. Náš výzkum je deskriptivního charakteru a výzkumný problém lze specifikovat tvrzením, že jazykový obsah učebnic francouzského jazyka pro vzdělávací obor Další cizí jazyk sloužící k systematizaci převyšuje jazykovou úroveň A1, jejíž dosažení je požadováno jako závazné na konci vzdělávacího období daného vzdělávacího oboru, neboť obsahuje složitější morfosyntaktické struktury, slovní zásobu a jazykové funkce neoprávněně zvyšující nároky na samotného žáka. 4.2 Cíl práce, výzkumné otázky a předpoklady Obecným cílem naší práce je prozkoumat soulad jazykového obsahu učebnic francouzského jazyka pro vzdělávací obor Další cizí jazyk s výstupní úrovní A1 stanovenou RVP ZV a vymezenou v popisu referenční úrovně Niveau A1 pour le français. Dílčím cílem výzkumu pro oblast slovní zásoby je analyzovat zastoupení slovní zásoby ve zkoumaných učebnicích francouzského jazyka pro vzdělávací obor Další cizí jazyk určených explicitně k aktivnímu osvojení a jejich soulad s Niveau A1 pour le français a provést vzájemné srovnání tohoto zastoupení ve zkoumaných učebnicích. Základní výzkumná otázka, která vychází z výzkumného problému a cíle výzkumu, zní: Do jaké míry odpovídá jazykový obsah učebnic francouzského jazyka pro vzdělávací obor Další cizí jazyk požadované výstupní úrovni A1 stanovené RVP ZV a specifikované v Niveau A1 pour le français? Konkrétní otázky pro oblast slovní zásoby zní: Nakolik odpovídá slovní zásoba určená k aktivnímu osvojení úrovni specifikované v Niveau A1 pour le français? Nakolik přesahuje slovní zásoba určená k aktivnímu osvojení úroveň specifikovanou v Niveau A1 pour le français? Jaké jsou rozdíly mezi učebnicemi francouzského a českého původu? Výzkumný předpoklad, že jazykový obsah zkoumaných učebnic francouzského jazyka pro vzdělávací obor Další cizí jazyk určený k aktivnímu osvojení převyšuje jazykovou úroveň A1 a obsahuje komplexnější jevy, se snažíme ověřit pomocí analýzy jazykového obsahu zkoumaných učebnic na základě kategoriálního systému popisů referenčních úrovní pro francouzštinu. 4.3 Metody výzkumu, výzkumný vzorek a výzkumný nástroj Samotný výzkum je složený ze tří výzkumných šetření, týkajících se oblasti morfosyntaxe, jazykových funkcí a slovní zásoby, o které pojednáváme v tomto článku. Šetření týkající se slovní zásoby vychází z kategorií popsaných v Niveau A1 pour le français a v úrovních vyšších, v porovnání se zastoupením slovní zásoby sloužící ve zkoumaných učebnicích k aktivnímu osvojení žáky. K výzkumu používáme metody srovnávací obsahové analýzy textu a zjišťujeme, které obecné a specifické pojmy jsou ve zkoumaných učebnicích určeny k aktivnímu osvojení, do jaké míry odpovídají úrovni A1 stanovené v Niveau A1 pour le français a do jaké míry ji převyšují. Šetření dále kvantifikujeme na základě kategorií vymezených v popisech referenčních úrovní pro francouzský jazyk a zjišťujeme absolutní a relativní četnosti zastoupení jednotlivých kategorií jazykové úrovně A1 a úrovní vyšších, které představují rozpor s požadavky na výstupní úroveň závaznou pro uživatele základů jazyka, úroveň A1, stanovenou RVP ZV pro daný vzdělávací obor. Do výběru jsou zahrnuty učebnice se schvalovací doložkou MŠMT, které jsou pro školy finančně nejvýhodnější, neboť mohou být hrazeny z finančních prostředků školy určených na učební pomůcky. Jedná se o dva soubory, jmenovitě soubor učebnic Extra a Le français entre nous. První a druhý díl souboru učebnic Extra byl vydán v roce 2002 nakladatelstvím - 200 - Hachette a doplněn přílohou pro české publikum za spolupráce nakladatelství Fraus. Soubor učebnic Le français entre nous byl vydán v letech 2009 a 2010 nakladatelstvím Fraus a přizpůsoben českému vzdělávacímu kontextu. V oblasti slovní zásoby se analýza týká obecných a specifických pojmů uvedených v seznamech slov určených k aktivnímu osbojení žáky. Jako podklad k tvorbě výzkumného nástroje nám sloužily popisy referenčních úrovní pro francouzský jazyk. Základ pro sestavování výzkumného nástroje tvořil Niveau A1 pour le français (Beacco, Porquier, 2007) a popisy referenčních úrovní vyšších umožňující srovnání (Niveau A2 pour le français, Niveau B2 pour le français) (Beacco, Porquier, 2008, 2004). Pro výzkum v oblasti jazykových funkcí jsme vycházeli z kategoriálních složek čtvrté a šesté kapitoly týkajících se obecných a specifických pojmů. V daném nástroji jsou uvedeny příklady pojmů, které by měl žák ovládat na jednotlivých jazykových úrovních a měly by tudíž tvořit součást aktivně osvojovaného učiva na příslušné jazykové úrovni. 5 ZÁVĚR Slovní zásoba tvoří spolu s gramatikou a mluvními akty základ verbální složky jazyka. Přestože je dnes její výběr do učebnic cizích jazyků usnadněn existencí popisů referenčních úrovní sestavených na základě dlouholetých zkušeností a výzkumů, současné učebnice tyto nástroje nereflektují. Z naší dosavadní analýzy zastoupení slovní zásoby ve zkoumaných učebnicích určených pro vzdělávací obor Další cizí jazyk nelze prozatím vyvozovat shrnující závěry. V průběhu výzkumných šetření se však potvrzuje, že v oblasti slovní zásoby je patrná pojmová nejednotnost či nesoulad v její distribuci, a to buď přílišný důraz, či naopak opomíjení určitých sémantických kategorií. To může mít neblahý vliv na postupné zdokonalování úrovně komunikační kompetence u žáků. Použitá literatura 1. BEACCO, J.-C., PORQUIER, R. Niveau A1 pour le français. Paris : Didier, 2007. 192 s. ISBN 978-2-278-05642-5. 2. BEACCO, J.-C., PORQUIER, R. Niveau A2 pour le français. Paris : Didier, 2008. 235 s. ISBN 978-2-278-06299-7. 3. BEACCO, J.-C., PORQUIER, R. Niveau B2 pour le français. Paris : Didier, 2004. 416 s. ISBN 2-278-05576-3. 4. BEACCO, J.-C. et al. Les contenus linguistiques de manuels pour débutants et les Niveaux A1 et A2 pour le français. In BEACCO, J.-C. Niveau A1 et Neveau A2 pour le français : Textes et références. Paris : Didier, 2008. 342 s. ISBN 978-2-27805643-9. 5. CUQ, J.-P., GRUCA, I. Cours de didactique du français langue étrangère et seconde. Grenoble : PUG, 2003, 452 s. ISBN 2-7061-1082-1. 6. GALLON, F. Extra! 1. 1. vyd. Paris : Hachette, 2002. 112 s. ISBN 978-2-01155231-0. 7. GALLON, F. Extra! 2. 1. vyd. Paris : Hachette, 2002. 112 s. ISBN 201155207-9. 8. GOUGENHEIM, G. Dictionnaire fondamental de la langue française. 2. vyd. Paris : Didier, 1977. 77 s. ISBN 2-208-00133-8. 9. HENDRICH, J. a kol. Didaktika cizích jazyků. 1. vyd., Praha : SPN, 1988. 498 s. ISBN 14-279-88. 10. MŠMT. Seznam učebnic a učebních textů se schvalovací doložkou pro základní vzdělávání platný ve školním roce 2009/2010. [online]. Dostupné z: http://www.msmt.cz/vzdelavani/ seznam-ucebnic-pro-zakladni-vzdelavani. - 201 - 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. NOVÁKOVÁ, S. a kol. Le français entre nous 1. Plzeň : Fraus, 2009. 80 s. ISBN 978-80-7238-869-1. NOVÁKOVÁ, S. a kol. Le français entre nous 2. Plzeň : Fraus, 2010. 80 s. ISBN 978-80-7238-927-8. OGDEN, C. K. Basic English: A General Introduction with Rules and Grammar. [online]. London : Paul Treber, 1930. Dostupné z: http://www.basic-english.org PRŮCHA, J. Učebnice: Teorie a analýzy edukačního média. Brno : Paido, 1998. 150 s. ISBN 80-85931-49-4. PURM, R. Problematika systému kritérií pro výběr lexikálního minima. Hradec Králové : Pedagogická fakulta v Hradci Králové, 1979. 339 s. Rámcový vzdělávací program pro základní vzdelávání. Praha : VÚP, 2005. 126 s. ISBN 80-87000-02-1. ROLLAND, J.-C., PICOCHE, J. Proposition pour un apprentissage systématique du lexique français au niveau A1 et au-delà. In BEACCO, J.-C. Niveau A1 et Neveau A2 pour le français : Textes et références. Paris : Didier, 2008. 342 s. ISBN 978-2-27805643-9. Společný evropský referenční rámec pro jazyky. Olomouc : Univerzita Palackého v Olomouci, 2002. 267 s. ISBN 80-244-0404-4. Kontaktní údaje Mgr. Petra Suquet, M.A. Masarykova Univerzita, Pedagogická fakulta, Katedra francouzského jazyka a literatury Poříčí 9, 603 00 Brno Tel: 602 871 815 email: suquet@ped.muni.cz - 202 - VÝCHODISKA POUŽÍVÁNÍ INTERAKTIVNÍCH DIDAKTICKÝCH PROSTŘEDKŮ UČITELI POSSIBILITIES FOR TEACHERS IN THE USE OF INTERACTIVE TEACHING RESOURCES Petr Simbartl Abstrakt Tento článek popisuje možnosti aktivizace studentů především prostřednictvím nových didaktických pomůcek. Jedna z variant jsou interaktivní učebnice a s uvedenou možností nasazení jako 1:1 computing s využitím tablet PC. Dle dalšího zjištění zaujímají učitelé pozitivní postoj k využívání interaktivních učebnic. Druhou variantu zde uvádím aktivizaci pomocí zařízení SMART Response a několik způsobů využití. Klíčová slova: interaktivní učebnice, SMART Response, aktivizace žáků Abstract This article describes stimulation students through the new teaching aids. One of the variants is interactive textbooks and usage as 1:1 computing using a tablet PC. Other finding indicates that teachers have a positive attitude to the use of interactive textbooks. The second variation is the activation using SMART Response devices and several methods for its use. Key words: interactive textbook, SMART Response, stimulate students 1 ÚVOD V důsledku nové doby přichází i nové didaktické pomůcky. Dříve to bývaly různé pohybující se modely, dnes jsou to interaktivní tabule včetně výukového materiálu pro ně určený, ale také další aktivizující pomůcky pro výuku. Stále rychlejší doba si žádá rychlejší vyhledávání informací, odezvu, řešení, předávání informací, interaktivitu a zábavu. Nesmí to být nudné a fádní, protože to děti bavit nebude. Ony se nechodí do školy trápit, ale naučit se novým věcem. Někteří provozovatelé veřejnoprávních i soukromých televizí pochopili, že co je dotykové a hýbe se, je efektivní a zábavné. Toto vše bylo nějakou dobu ve škole a postupně se to tam ještě více dostává. Učitelé to ze začátku ne zřídka využívali, ale postupně se přizpůsobují a zkouší nové věci. I oni se tak musí stále učit s čímž je spojeno toto povolání. 2 INTERAKTIVNÍ UČEBNICE A TABULE Oblíbenost tabulí stoupá i u učitelů. Protože ne všechny školy zatím zakoupili interaktivní učebnici, využívají učitelé tyto tabule jako zmíněnou dotykovou obrazovku. Přináší to mnohé výhody z hlediska kontroly třídy během výkladu. Učitel nemusí odcházet z přední části učebny k počítači a dívat se přímo do obrazovky nebo u toho sedět, ale může počítač ovládat přímo od tabule. V případě že stojí bokem, sleduje tabuli i třídu. Žákům tak nezbývá tolik možností na vyrušování během nepozornosti učitele. Někdy je však nutné skutečně přejít k počítači v případě napsání delšího textu, přestože tabule umožňuje zobrazení virtuální klávesnice. Rovněž při ovládání složitějších programů je potřeba přejít přímo k počítači a - 203 - využít klávesnice a myši. Mnozí učitelé ale již využívají vlastních interaktivních prezentací, nebo jsou místa kde je možno již vytvořené prezentace bezplatně stáhnout. Je několik možností jak tyto interaktivní učebnice využívat ve výuce. Jedna volba je tzv. oneto-one computing, který plně využívá interaktivních učebnic a to za použití netbooků, notebooků či v současnosti stále populárnější tablet PC. V tomto případě odpadá nutnost dále využívat běžné papírové učebnice, ulehčit žákům tašky a posunout možnosti vzdělávání ještě dále. Má to však svá úskalí a to v možnostech financování těchto zařízení. V pilotních testováních – nasazení uvedených zařízení do výuky měl projekt několik sponzorů a tak financování zařízení nebylo zátěží jak pro ZŠ, tak i pro rodiče dětí. V některých případech se na financování podílely i samotné ZŠ avšak se zařízení kupovala jen pro jednu či dvě třídy, ne však pro celou školu. Používaná zařízení společně s obslužným softwarem mají nesporně dobré vlastnosti. Pilotní testování trvala několik roků. Problémem je tak ale životnost těchto zařízení. Musíme brát v úvahu, že se toto zařízení bude používat několik hodin denně a také bude stále přenášeno. Většina z nás jistě vlastnila již nějaké přenosný počítač a tak z vlastních zkušeností víte, jak vypadají po několika letech při denním využití a to nejen z estetického hlediska, ale následná výdrž baterie či výkon našeho počítače. Kdybychom počítali s životností 4–5 let, znamenalo by to pro jednoho žáka 2 zařízení na celé studium ZŠ. Mnozí žáci ZŠ či studenti na středních školách tyto zařízení vlastní tak by to v tomto případě nemuselo být zátěží koupit ono zařízení i pro studijní účely. Nutná by byla skutečně ale jednotnost těchto zařízení. Z jednoho dotazníkového šetření prováděné na internetu lze částečně usoudit, kolik jsou někteří lidé ochotni utratit za nákup tablet PC. Podrobnosti naleznete na [6]. Na tyto dotazníky odpovídalo 194 respondentů, avšak proběhlo krátkodobě, na internetu a většina účastníků byla kontaktována pomocí stránek sociální sítě. Tyto informace nesnižují věrohodnost šetření, avšak to může být částečně ovlivněno jejich vlastním využívání nových technologií. Tento dotazník však nebyl určen pro zjišťování nákupu tabletů pro děti ale obecně a tak nebyla rozhodující věková skupina. Většina respondentů je tak z věkové kategorie 21-25 let avšak i ti budou mít děti, pokud je už nemají. Nejvíce mě však zajímá poslední otázka a to „Pro jakou cenu byste se při koupi tabletu PC rozhodli?“. Obrázek 1 Rozhodující cena tablet PC při koupi.[6] - 204 - Graf vypovídá spíše o možnosti nákupu ceny od 4 do 6 tisíc, dále 8 a 10 tisíc korun. Tyto dvě poslední částky by byly nejvhodnější. V poslední době obohatili trh levné tablety někdy až s cenou ke dvěma tisícům korunám. Nebudu tvrdit, že tablet PC v ceně 5 000 Kč je špatný nicméně je zde nutné uvažovat, jestli je dostatečný svým výkonem k provozování interaktivních učebnic. Dále se nebude jednat jen o výkon ale i výdrž baterie či rozlišení obrazovky a celková životnost přístroje při denním výužívání několik hodin. Domnívám se tak že tablety mají v tomto ohledu budoucnost pro provozování interaktivních učebnic či dalších aplikací pro výuku avšak cenová náročnost vhodných zařízení je v současnosti zatím velmi náročná bez přispění sponzorů. 3 HLASOVACÍ ZAŘÍZENÍ – SMART RESPONSE Systém SMART Response [5] a jemu další podobné umožňuje ještě větší vylepšení výuky a je tak vhodný jako doplněk k interaktivním tabulím a učebnicím. Tento systém lze využívat nezávisle na využití ostatních technologií, avšak ve spojení s ostatními technologiemi vnáší do hodiny mnohem více. Tato zařízení jsou určena především k testování žáků a dostávání odezvy od nich. Lze to využít jak na závěrečné testování či na ověřování znalosti během hodiny. Nemusí se jednat pouze o znalosti ale i o názor a tak lze pomocí těchto zařízení vytvářet pouze hlasování žáků. U tohoto systému také záleží, jaká máte hlasovací zařízení a jaké volby odpovědí lze do tohoto zařízení zadávat. Od běžných odpovědí Ano/Ne, Pravda/nepravda, číslo, volba jedné správné odpovědi, volba více správných odpovědí či volný text. U volného textu a možnosti vložení čísla záleží na vybraném hlasovacím zařízení. Ne všechna zařízení tyto možnosti umožňují a přesto pokud možnost vložení textu mají, je někdy složitá a nevhodná. Pro vytváření testů – testových prezentací lze využít buďto dodávaný software, často související s interaktivní tabulí. V mém případně SMART Notebook. Lze ale také využít MS PowerPoint. Nyní je nutné vytvořit celý test a odpovědní klíč, který nám na konci testu zkontroluje všechny otázky. Toto testovací zařízení však nelze použít na všechny druhy předmětů. Pro předměty vyžadující dlouhý výpočet či vlastní úvahu nelze toto zařízení využít, ale i v těchto případech lze najít malé využití. 3.1 Příklad 1. – Využití s interaktivní učebnicí. I systémy interaktivních učebnic nabízejí možnost testování a sadu otázek pro toto zařízení, je to jedna z nejjednodušších možností, pokud je nám tento software dostupný. Rozšíření těchto učebnic včetně testů není zatím tak značné a tak budou využitelné zatím další varianty, které se tomuto podobají. (viz. dále) 3.2 Příklad 2. – Závěrečný test ve spojení s interaktivní tabulí (postačí promítání obrazu pomocí dataprojektoru) Jedna z nejčastějších a vhodnějších možností testování žáků. Na projekci je zadána otázka pomocí textu, obrázku, ale i zvuku či videa. To přináší do testování obohacení, avšak to šlo už vždy před tím, přestože by žáci odpovědi zapisovali na papír. Nevýhoda tohoto testování je v tom, že každý žák si nemůže určovat vlastní tempo odpovídání na otázku. Tempo určuje učitel, protože vidí, kdo ještě neodpověděl, vidí i čas jak dlouho už to trvá, takže si limit musí určit sám dle situace a tak na některou otázku stačí minuta, na jinou ušetřený čas využije. 3.3 Příklad 3. Závěrečný test – bez využití dataprojektoru Tato možnost je vhodná pro testování, kde umožníme žákovi určovat si tempo testu. On odpovědi zadává postupně do zařízení. Otázky má zadané na papíru. Ač se to moc neliší od - 205 - papírové verze, učiteli to umožňuje oznámit výsledky testu okamžitě po skončení. Rovněž si tím usnadní opravu testu. V těchto prvních třech případech jsem využíval převážně testy, kde se odpovídalo právě zmíněnými možnostmi v úvodu kapitoly. Přesto se dají hlasovací zařízení využít i na písemné práce kde je vyžadováno delší odpovědi či výpočtu. Mám tím na mysli například matematiku. Žák zadává výsledky do zařízení a hned po konci písemné práce ví, jestli uspěl či ne, jsou to ale výsledky tzv. „bez záruky“. Nutné je pak zkontrolovat postup jak k výsledku dospěl, jestli ho pouze někde neopsal. Přesto to žákům i nám umožní rychle a snadno zjistil aktuální výsledky a nemusí na ně čekat delší dobu. 3.4 Příklad 4. – ověřování znalostí během výkladu Aktivizace a rovněž ověřování znalostí během výkladů je také velmi vhodné. Nejen že aktivizujeme žáka při výuce, ale také si ověříme, jak probíranou látku ve výuce pochopil. Výkladovou prezentaci prokládáme testovými otázkami a žáci na ně v průběhu hodiny odpovídají. Tím máme přehled, co bychom měli dále zopakovat. Navíc se všechny tyto informace ukládají a tak si na konci pololetí můžeme prohlédnout i úspěšnost žáka v hodině. Žák také nebude jen pasivně sedět v hodině, ale je „přinucen“ odpovídat. Motivovat ho však musí učitel sám. 3.5 Příklad 5. Hlasování Jak už bylo zmíněno lze tyto zařízení využít i k běžnému hlasování týkající se celého školního roku. Lze pokládat nejen testové otázky, ale otázky tzv. na úvahu (ani jedna odpověď není správná/špatná). Můžeme efektivně vybírat cíl školního výletu a jiné další aktivity. Závěrem pro nás bude např. koláčový graf na rozhodování. 3.6 Vlastní testování Při osobním využívání jsem tyto hlasovací zařízení vyzkoušel na základní škole, vyšší odborné škole a také na vysoké škole – fakultě pedagogické. Vyzkoušel jsem několik druhů a to testování z příkladu 2, 3, 4. Po těchto zkušenostech mohu říct, že reakce jsou i přes věkový rozdíl vesměs stejné. Žáci tyto zařízení neodsuzují a to nejen tím, že mají v ruce další technický prostředek, ale je to dáno zřejmě i oblíbeností testů s krátkou odpovědí či výběrem správné odpovědi. Během testování můžete zobrazovat už zodpovězené odpovědi, za pomocí koláčového grafu. Takto však těm, kteří neodpověděli – napovídáte, ale je to dobré např. pro způsob využití z příkladu 4. Druhé specifikum je také zobrazení ještě těch, kteří ještě nedopověděli. Toto rovněž doporučuji pouze pro příklad 4. Ostatní žáci ty druhé popohánějí bez ohledu na typ školy. Pokud jsou otázky správně položeny, lze to skutečně použít i pro „ostré“ testy. Přestože jsou odpovědi možností volby nebo krátkou odpovědí, přinutíte žáka uvažovat a přemýšlet. Volba několik správných odpovědí Vám toto zaručí. Pozitivní ohlas byl skutečně i na rychlost opravených výsledků. Samozřejmě pokud nebyl někdo spokojený, lze o tom dodatečně diskutovat. Ti, kteří nemají námitky a jsou spokojení s výsledky tak ale nezdržujete. Při vytváření testů doporučuji prostudovat publikaci [1], ze které často vycházím z důvodu správného vytvoření testů. Jedná se především o možnost předcházení uhodnutí správné odpovědi, ale také i vhodné pokládání testové otázky. Tyto okolnosti mohou velice snadno ovlivnit výsledky testů. - 206 - 4 ZÁJEM UČITELŮ O INTERAKTIVNÍ VÝUKU Při tomto zjišťování jsem požádal několik učitelů na 2. stupni ZŠ o zodpovězení menšího počtu otázek k interaktivním učebnicím. U většiny dotázaných vyšlo, že interaktivní učebnice jsou přítomné na škole, ne však pro jejich aprobaci. Cena těchto učebnic při koupi jedné není drahá, avšak v případě nákupu všech učebnic pro všechny ročníky se začnou náklady pohybovat v řádech desetitisíců a snadno překročí hranici 100 000 Kč. Ti co učebnice mají pro svoji aprobaci, je využívají od každé hodiny až po několikrát za měsíc. Je nutno dodat, že u učitelů, kteří tyto učebnice nemají, by je rádi využívali. Především k oživení hodiny či usnadnění přípravy na výuku. Pokud shledají učebnici vhodnou pro jejich výuku, může jim to skutečně usnadnit přípravu a to z té technické stránky přípravy – vytváření vlastních prezentací, stahování obrázků apod. Důvody proč by ji nevyužívali, jsou technického rázu a to nedostatek interaktivních tabulí – učebna s itabulí je obsazená. Některým se však vytvořené učebnice nehodí do výuky nebo mají raději své přípravy. Toto jsou však názory jen pár učitelů. Je zřejmé, že většina shledává nastupující trend interaktivních učebnic do výuky jako pozitivní. Na otázku zda využívají počítač k vytváření přípravy na výuku, byla odpověď „Ne“ pouze dvakrát (z 29) a to v oborové kombinaci Čj-Hv a Aj-Hv. Mohu se domnívat, že na hudební výchovu není potřeba takovéto přípravy. Na jazyk je to vhodné, ale mnohé papírové učebnice a pracovní sešity na výuku jazyků jsou velmi propracované a tak dostačující. Děti ve většině případů rády uvítají inovace do výuky. Je důležité si položit otázku, jaký to má vliv na jejich proces učení. Jestli tyto technologie umožní zlepšení zapamatování obsahu z výuky či to pouze zlepší třídní klima a výuka bude pro ně příjemnější. 5 ZÁVĚR Všechny tyto zmíněné technologie mohou usnadňovat přípravu, vztah k předmětu i výkony jak na straně učitelů, tak i u žáků. Konkrétní závěry mohou zjistit pouze experimentální výzkumy či sama doba při dlouhodobém nasazení. Některé technologie nejsou zatím dostupné ve větším měřítku, protože není zatím dostatek financí. Toto se týkalo ale většiny nových didaktických pomůcek. Váha by se měla také přenést na zřizovatele základních škol a stát, jak hodně stojí o nové vzdělávání žáků. Nyní jsem se zmiňoval především o pozitivních stránkách nových vzdělávacích prostředků. Mají jednu společnou vlastnost a to rychlost. Rychle vytvořené přípravy, rychlé vyhledání zobrazení pojmů v interaktivní učebnici, snadné a rychlé nalezení na tablet PC, zakončí to rychle opravené testy pomocí hlasovacích zařízení. Dnešní doba si žádá rychlé jednání a maximální výkony. Je nutné podotknout, do jaké míry může toto narůstat a jak dlouho to bude životní organizmus zvládat. Použitá literatura 1. 2. 3. 4. CHRÁSKA, Miroslav. Didaktické testy. Vyd. 1. Brno: Paido, 1999, 91 s. ISBN 80859-3168-0. KOTRBA, T., LACINA, L. Praktické využití aktivizačních metod ve výuce. Brno: Společnost pro odbornou literaturu, 2007. ISBN 978-80-87029-12-1. E-shop. NOVÁ ŠKOLA, s.r.o. [online]. [cit. 1.11.2012]. Dostupné z: http://www.nns.cz/obchod/?item=nabidka Nabídka produktů. NAKLADATELSTVÍ FRAUS S.R.O. [online]. [cit. 1.11.2012]. Dostupné z: http://eshop.flexilearn.cz/Nabidka-Produktu - 207 - 5. 6. SMART Technologies: SMART Response Interactive Student Response System for the Classroom. SMART TECHNOLOGIES. [online]. [cit. 1.11.2012]. Dostupné z: http://smarttech.com/response Vyplňto.cz - řešení i pro Váš internetový průzkum: Tablety PC - průzkum (výsledky průzkumu). BŘEŇOVÁ, Kristýna. [online]. [cit. 1.11.2012]. Dostupné z: http://www.vyplnto.cz/realizovane-pruzkumy/tablety-pc-pruzkum Výzkumný záměr, projekt Příspěvek vznikl díky podpoře projektu Validace interaktivní učebnice zeměpisu SGS-2012046. Kontaktní údaje Mgr. Petr Simbartl Katedra výpočetní a didaktické techniky Západočeská univerzita v Plzni, Fakulta pedagogická Klatovská tř. 51, 306 19 Plzeň Tel: 377 636 448 email: eurogo@kvd.zcu.cz - 208 - ORGANIZOVANÉ VOLNOČASOVÉ AKTIVITY PUBESCENTŮ LEISURE TIME ACTIVITIES BY PUBESCENTS Iva Žlábková Abstrakt Příspěvek představuje dílčí výsledky výzkumného šetření, v jehož rámci bylo zjišťováno, jaké organizované aktivity pubescenti navštěvují, kolik času jim věnují a dlouhodobost navštěvovaných volnočasových aktivit. Výsledky šetření jsou srovnávány s dalšími realizovanými výzkumy. Klíčová slova: volný čas, volnočasové aktivity, období pubescence Abstract The contribution presents partial research finding. The research was focused on survey as to what organized leisure time activities pubescents participate, how much time they devote to them and the duration of their participation in them. The results of the research are compared with other research that has been carried out. Key words: leisure time, leisure time activities, pubescence 1 ÚVOD Volný čas je prostorem, v němž může při správném využití docházet k rozvoji jedince. Volný čas v období pubescence je spjat s hledáním identity jedince. Prostřednictvím zvolené volnočasové aktivity se pubescent může realizovat a najít si svou identitu v oblasti volného času. Proto je důležité zabývat se tím, jak pubescenti tráví svůj volný čas a jakým organizovaným volnočasovým aktivitám se věnují. Formováním identity v období pubescence se zabývá např. švýcarský psycholog Helmut Fend 1, který předpokládá, že identita jedince je formována seberealizací v několika oblastech. V oblasti povolání (v období pubescence do této oblasti patří škola), dále v oblasti volného času, v oblasti rodiny (sociálních vztahů), v oblasti politiky a náboženství. Jedinec si ve všech oblastech může svobodně zvolit, jakým způsobem se bude realizovat, jakým způsobem bude rozvíjet své schopnosti. Zároveň však může být jeho seberealizace v jednotlivých oblastech omezena biologickými, sociokulturními dispozicemi jedince a jeho materiálním zázemím. Při vymezení volného času vyjdeme z definice B. Hofbauera, který vymezuje pojem volný čas prostřednictvím vyloučení činností, které do něho nepatří, a následně vymezuje činnosti spadající do oblasti volného času: „Volný čas je částí lidského života mimo čas pracovní (návštěva školy a pracovní proces) a tzv. čas vázaný, který zahrnuje biofyziologické potřeby člověka (spánek, jídlo, osobní hygienu), chod rodiny, provoz domácnosti, péči o děti, dojíždění za prací a další nutné mimopracovní povinnosti. Volný čas je dobou, kterou má po splnění těchto potřeb a povinností člověk k dispozici pro činnosti sebeurčující 1 Srov. FEND, H. Identitätsentwicklung in der Adoleszenz. Lebensentwürfe, Selbstfindung und Weltaneignung in beruflichen, familiären und politischweltanschaulichen Bereichen. Entwicklungspsychologie der Adoleszenz in der Moderne. Bd. 2. Bern: Huber, 1991, s. 24 – 27. - 209 - a sebevytvářející: odpočinek a zábavu; rozvoj zájmové sféry; zlepšení kvalifikace; účast na veřejném životě.“ 2 Do oblasti volného času řadíme i realizaci zájmových činností, které řadíme mezi organizované volnočasové aktivity. V našem příspěvku považujeme za organizované volnočasové aktivity takové zájmové činnosti, které jedinec navštěvuje pravidelně každý týden během školního roku. Při zkoumání druhu navštěvovaných volnočasových aktivit, vycházíme z členění zájmových činností podle jejich obsahového zaměření uvedeného v publikaci od J. Pávkové a kolektivu Pedagogika volného času 3, ve které je členění zájmových činností podle jejich obsahového zaměření nejkomplexněji 4 zpracováno. Zájmové činnosti dělíme na činnosti pracovnětechnické, společenskovědní, přírodovědné, estetickovýchovné a činnosti tělovýchovného, sportovního a turistického zaměření. 2 VOLNOČASOVÉ AKTIVITY PUBESCENTŮ V této kapitole představíme výsledky výzkumného šetření, které bylo realizováno v roce 2008 a následně ověřováno v roce 2012. Výsledky představené v tomto příspěvku jsou součástí rozsáhlejšího výzkumu zaměřeného mimo jiné i na zkoumání úspěšnosti ve volnočasových aktivitách. V tomto příspěvku zodpovíme následující výzkumné otázky: 1. Kolik organizovaných volnočasových aktivit pubescenti navštěvují? 2. Kolik času týdně věnují organizovaným volnočasovým aktivitám? 3. Jaké druhy volnočasových aktivit pubescenti navštěvují? 4. Jaká je trvalost zájmu o organizované volnočasové aktivity? V roce 2008 bylo provedeno výzkumné šetření na vzorku 369 žáků, z toho 164 žáků bylo z druhého stupně základních škol a 205 žáků z nižšího stupně osmiletých gymnázií v Jihočeském kraji. Základní školy se nacházely v krajském městě, gymnázia v městech s počtem obyvatel do 10 tisíc. Výběr výzkumného vzorku byl záměrný z důvodu neochoty některých oslovených škol účastnit se výzkumu. Výsledky výzkumu jsou z tohoto důvodu platné pouze pro tento výzkumný vzorek. Výzkumný vzorek zahrnoval 53,7 % dívek a 45,0 % chlapců. Pohlaví neuvedlo 5 respondentů z 369 respondentů (1,3 %). Průměrný věk respondentů našeho vzorku je 13,5 roku. V roce 2012 byla provedena aktualizovaná výzkumná sonda k ověření možných nedostatků dotazníkového šetření z roku 2008. Výzkumná sonda byla provedena na záměrně vybrané základní škole v Jihočeském kraji v obci s počtem obyvatel do 10 000 tisíc. Výzkumný vzorek z roku 2012 tvoří 80 respondentů, z toho 47,5 % dívek a 52,5 % chlapců. Průměrný věk respondentů našeho výzkumného vzorku je 13,2 roku. Výsledky výzkumu byly zjištěny prostřednictvím dotazníku pro žáky 2. stupně základní školy. Dotazníky byly distribuovány osobně. U výzkumných vzorků z roku 2008 a 2012 budeme analyzovat počet a druh navštěvovaných volnočasových aktivit, kolikátý rok volnočasové aktivity pubescenti navštěvují (pouze u vzorku z roku 2008) a kolik v nich tráví týdně času. 2 HOFBAUER, B. Východiska, souvislosti, perspektivy. In HÁJEK, B.; HOFBAUER, B.; PÁVKOVÁ, J. Pedagogické ovlivňování volného času. Současné trendy. Praha: Portál, 2008, s. 10. 3 Srov. PÁVKOVÁ, Jiřina. et al. Pedagogika volného času. Praha: Portál, 2002., s. 93 – 97. 4 „Nejkomplexněji“ ve srovnání s ostatními publikacemi těchto autorů. - 210 - Odpověď na výzkumnou otázku: „Kolik organizovaných volnočasových aktivit pubescenti navštěvují?“ najdeme v grafu 1, ve kterém je zobrazen počet navštěvovaných volnočasových aktivit. Graf 1 Počet navštěvovaných organizovaných volnočasových aktivit (2008, 2012) Z grafu 1 vyplývá, že žádnou volnočasovou aktivitu nenavštěvuje 26,0 % respondentů z roku 2008 a 27,5 % respondentů z roku 2012. Jednu volnočasovou aktivitu navštěvuje 33,3 % respondentů z roku 2008 a 46,3 % respondentů z roku 2012. Dvě volnočasové aktivity navštěvuje 25,5 % respondentů z roku 2008 a 18,8 % respondentů z roku 2012. Více než dvě volnočasové aktivity (3 – 5) navštěvuje 15,2 % respondentů z roku 2008 a 7,2 % respondentů z roku 2012. Vzhledem k tomu, že přetíženost volnočasovými aktivitami může být negativním jevem, který může způsobit např. školní neúspěšnost, neboť pubescent nemá dostatek času na přípravu do školy, zajímá nás odpověď na výzkumnou otázku: „Kolik času týdně věnují pubescenti organizovaným volnočasovým aktivitám?“ V grafu 2 uvádíme relativní četnosti u kategorií vytvořených na základě celkové doby trávené pubescenty v organizovaných volnočasových aktivitách. 5 Maximálně 2 hodiny6 tráví volnočasovými aktivitami 20,5 % pubescentů z výzkumného vzorku z roku 2008 a 36,7 % pubescentů z výzkumného vzorku z roku 2012. Celková doba trávená ve volnočasových aktivitách byla pro jednotlivé respondenty vypočítána na základě součtu údajů zjišťovaných otázkou: „Kolikrát týdně a od kolika do kolika hodin kroužek navštěvuješ?“ Žáci nenavštěvující žádnou volnočasovou aktivitu nejsou do žádné kategorie zařazeni. 6 V grafu 14 jsou údaje uvedeny v minutách, tzn. 120 min. 5 - 211 - Graf 2 Doba trávená pubescenty v organizovaných volnočasových aktivitách (2008, 2012) Ve výsledcích se projevila rozdílná struktura volnočasových aktivit výzkumných šetření z roku 2008 a z roku 2012. Ve výzkumném vzorku z roku 2012 se nevyskytují žádní respondenti, kteří by ve volnočasových aktivitách trávili více než 8 hodin, ani respondenti, kteří neodpověděli na zadanou otázku. V důsledku toho je u výzkumných šetření odlišná struktura relativních četností. Největší počet respondentů z obou výzkumů tráví ve volnočasových aktivitách více než 4 hodiny a méně než 8 hodin týdně, 7 přičemž horní časový limit této kategorie je na hranici přetíženosti organizovanými volnočasovými aktivitami. Za žáky přetížené volnočasovými aktivitami můžeme považovat 12,5 % žáků z výzkumného šetření z roku 2008 (v roce 2012 se do této kategorie žádný respondent nezařadil). Za optimální dobu strávenou v organizovaných volnočasových aktivitách se dá považovat doba z kategorie více než 2 hodiny týdně a méně než 4 hodiny týdně. 8 Do této kategorie bylo zařazeno 25,6 % respondentů z roku 2008 a 27,6 % respondentů z roku 2012. Dále bylo zkoumáno, jaké volnočasové aktivity pubescenti navštěvují. Volnočasové aktivity jsme rozdělili do kategorií: pracovně-technické, společenskovědní, přírodovědné, estetickovýchovné a činnosti tělovýchovného, sportovního a turistického zaměření. V následujícím textu zodpovíme výzkumnou otázku: „Jaké druhy volnočasových aktivit pubescenti navštěvují?“ Z důvodu variability druhu volnočasových aktivit u jednotlivých respondentů byly relativní četnosti kategorií vytvořených pro jednotlivé druhy zájmových činností vypočítány pro celkový počet organizovaných volnočasových aktivit navštěvovaných respondenty. Z grafu 3 vyplývá, že největší zájem je o sportovní volnočasové aktivity. Respondenti navštěvují také esteticko-výchovné zájmové činnosti, mezi které patří zejména hra na hudební nástroj, zpěv a výtvarné činnosti. U výzkumného vzorku v roce 2012 se vůbec neobjevily pracovně-technické a společenskovědní zájmové činnosti. U výzkumného vzorku z roku 2008 7 8 V grafu 14 uvedeno 241 – 480 minut týdně. V grafu 2 uvedeno 121 – 240 minut týdně. - 212 - je navštěvoval malý podíl respondentů: 5,2 % respondentů navštěvovalo činnosti společenskovědní, 3,8 % činnosti pracovně-technické a 2,6 % respondentů se účastnilo přírodovědné zájmové činnosti. Graf 3 Druh navštěvovaných organizovaný volnočasových aktivit (2008, 2012) Z důvodu možného srovnání s výsledky výzkumu realizovaného týmem Národního institutu dětí a mládeže jsme zvlášť vyhodnotili počet respondentů navštěvující organizované sportovní volnočasové aktivity. Výsledky jsou zobrazeny v grafu 4. Sportovní organizované volnočasové aktivity v roce 2008 navštěvovalo 59 % ze všech respondentů výzkumného vzorku, v roce 2012 navštěvovalo 60 % ze všech respondentů výzkumného vzorku. Stejný podíl (59 %) respondentů navštěvujících alespoň jednou týdně sportovní kroužek najdeme ve výzkumu NIDM. 9 Výsledky výzkumu Pražské skupiny školní etnografie realizovaného na pražských základních školách jsou odlišné. V roce 1991 provozovalo sportovní aktivitu v oddíle 48,8 % respondentů a v roce 2002 pouze 23,8 % respondentů. Rozdílné výsledky mohou být podpořené tím, že v zadání položky zjišťující, zda respondenti dělají sport institucionálně či nikoliv, byly za institucionální považovány pouze sportovní aktivity realizované v nějakém oddíle. 10 V našem výzkumu jsou mezi organizované volnočasové aktivity započítávány i sportovní kroužky, ve kterých není sport provozován závodně jako v oddílech. Srov. NIDM. Hodnotové orientace dětí ve věku 6 – 15 let [online]. Praha: NIDM, 2011, s. 72, [cit. 14. 2. 2012]. Dostupné na www: <http://www.vyzkum-mladez.cz/registr_detail.php?kod=&lang=CZ&id=236>. 10 Srov. PRAŽSKÁ SKUPINA ŠKOLNÍ ETNOGRAFIE. Čeští žáci po deseti letech. Praha: PedF UK, 2004, s. 101. 9 - 213 - Graf 4 Sportovní organizované volnočasové aktivity (2008, 2012) V rámci výzkumného šetření z roku 2008 byla zjišťována odpověď na výzkumnou otázku: „Jaká je trvalost zájmu o navštěvované volnočasové aktivity?“ V grafu 5 jsou zobrazeny výsledky odpovědí na otázku: „Kolikátý rok kroužek navštěvuješ?“ Z výsledků vyplývá, že 40,7 % všech kroužků, které ve svých odpovědích respondenti uvedli, je navštěvováno čtyři roky a déle. V období pubescence to svědčí o trvalosti zájmu respondentů. V roce 2012 nebyla tato dotazníková položka zařazena z důvodu zjednodušení dotazníků a zkrácení doby pro jejich vypracování. Graf 5 Dlouhodobost navštěvovaných organizovaných volnočasových aktivit (2008) - 214 - 3 SHRNUTÍ VÝSLEDKŮ VÝZKUMU Při analýze volnočasových aktivit navštěvovaných respondenty bylo zjištěno, že žádnou organizovanou volnočasovou aktivitu nenavštěvuje 26,0 % respondentů z roku 2008 a 27,5 % respondentů z roku 2012. Jednu až dvě volnočasové aktivity týdně navštěvuje 58,8 % respondentů z roku 2008 a 65,1 % z roku 2012. Zbývající část respondentů navštěvuje 3 až 5 volnočasových aktivit týdně. Dále byla zjišťována celková doba, kterou pubescenti tráví v organizovaných volnočasových aktivitách. Za optimální dobu se dá považovat doba více než 2 hodiny týdně a méně než 4 hodiny týdně. Do tohoto časového rozmezí bylo zařazeno 25,6 % respondentů z roku 2008 a 27,6 % respondentů z roku 2012. Více než 4 hodiny týdně trávené ve volnočasových aktivitách mohou způsobovat přetíženost respondentů volnočasovými aktivitami. Při analýze druhu navštěvovaných volnočasových aktivit bylo zjištěno, že nejčastěji navštěvované jsou sportovní aktivity (56,3 % ze všech volnočasových aktivit navštěvovaných respondenty z roku 2008 a 79,3 % z roku 2012). Nejmenší zájem byl o zájmové činnosti pracovně-technické, společenskovědní a přírodovědné. U výzkumného vzorku z roku 2008 byla zkoumána i dlouhodobost zájmu o navštěvované organizované volnočasové aktivity. Pozitivní zjištění je, že u 40,7 % ze všech volnočasových aktivit respondenti uvedli, že je navštěvují čtyři roky a déle. 4 ZÁVĚR Výsledky výzkumného šetření ukázaly, že přibližně 75 % respondentů z výzkumného vzorku navštěvuje volnočasové aktivity a má v nich možnost rozvíjet své zájmy. Zároveň se ukázalo, že přibližně 40 % ze všech volnočasových aktivit navštěvují pubescenti čtyři toky a déle, což svědčí o trvalosti zájmů rozvíjených v jednotlivých volnočasových aktivitách. Velký zájem o sportovní volnočasové aktivity je také pozitivním jevem, neboť pravidelná pohybová činnost je základem pro zdravý životní styl v dospělosti. Při srovnání našich výsledků s výsledky jiných realizovaných výzkumů byla zjištěna jejich podobnost, což naznačuje, že lze předpokládat, že v období pubescence je účast ve volnočasových aktivitách na velmi dobré úrovni. Použitá literatura 1. FEND, Helmut. Identitätsentwicklung in der Adoleszenz. Lebensentwürfe, Selbstfindung und Weltaneignung in beruflichen, familiären und politischweltanschaulichen Bereichen. Entwicklungspsychologie der Adoleszenz in der Moderne. Bd. 2. Bern: Huber, 1991. ISBN 3-456-81992-7. 2. HÁJEK, Bedřich.; HOFBAUER, Břetislav.; PÁVKOVÁ, Jiřina. Pedagogické ovlivňování volného času. Současné trendy. Praha: Portál, 2008. ISBN 978-80-7367473-1. 3. NIDM. Hodnotové orientace dětí ve věku 6 – 15 let [online]. Praha: NIDM, 2011, s. 69, [cit. 14. 2. 2012]. Dostupné na www: <http://www.vyzkummladez.cz/registr_detail.php? kod=&lang=CZ&id=236>. 4. PÁVKOVÁ, Jiřina. et al. Pedagogika volného času. 3. aktualit. vyd. Praha: Portál, 2002. ISBN 80-7178-711-6. 5. PRAŽSKÁ SKUPINA ŠKOLNÍ ETNOGRAFIE. Čeští žáci po deseti letech. Praha: PedF UK, 2004. ISBN 80-7290-200-8. - 215 - Výzkumný záměr, projekt Příspěvek byl vytvořen na základě obhájené disertační práce. Kontaktní údaje Mgr. Iva Žlábková, Ph.D. Jihočeská univerzita v Českých Budějovicích, Pedagogická fakulta, Katedra pedagogiky a psychologie Dukelská 9, 371 15 České Budějovice Tel: 387 773 220 email: zlabkovai@pf.jcu.cz - 216 - ACTUAL QUESTIONS ABOUT LIFELONG LEARNING IN PRESENTDAY RUSSIA Olga Cherepanova, Iraida Cherepanova Abstract: Article is aimed to tell about professional development in modern Russia. Here is substantiated the continuity of education. Education is supposed to be part of culture and part of modernization process. Author explores features of the sphere of professional development as the part of life-long education. There are also examples of normative documents – normative basis of professional development, relations between efficiency of professional development and increase of the pedagogical competency. Keywords: education, continuity, professional development, pedagogue of additional education, professional competency, creative activity, state standardization, person-oriented education. ACTUAL QUESTIONS ABOUT LIFELONG LEARNING IN PRESENTDAY RUSSIA Nowadays in Russia the social value of education is changing drastically. Ideas about role of educator become more and more wide. The issue of professional educator’s development gain big importance. Professional education of pedagogues is constant process. Technology renewing, changing of methodic and content of education, great flow of information require permanent improvement for specialists, who work with children. Life-long education of pedagogues usually includes pedagogical training, system of rechargeable forms of professional development and self-education of pedagogue. Each of this form is certain pedagogical stage in professional development of pedagogue. Basic background means presence of main professional-important knowledge and skills, which are necessary in the practical work with children. Organized forms of professional development are renewing of theory, acquaintance with scientific achievements in pedagogy, learning new techniques of education and training, self-education – the important part of professional development, which helps pedagogue to comprehend new ways of teaching and to learn and start using new techniques of psycho-pedagogical science. Updating of values, nature and content of educator’s activity, emergence of new functions of pedagogues nowadays is found in changing of ideas about their professional development in pedagogical theory and practice. One of the main ideas is the idea of transition school of knowledge into school of culture, consideration of education as a part of culture, its important factor and source. Continuity of education can be provided well, if you take into consideration condition for conscious learning of objective culture values as necessary subjective need of exact person in making project of education. Nowadays the process of life-long education is considered “not as just sequence of organized educational form and self-teaching, but as interrelated and complementary stage of personal and professional development of pedagogue” [2]. Each stage has its own function, which helps to save continuity of this process: system of organized education not only promotes the gaining and renewal of knowledge, but also prepare specialist for independent activity; self-teaching is aimed not only for making pedagogue’s knowledge deeper in the - 217 - certain sphere, but also for extension and development of his cognitive needs and interests, the most part of which can be satisfied via the organized education. In this research we try to descry actual questions of one stage of pedagogue’s professional development: features of the professional development as social-educational phenomena. Professional development is less regulated by time, its duration and periodicity can be different; it is more flexible, dynamic, individualized in content and types of education; content of professional development “is not only focused on the following reality of educational system”, but also is reliable for learning “actual and innovative professional competence”[4]. Professional development is supposed to be holistic systematically organized process of renewal knowledge and enrichment pedagogue’s experience considered the fact of pedagogy’s achievements and perspectives. Peculiar category in general names of pedagogical specializes in Russian educational system is the category of the teachers of additional education. Scientific researches in the professional development of teachers of additional education are connected with historical conditions of the developing of children educational system in Russia. They activated only till the 60th years of the 20th century. Specificity of professional activity of pedagogues require special attitude to the organization and content of the developing process. Teacher of the additional education is intended to form child personality, involving him into creativity, realizing the aim of children’s additional education – “comprehensive satisfaction of educational needs of citizens, society and state” [5]. In the system of children’s additional education the main factor of success is the pedagogue’s ability to have his own creative activity and skill to manage with all issues in relationships well. Organization and content of professional development pedagogues of additional education require today working on the program, which can be adopt for specialists in children’s additional education. Teachers from this sphere need to improve their general and special knowledge and also knowledge and skills, which are involved into their own specialty. There is great amount of it: art, sport, technique, ecology, tourism and many others. Moreover, during the organization of pedagogue’s professional development in the sphere of children’s additional education you should find out that last time in Russian educational system are working some federal programs, like “Children of Russia”, “Talented Children”, “Prophylaxis of neglect and offences of underage” and others. Such programs are realized in different educational agencies, but they have their specify in the sphere of additional education. In the sphere of professional development sometimes we can find lack of elaboration of the normative basis and government standardization of the education’s content. The main documents are regulatory documents in the educational sphere of Russian government like Law “About Education”, “About government guarantees of right for education”, “and so on. According to actual legislation territorial education departments can clarify demands of federal education department to the content of professional developing. This situation appears because of the necessity of development in region specify. One part of this features includes purpose-oriented program which involve children’s collectives under the guidance of teachers of the additional children’s education: “Children of South Ural”, “Special child”, “Talented children”, “Teenager”, “Sons of the Motherland”, “Holydays” and so on. The aim of this programs is providing postgraduate professional development and helping in forming the unite content of it. Analysis of these normative documents allows to unite some basis, which realization helps to increase effect of professional development in additional children’s education: • Accordance to qualify characteristics in positions of teachers in additional children’s education - 218 - • Succession in state educational standards in high and secondary professional education • Systematic in contents and relations between components • Orientation to modern technologies and features of professional development. We believe that it is important to take into consideration ideas about the complexity of the audience of the professional development. The main point is that professional development usually involves people, who have already decided their profession and are mature enough. In this connection process and results of education can be evaluate by teachers from their practice benefit for solving professional problems. According to Afanasieva and Nemova “adults are not ready to study for the future. They prefer education which can be useful now and here”[1]. That’s why methods of education should conform the aims. Efficiency of education supposes involving the audience into active cognitive and reflexive activity. Being subjects of professional activity listeners more readily take part in professional development. Furthermore nowadays situation in theory and practice of the modern education in Russia involves changing of the educational process in the logic of competence attitude. The content of education is supposed to be built according to features of educational nature. They can be characterized as “orientated to free personal development, creative initiative, independence of educable, their competitiveness and mobility”[3]. Becoming of the system of personal educational senses which can help to overcome estrangement of education’s content and aims, to find personal-oriented basis. Researchers in Russia and the whole world now begin not only explore competency, but make it as a result of educational process. Efficiency of the professional development we connect with increase of pedagogue’s competency. In the same time structure of pedagogue’s competency has contextual nature, so it can have different treatments. Pedagogue of additional education during his work realize the certain amount of competency: shows knowledge which includes knowledge of the normative basis in additional education, content and methods of cognitive activity; follows his functions (developing of creative activity, providing professional choice of methods of education and so on). Social changes in modern society cause changing in education. The role of addiction education increases in the sphere of developing of cognitive and creative activity. Experience of working with specialists of additional education system can help to conclude that professional development can become effective measure for professional and personal development of pedagogue in the life-long education. Sources 1. Afanacieva T.P. “Professional development in municipal education system”, 2004, p. 116 2. Gershunsky B.S. “Pedagogical prognostics”. Kiev, 1986, p. 127 3. Zimnyaya I.A. “Key competence – new paradigm of the education’s results”, High Education in Russia, 2004, p. 23 4. Molchanov S.G. “Categories “content of education”, “content of learning”, “professional qualify”, “Professional competence” during the Bologna process”, 2004, p. 14 5. Model of setting-up the additional children education, 1997, p. 25-37 - 219 - Contacts: Olga Cherepanova PhD. Educational methodical centre (of postgraduate teacher's education) 65a, Barbus-Street 454078 Chelyabinsk, Russia olga.cherepanova64@yandex.ru +79222332560 - 220 - PSYCHOLOGICKO-PEDAGOGICKÉ SOUVISLOSTI PSYCHOLOGY AND PEDAGOGY - 221 - ARTETERAPIE JAKO CESTA K PERSONALIZACI ART THERAPY AS A WAY OF BEING PERSONALITY Markéta Vlčková Abstrakt Arteterapii, expresivní uměleckou terapii využívající výtvarné prostředky a techniky ve výchově, vzdělávání a terapii, můžeme považovat za jednu z možností, jak rozvíjet člověka při jeho personalizaci. Tu pojímáme jako utváření a kultivaci osobnosti jedince v sociálním a kulturním prostředí s akcentem na jeho osobnostní rozvoj a sebepoznání. V souvislosti s tím lze využít pojetí bytí Ericha Fromma a také přístupů tzv. spiritualistických a personalistických vzdělávacích teorií. Klíčová slova: arteterapie, personalizace, výchova a vzdělávání, andragogika, psychologie Abstract Art therapy, which uses visual arts means and techniques in education, learning and therapy, is seen as a way of human and personality self-development. We understand this as the process of personality forming and cultivation in social and cultural context, while stressing the role of personal growth and self-knowledge. Erich Fromm´s point of view and also spiritualist and humanistic theories of education create the basis to our study of concept of „existence“. Key words: art therapy, being personality, education and learning, andragogy, psychology ÚVOD V rámci výchovy, vzdělávání i terapie a tudíž i v oblasti andragogiky a psychologie jako vědeckých reflexí tohoto širokého pole praxe se setkáváme s důležitou sférou působení: formováním dospělého jedince v různých dimenzích jeho života, jež spolu zákonitě souvisí. Stojí před námi jedinec s jistou osobnostní výbavou, individuální biografickou situací, zakotvený v určitých materiálních, geografických, ale i sociálních a kulturních podmínkách, které při své andragogické či psychologické intervenci musíme brát v potaz. Intervencí zde míníme jakékoli intencionální či funkcionální působení směrem ke kultivaci osobnosti jedince v rámci jeho životní dráhy, v kontextu celé jeho životní situace. Od svého narození se člověk po celý život učí být ve společnosti. Dozvídá se, jaké jsou uznávané či naopak opovrhované normy a hodnoty daného společenství, učí se různým sociálním rolím v rozličných sociálních situacích. Člověk je sociální bytostí, jíž se stává v procesech enkulturaci a socializace. Třetí dimenzi tohoto celoživotního učení je však také personalizace, již vnímáme nejen jako „utváření a kultivaci osobnosti jako společenské bytosti“ (Palán, 2002, s. 151), ale i jako hledání individuální životní cesty jedince v rámci jeho života v socio-kulturním prostředí. Součástí tohoto hledání je také poznávání sebe sama, vlastního potenciálu a uskutečňování sebe sama v sociálním světě. Sebepoznání můžeme realizovat mnoha způsoby – nabízí se možnosti psychologického poznání osobnosti, psychoterapie, i cesty vzdělávání a výchovy, nebo propojení jmenovaných oborů. To nám v mnohém poskytuje arteterapie, obor na pomezí výchovy, vzdělávání a terapie, jenž využívá uměleckých (v užším smyslu výtvarných) prostředků ke zpracovávání různých témat našeho vnitřního i vnějšího světa. V tomto - 222 - příspěvku budeme arteterapii vnímat jako jednu z možností, jak se stávat člověkem, jak hledat svou životní cestu, jak být sám sebou. Pojem bytí nám pomůže charakterizovat jednak přístup Ericha Fromma, jednak spiritualistické a personalistické vzdělávací teorie. Na počátku můžeme poznamenat, že proces personalizace, tedy stávání se jedinečnou osobností v sociálním a kulturním kontextu, se také výraznou měrou dotýká spirituálního aspektu lidského života – tendence člověka po sebe-přesahování, sebeaktualizaci, apod. Dle Pam Bauma, která se zabývá využitím umění při sebeaktualizaci jedince, nám praktické využití umění v naší každodennosti pomáhá vnášet mnohem více harmonie do života jedince i celé společnosti. „Od šedesátých let, v nichž počíná hnutí za lidský potenciál, je umění uznáváno jako jedna z nejvíce integrujících a integrativních lidských zkušeností, jež nám pomáhá uspořádávat ´vzorce´ (gestalty) našeho vidění, myšlení i jednání.“ (Bauma, 1981, s. 67) Arteterapie je vnímána jako jedna z možností, jak poznávat a rozvíjet sebe sama za pomoci výtvarných technik prostředků. Proces sebepoznávání je vlastně celoživotní cestou, která je důležitá k pochopení našich vlastních možností i limitů a je východiskem například pro rozhodování. Součástí tohoto procesu je snaha o kritický pohled na sebe sama a uvědomování si sebe sama, vlastních prožitků ve vztahu k sobě i druhým lidem (Palán, 2002, s. 189 – 190). Sebeaktualizace, již například humanisticky zaměřený psycholog Abraham Maslow považuje za jednu z nejvyšších lidských potřeb, pak znamená snahu jedince být tím, za koho se považuje, snahu o realizaci vlastního potenciálu. Koncept sebeaktualizace pak souvisí s již zmíněným sebe-přesahováním, či jak uvádí Palán, sebepřekračováním, které je „vyvrcholením odpovědného přístupu k sobě samému“ (Palán, 2002, s. 190). 1 Sebetranscendence znamená osvobození člověka v tom smyslu, že tento za sebe a svůj život přebírá zodpovědnost. To vede k individualizaci jeho vědomí, života i například vzdělávacího procesu. 1 ERICH FROMM A LIDSKÉ BYTÍ O důležitosti umění v životě člověka a celé společnosti se zmiňuje také psycholog, filozof i sociolog Erich Fromm. Podle Fromma, má-li být lidskost zdravá a produktivní, lidé by měli svůj svět prozkoumávat právě umělecky. Umění vyjadřuje porozumění člověka jeho světu pomocí smyslů, přičemž Fromm tvrdí, že se v moderním světě vytrácí sdílené umělecké zkušenosti, které umožňují lidem vzájemně poznávat sebe sama smysluplně a rozmanitě. Fromm zastává názor, že společná umělecká tvorba je důležitou součástí života, neboť podporuje základní lidskou potřebu sociální interakce, která je kreativní a smysluplná. Společná tvorba posiluje vědomí propojenosti a sounáležitosti, neboť zprostředkovává základní prvky rituálu, v němž se kombinují individuální i sociální aspekty transformace za pomoci umění (Krensky, Steffen, 2009, s. 69 – 70). Erich Fromm je nám však nápomocen i v dalším smyslu. Zabýváme-li se hledáním životní cesty člověka, hledáním jeho možností, jak být ve světě, procesem jeho personalizace, brzy narážíme na pojem autentické bytí. Zjednodušeně můžeme říci, že to znamená „být sám sebou, realizovat svůj tvůrčí potenciál a schopnost ke štěstí“ (Říčan, 2007, s. 230). 2 Neplnit tuto povinnost vůči sobě znamená sebetrýznění. V duchu humanistického přístupu se nese také teorie Ericha Fromma, jenž bytí pojímá zejména z antropologického a psychologického hlediska. Dle Fromma je základním atributem bytí proces, pohyb a změna: „ […] není žádné bytí, které by nebylo současně vývojem a změnou. Živé struktury mohou existovat, jen pokud se vyvíjejí; mohou existovat, jen pokud se mění. Změna a růst jsou vlastní životnímu To však vyrůstá jedině ze vzájemného vztahu a dialogu jedince s okolním světem. To je také jedna z myšlenek humanistické psychologie a etiky. V souvislosti s využitím umění, resp. arteterapie, v andragogice lze humanistickou psychologii považovat za jeden z opěrných pilířů. Tento přístup se zaměřuje právě na rozvoj sebeaktualizace, sebetranscendence, apod. 1 2 - 223 - procesu.“ (Fromm, 1992, s. 28) 3 V tomto smyslu i autentické bytí představuje nekončící životní proces. Jestliže mírou, či „ukazatelem“ autenticity je člověk sám, který je v neustále se měnícím životním prostředí a i on sám se v každém okamžiku mění, je zřejmé, že nelze předložit statickou definici (či definici vůbec) celého konceptu autentické bytí. Ve spojitosti se zaměřením na plynutí, změnu a pohyb však můžeme konstatovat, že arteterapie je nejen produktově, ale i procesově orientovaná a může tedy v oblasti sebepoznání poskytnout pomocnou ruku. Co to však znamená být ve Frommově pojetí? 4 Lidská existence zaměřená na modus být znamená aktivně zažívat svůj život: být nezávislý, svobodný, kriticky uvažující, tvořivě užívat vlastních sil, projevovat se přirozeně dle svých možností. „To znamená obnovovat se, růst, rozkvétat, milovat, překračovat vězení izolovanosti vlastního já, zajímat se, ´naslouchat´, dávat. […] ´Být´ vyžaduje vzdát se vlastního egocentrismu a sobectví nebo – jak to obvykle vyjadřují mystikové – stát se ´prázdnými´ a ´chudými´.“ (Fromm, 1992, s. 72) Být aktivní zde znamená zažívat sebe sama jako subjekt své činnosti: něco vytvářím a zachovávám si k tomu vztah. Má tvořivá aktivita představuje projevování mých sil, znamená, že já a má aktivita jsme jedno. 5 Tvořivost zde nutně nemusí znamenat tvorbu něčeho nového či originálního, jde spíše o vnitřní činnost. „Tvořivost je charakterová orientace a všichni lidé jsou způsobilí jí dosáhnout, pokud nejsou citově zmrzačeni. Tvořiví lidé probouzejí k životu vše, čeho se dotknou. Dávají život svým vlastním možnostem a přinášejí život druhým lidem i věcem.“ (Fromm, 1992, s. 74) Tato idea a přístup k životu vyžadují člověka schopného reflektovat svůj život, vědomě jej nahlížet a dle toho svůj život utvářet. Existuje bezpochyby několik možností, jak tohoto lze dosáhnout, resp. na tom pracovat. Různí autoři a různé přístupy navrhují: vzdělávání jako formu utváření kriticky uvažujícího člověka (emancipační paradigma ve vzdělávání dospělých, např. Paulo Freire), meditaci či kontemplaci jako formu zvědomování sebe sama (duchovní, náboženské směry), či psychoterapii jako formu poznání sebe a souvislostí svého života. Z tohoto úhlu pohledu lze i arteterapii, která učí člověka nahlížet jeho život z nového úhlu pohledu, považovat za jednu z cest člověka k jasnějšímu vědomí a poznání sebe sama. A nejen to: poznání sebe sama, rozvoj osobnosti jedince, je předpokladem pro poznání druhých, celé společnosti a její tvorby. V arteterapii je navíc zdůrazněn prvek působení na emocionální složku člověka, což může být významným podnětem podporujícím využití umění ve výchově a vzdělávání v dnešní společnosti: 6 „Již nestačí působit jen na kognitivní, racionální potřeby člověka. Výkonnostně zaměřená společnost nutně potřebuje vyrovnání: společnost a život každého z nás má nepopiratelný emocionální, etický rozměr, který nelze opomíjet, případné „zanedbávání“ totiž přináší důsledky. Právě proto, že v oblasti uměleckého vyjádření, aktivní umělecké tvorby, ale i v celé sféře umění pracujeme s emocemi, můžeme v době, kdy si vysoké nároky života osobního, rodinného i profesního mnohdy vybírají svou daň, pomoci člověku zorientovat se, zklidnit, prozkoumat svůj potenciál a rozvinout ho právě pomocí umění.“ (Čučková, 2011b, s. 198 – 199) Arteterapeut disponuje repertoárem terapeutických dovedností, které pomáhají člověku „přijít k vědomí“, pomáhají mu být takzvaně tady a teď, za pomoci výtvarné aktivity uvolňují cestu 3 Tento aspekt západní filozofie je dle Fromma paralelní s filozofií buddhismu. Erich Fromm je znám rozlišováním dvou modů lidské existence: jde o modus být, zaměřený na tvořivé prožívání života, a modus mít, jež představuje vlastnické uchopování světa (Fromm, 1992). 5 Zjevná je zde podobnost s konceptem prožitku flow, jak o něm hovoří Mihály Csíkszentmihályi (Csíkszentmihályi, 1996). 6 O důležitosti vyváženosti intelektuálně i umělecky zaměřené výchovy a vzdělávání hovoří i Herbert Read (Read, 1967). 4 - 224 - k vnitřním zdrojům. V arteterapii je každá přítomná situace příležitostí pro tvořivý potenciál a například plátno místem pro jeho projevení (Bouma, 1981, s. 70). 2 TEORIE VZDĚLÁVÁNÍ A PERSONALIZACE Pojetí andragogické intervence, která k personalizaci jedince využívá arteterapii, z něhož v tomto příspěvku vycházíme, úzce souvisí se dvěma teoriemi vzdělávání, jak o nich píše Yves Bertrand (Bertrand, 1998): se spiritualistickou a personalistickou. Obě teorie kladou důraz na subjekt vzdělávání, učícího se jedince. Zatímco první směr je velmi ovlivněn náboženstvím a metafyzikou a zabývá se vztahem člověka a univerzu, druhý přístup je spíše psychologický a vychází z vnitřní dynamiky osobnosti (Bertrand, 1998, s. 14). Oba přístupy jsou však zaměřené na rozvoj osobnosti člověka a jeho vztahu k něčemu vyššímu, obě směřují k rozvoji duchovního bytí člověka, jeho spiritualitě, oba vycházejí z psychologických pozic. Oba přístupy nám poskytují další výklad konceptu bytí člověka. Pro spiritualistické teorie je charakteristická péče o duchovní rozměr života na Zemi a o smysl života. V současnosti jsou tyto teorie velmi aktuální v důsledku globálního dění. 7 Po celém světě se koncentrují skupiny lidí, jež neuspokojuje na konzum zaměřený život a hledají jinou cestu práce na sobě i celém světu. Pomocí kontemplace či meditace učí překonávat sebe sama, aby se pozvedli na duchovní úroveň, jež je považována za vyšší. Tento růst vychází z vnitřní energie člověka (označovaná jako božská energie, vyšší inteligence, Tao, Bůh,…), která je vnímána jako duchovní a božskou přirozenost, jež však sídlí uvnitř člověka. Dle spiritualistických přístupů se člověk právě s ní musí naučit navázat kontakt a nechat se jí vést. Bytí a smysl života člověka jsou zde niternou záležitostí, s níž se musíme setkat, jíž musíme projít. Spiritualistická výchova si tedy klade za cíl naučit člověka kontaktu s tzv. duchovní realitou, která se nachází uvnitř člověka. Spiritualistické teorie inspirovaly např. humanistický směr v psychologii a zejména Carla Rogerse. Ve výchově a vzdělávání tyto teorie nepředstavují náboženský proud v institucionální podobě, nesouvisí s žádným vyznáním či církví. Mají spíše tvz. kosmický charakter (Bertrand, 1998, s. 16, 23, 24). V tomto přístupu operujeme pojmy jako je například tzv. kosmické vědomí, což je stav popisovaný jako božská jednota „univerza“ a provází jej takové pocity jako je přináležitost k univerzu, radost, štěstí, povznesení. Svým způsobem představuje kosmické vědomí protipól přeceňované racionality. Kosmické vědomí můžeme chápat jako člověka prostupující zažívaný pocit jednoty se vším, co je. Pro vědu může být popsaný fenomén iracionální, avšak např. různá meditační praxe člověka dokládá, že v lidské zkušenosti existuje stav prožívané jednoty člověka se sebou samým i s univerzem – stav, v němž neexistují protiklady a rozlišování. Tyto stavy popisují různé duchovní nauky jako vrchol duchovní praxe jedince, současně k tomuto stavu člověk může dospět i jinými způsoby. Jak jsme již naznačili, další cestou vedoucí k vnitřnímu růstu i pocitu jednoty vede aktivní reflektovaná umělecká tvorba v podobě arteterapie. Pocity a stavy, které lidé při těchto zkušenostech zažívají, jsou absolutně subjektivní a jedinečné, nepřenositelné a mnohdy nesdělitelné, což může věda v klasickém slova smyslu považovat za nehodné zkoumání, nevědecké. 8 Tendenci arteterapie vedoucí k sebepoznání a osobnímu růstu i jedinečnost takového prožívání, dokládají následující výpovědi: 9 Spiritualistické přístupy poukazují na neúspěch industrialismu a ekonomickou situace, stav životního prostředí, morální úroveň lidstva, apod., což jsou ale také body, na něž upozorňuje i Erich Fromm (Fromm, 1992) 8 Na druhou stranu, to, že se v mnoha případech vyskytují podobné výpovědi o prožitých „duchovních“ zkušenostech, že existuje množství literatury, která se touto tematikou zabývá, že existuje množství organizovaných i neorganizovaných skupin lidí, jež se zaměřují na duchovní praxi, svědčí o tom, že před námi leží jev, kterému bychom měli věnovat pozornost: zaměstnává tolik lidí, pro tolik lidí je zcela reálný a tolik lidí jím žije své každodenní životy. 9 Informace vychází z kvalitativního výzkumného šetření realizovaného v roce 2010 v rámci diplomové práce autorky příspěvku. Cílem šetření bylo prokázat andragogické intervenční efekty umění, cílovou skupinou pak studenti programu celoživotního vzdělávání Arteterapie I. Otázkou, kterou respondenti zodpovídali, bylo: Co mi arteterapie dala/ vzala? (Čučková, 2011a) 7 - 225 - „Přineslo mi to jednak poznání sebe sama aspoň v některých ohledech, poznání taky druhých lidí, a možná i prohloubení některých vztahů s těma lidma. Bylo to pro mě takové zrcadlo, takový vhled, nejenom do sebe sama, ale do všeho, co se kolem mě děje. […] No… no a pak tak, ještě co mě teďka k tomu napadá, díky arte a všemu, co se k tomu tak nějak jako pojilo, si myslím, že jsem se dostala víc k sobě a i víc k druhým lidem…“ (Čučková, 2011a, s. 45) „… že to je pro mě, nebo aspoň já ji tak vnímám, vlastně cestou sebepoznání, díky níž má člověk vlastně možnost nahlédnout do svého nitra a jakoby vidět věci, které jsou skryté a… […] Že to je vlastně jakoby cesta sebepoznání, je to zlézání hor a vlastně procházení krajinou, kdy člověk neví, jaké bude počasí, jaké budou podmínky, ale že stojí za to jít, a že vlastně ta cesta není o tom zlézat ty hory, ale jakoby s nima splynout a člověk se potom přestane bát aji těch stínů, které jsou na té cestě.“ (Čučková, 2011a, s. 45) „Mně přišel ten proces té arteterapie nebo nějakýho způsobu, kde člověk se sebou pracuje pomocí třeba druhých nebo hlavně pomocí druhých, si myslím. Tak na tom předmětu nebo na té přírodnině té šišky vlastně, šiška je plod a vlastně v sobě skrývá nějaký potenciál, jako každý z nás. To jsou ty semínka tam, který když asi mají příznivý podmínky nebo nějakou možnost, tak z nich může něco vyrůst… a nikdo nevíme, co všechno v nás je. I ta šiška ty semínka jakoby pustí k tomu rozvinutí tehdy, když má nějaký podmínky, což třeba jsme tu měli nějaký podmínky tím, že jsme se tu sešli jako kolektiv a takoví jací jsme, jsme se sešli právě. A ta šiška třeba za pomoci toho tepla, nebo já nevím tepla, slunce, vody, tak vlastně ta šiška reaguje, tak jako vlastně my jsme tady nějakým způsobem reagovali… A vlastně takhle se člověk jako může otevřít.“ (Čučková, 2011a, s. 51) Na právě uvedené můžeme navázat druhou skupinou vzdělávacích teorií. Tzv. personalistické či humanistické přístupy se totiž taktéž orientují na osobnostní rozvoj učícího se, jeho potřeby, samostatnost, svobodný projev, apod. V mnohém je výrazně ovlivnila existencialistická a fenomenologická filozofie a hovoří o tzv. tvůrčím vzdělávání: „Tvůrčím vzděláváním je konečně třeba rozumět vzdělávací zkušenost, která směřuje k existenciální tvořivosti lidské bytosti a ke kontinuálnímu rozvoji všech jejích potencialit; děje se to pomocí vzdělávacích aktivit, které tato osoba chápe jako smysluplné, které se dotýkají a proměňují ji ve všech dimenzích jejího osobního bytí. V ekologické a humanistické perspektivě je toto kontinuální utváření sebe samého podporováno spolubytím a reciprocitou ve vztahu vzdělávající – vzdělávaný; je rozvíjeno ve vývojovém procesu svobodného a spontánního tvořivého vyjadřování, v němž tvořit znamená tvořit sebe sama.“ (Léveillé-Ryan, dle Bertrand, 1998, s. 42 – 43) Podle Bertranda se dá obecně říci, že se personalistický přístup ve vzdělávání zaměřuje na rozvoj afektivity a tvořivosti člověka v nejširším smyslu slova (Bertrand, 1998, s. 46), ale také k naplňování tzv. metapotřeb a k sebeaktualizaci a sebetranscendenci jedince. Podobné cíle si klade i arteterapie jako forma seberozvoje či sebevzdělávání. Aktivní práce s uměleckými, resp. výtvarnými, prostředky a technikami je (mimo jiné) způsobem rozvoje emocionality a tvořivosti par excellence. Významným představitelem humanistického přístupu je Abraham Maslow, jenž právě přichází z konceptem zmíněných metapotřeb. Z Maslowova pohledu humanisticky zaměřené vzdělávání usnadňuje člověku poznání sebe samého ve vztahu k vesmíru pojímaného jako celku života. Člověk se má učit poznávat, kdo je, naslouchat svému vnitřnímu vedení, - 226 - objevovat jedinečný smysl svého života. Vzdělávání má v Maslowově pojetí pomoci člověku naplňovat právě tyto metapotřeby. „Ideál lidství viděl Maslow v otevřenosti k poznání (i sebepoznání), spontaneitě, tvořivosti, ve schopnosti odstupu a v nezávislosti na mínění okolí i na stereotypech dané kultury, ve schopnosti navazovat hluboké, oboustranně obohacující interpersonální vztahy, v empatické soucitnosti, ve filosofickém humoru, v jasné etické orientaci atd.“ (Říčan, 2007, s. 232) Dalším významným představitelem humanistického, nedirektivního, vzdělávání (i psychologie a psychoterapie) je Carl Rogers. Ten byl přesvědčen o pozitivním směřování všech lidských bytostí, o nutnosti být sám sebou, být autentický, empatický a kongruentní. Podobně jako Maslow, i Rogers tvrdí, že je třeba naslouchat sám sobě a vyjadřovat to, co skutečně člověk cítí. Jedinec se má učit brát se takový, jaký je a stejně přistupovat i k ostatním lidem – přijímat se (je) s „klady“ i „zápory“. Na tomto místě je důležité zmínit, že humanisticky zaměřené směry se na poli psychologie objevují jako první přístup, jenž je určen i pro „psychicky zdravé“ jedince, pro jedince, kteří nepociťují či neprožívají psychologické či psychiatrické patologie, ale psychoterapii vnímají právě jako možnost osobnostního růstu a seberozvoje, jako příležitost k sebeproměňujícímu učení. To můžeme charakterizovat následujícími rysy, jež korespondují s vymezením učení a vzdělávání na poli andragogiky: - osobní angažování se – zapojuje se celý člověk jako komplexní bytost - iniciativa a aktivita učícího se – určuje, co se chce učit, jak to bude dělat,… - učení má vliv na proměnu chování, postojů, osobnosti - učení se realizuje tam, kde učící se vnímá důležitost poznání, které může nabýt - odpovědnost za vlastní učení - sebehodnocení, sebekritika - studující se má především učit procesům učení se – podporuje to otevřenost vůči novým zkušenostem a jejich konstruktivní integraci do již získaného systému vědění (Bertrand, 1998, s. 48 – 49). Viděli jsme, že spiritualistické i personalistické teorie vzdělávání jsou úzce propojeny s psychologickými přístupy či dokonce s oblastí metafyziky. Pomohly nám pochopit rámec, v němž se můžeme zabývat procesem personalizace jedince. Oba přístupy jsou totiž zaměřeny na poznání a rozvoj niterných oblastí osobnosti člověka a jeho propojení s „univerzem“, světem, v němž tento žije a je ve vztahu. U obou jmenovaných teorií, ale i u Ericha Fromma, který nám byl také inspirací, je patrná tendence podporovat tvořivé vyjadřování sebe sama. Jak jsme již naznačili, nemusí to nutně znamenat umělecké vyjadřování člověka. Arteterapie, která právě umělecké vyjadřování využívá k léčbě i výchově či vzdělávání, se však na obecné rovině pokouší dosahovat téhož cíle: podpory tvořivého, ve smyslu originálního, vyjádření člověka. 3 ARTETERAPIE A PERSONALIZACE Arteterapie je postupem, při kterém lidé získávají jasnější pochopení a porozumění sobě sama za pomoci explorace svých myšlenek a pocitů prostřednictvím výtvarných prostředků. Ve vybraném pojetí se akcentuje neohrožující, neverbální, nedirektivní, neodsuzující způsob výtvarného vyjádření sebe sama. V tomto pojetí se také nevyžaduje zvláštní výtvarná dovednost, jedinec nemusí „umět kreslit“. Interpretace významu a porozumění spočívá jedině v rukou klienta, jemuž při tom pomáhá terapeut. Arteterapeutická aktivita napomáhá propojení vědomého a nevědomého v psychice jedince. Poskytuje mu taktéž vhled do jeho situace, což představuje potenciál pro změnu – při výtvarně terapeutickém procesu mnohdy - 227 - čelí různým emocionálním výzvám. Prožité lze za pomoci terapeuta integrovat do vlastního života a psychiky (Čučková, 2011a, s. 34 – 35). Podle Šickové-Fabrici je arteterapie „vrácení člověka do stavu harmonie se sebou samým, svým okolím pomocí umění“ a „představuje soubor uměleckých technik a postupů, které mají kromě jiného za cíl změnit sebehodnocení člověka, zvýšit jeho sebevědomí, integrovat jeho osobnost a přinést mu pocit smysluplného naplnění života.“ (Šicková-Fabrici, 2002, s. 32) Při arteterapeutickém působení se využívá rozličných funkcí umění při výchově, vzdělávání i terapii u dětí i dospělých (k funkcím umění např. Kulka, 2008; Spousta, 1995). Pojetí a zaměření arteterapie jsou ovlivněna různorodými psychologickými přístupy, nacházíme však společné cíle. Na individuální rovině jde zejména o relaxaci, sebeprožívání a sebe-vědomí, rozpoznání vlastního potenciálu (možností i limitů), podporu a růst osobní svobody i nadhledu, přiměřené sebekritiky a sebereflexe i celkový rozvoj osobnosti (ŠickováFabrici, 2002, s. 61). Z „příruček“ nabízejících arteterapeutické metody lze vyčíst, že množství technik je zaměřených například právě do oblasti sebepercepce, rozvoje vnímavosti a citlivosti, posílení a rozvoj sebeuvědomění, zkoumání pocitů a osobních prožitků a různorodých zkušeností i vlastní spirituality (např. Cambellová, 1998; Liebmann, 2010; Ženatá, 2005). Jak odborná literatura, tak i praxe dokládají, že aktivní účastenství v arteterapeutickém procesu úzce souvisí s procesem sebepoznání jedince i celé skupiny. Umělecké vyjadřování může znamenat pro každého jedince něco odlišného. Umění jako takové v průběhu dějin samozřejmě v různých epochách sehrávalo různou roli a i v rámci jedné doby může mít pro každého jiný význam. Pro někoho je formou zábavy a uvolnění, koníčkem, pro jiné dotekem transcendentna a prostorem pro osvěžení a povznesení. „Někdy se zaměňovalo za zručnost, jindy je lidé vnímali jako nápodobu přírody či reprodukci skutečnosti, svobodné tvoření nebo poznání absolutna, šlo o řeč smyslů, sebevyjádření umělce, formu hry i zvláštní druh modlitby.“ (Čučková, 2011b, s. 201) O možnosti arteterapie vést člověka k jeho personalizaci, hledání vnitřního pramene a sebe sama, jsme se pokusili stručně pojednat v tomto příspěvku. Naši cestu k personalizaci pomocí arteterapie nakonec můžeme uzavřít citátem, jenž, jak se zdá, tento proces vystihuje: „Umění je jako oáza, které jsme dosáhli na své mnohdy svízelné životní pouti. Smíme si na chvíli odpočinout, napít se z čirého pramene svého pravého já a zakusit dech transcendentna, abychom pak posilněni a osvěženi pokračovali ve své cestě dál.“ (Ziegler, 1999, s. 72 – 73) ZÁVĚR V tomto příspěvku jsme poukázali na to, že personalizace, jež je spolu se socializací a enkulturaci zařazována mezi důležité procesy učení se člověka bytí ve společnosti a kultuře, úzce souvisí také s jeho hledáním a objevováním cesty, osobního životního příběhu, prozkoumáváním jeho nitra. Toto hledání a nacházení následně vede k individualizaci prožívání života a všech jeho dimenzí. V tomto smyslu personalizace znamená nejen hledání jedince, jak být ve společnosti, ale zejména toho, jak být sám sebou a projevovat se. Vycházeli jsme při tom z pojetí bytí, jak jej nastiňuje Erich Fromm či spiritualistické a personalistické vzdělávací teorie. Jako jednu z možných cest, jak objevovat své možnosti i limity, sebe sama i duchovní aspekty našeho života, jsme vnímali arteterapii, uměleckou expresivní terapii, jež v užším slova smyslu využívá výtvarné prostředky a postupy v oblasti terapie, výchovy i vzdělávání. Arteterapie jako cesta k personalizaci tudíž představuje významné interdisciplinární pole praxe i možné vědecké reflexe jak pro andragogiku, tak pro psychologii. - 228 - Použitá literatura 1. BAUMA, P. Self Actualization through Art. In: SOCIAL ALTERNATIVES, 1981, Vol. 2, No. 1. S. 67 – 71. 2. BERTRAND, Y. Soudobé teorie vzdělávání. 1. vyd. Praha: Portál, 1998. 247 s. ISBN 80-7178-216-5. 3. CAMBELLOVÁ, J. Techniky arteterapie ve výchově, sociální práci a klinické praxi. 1. vyd. Praha: Portál, 1998. 200 s. ISBN 80-7178-204-1. 4. CSIKSZENTMIHALYI, M. O štěstí a smyslu života. 1. vyd. Praha: Lidové noviny, 1996. 400 s. ISBN 80-7106-139-5. 5. ČUČKOVÁ, M. Umění jako prostředek andragogické intervence. Magisterská diplomová práce. Olomouc: Filozofická fakulta, Univerzita Palackého v Olomouci, 2001a. 90 s. 6. ČUČKOVÁ, M. Animace uměním. In: Evropské pedagogické fórum 2011. vol. I, Současná společnost a profese učitele: sborník příspěvků z mezinárodní vědecké konference: 5. – 9. prosince 2011, Hradec Králové. [CD-ROM]. Hradec Králové: Magnanimitas, 2011b. S. 198 – 207. ISBN 978-80-904877-6-5. 7. Fromm, E. Mít nebo být? 1. vyd. Praha: Naše vojsko, 1992. 170 s. ISBN 80-2060181-3. 8. KRENSKY, Beth; STEFFEN, Seana Lowe. Engaging Classrooms and Communities through Art. A Guide to Designing and Implementing Communitybased art education. 1. vyd. Lanham: Altamira Press, 2009. 189 s. ISBN-13: 978-0-7591-1233-9. 9. KULKA, Jiří. Psychologie umění. 2. vyd. Praha: Grada, 2008. 440 s. ISBN 97880-247-2329-7. 10. LIEBMANN, Marion. Skupinová arteterapie. 2. vyd. Praha: Portál, 2010. 280 s. ISBN 80-7178-864-3. 11. PALÁN, Zdeněk. Lidské zdroje. Výkladový slovník. 1. vyd. Praha: Academia, 2002. 282 s. ISBN 80-200-0950-7. 12. READ, H. Výchova uměním. 1. vyd. Praha: Odeon, 1967. 424 s. ISBN 01-52167. 13. ŘÍČAN, P. Psychologie náboženství a spirituality. 1. vyd. Praha: Portál, 2007. 328 s. ISBN 978-80-7367-312-3. 14. SPOUSTA, Vladimír. Krása, umění a výchova. 1. vyd. Brno: MUNI, 1995. 130 s. ISBN 80-210-1196-3. 15. ŠICKOVÁ-FABRICI, Jaroslava. Základy arteterapie. 1. vyd. Praha: Portál, 2002. 176 s. ISBN 80-7178-616-0. 16. ZIEGLER, Gerd. Tarot. Zrcadlo našeho určení. 1. vyd. Praha: Synergie, 1999. 252 s. ISBN 80-86099-24-5. 17. ŽENATÁ, K. Obrazy z nevědomí. 1. vyd. Praha: Portál, 2005. 152 s. ISBN 807367-033-X. Kontaktní údaje Mgr. Markéta Vlčková Univerzita Palackého, Filozofická fakulta Katedra sociologie a andragogiky Třída Svobody 26, 77900 Tel: 585 633 660 email: marketa.vlcek@email.cz - 229 - EFEKTIVITA HIPOTERAPIE CEZ OPTIKU HIPPOTHERAPY BEHAVIORAL RATING LIST. PILOTNÁ ŠTÚDIA EFFECTIVITY OF HIPOTERAPHY THROUGH HIPPOTHERAPY BEHAVIORAL RATING LIST OPTICS. PILOT CELL Michal Čerešník, Michaela Hanusová Abstrakt V príspevku sa zameriavame na problematiku efektivity hipoterapie. Popisujeme špecifiká vzťahu človek – kôň, ktoré majú relevantný vplyv na psychické procesy človeka. Predstavujeme metódu, ktorej cieľom je uľahčenie posudzovania efektivity hipoterapeutickej práce – Hippotherapy Behavioral Rating List. Používame ju ako výskumnú metódu a predpokladáme pozitívny efekt hipoterapeutických intervencií realizovaných v hipoterapeutických centrách. Aj napriek malej výskumnej vzorke prezentujeme podnetné výskumné zistenia. Kľúčové slová: efektivita, hipoterapia, Hippotherapy Behavioral Rating List (HBRL) Abstract In our contribution, we focused on the problem of the hippotherapy effectiveness. We described the specifics of the man-horse relation which have the relevant influence on the psychic processes of the man / woman. We introduced the method – Hippotherapy Behavioral Rating List (HBRL). Its goal is the facilitation of the hippotherapy work assessment. We used HBRL as a research method. We hypothesized the positive effect of the hippotherapy interventions realized in the hippotherapy centers. Despite of the small research sample we present the inspirational research results. Key words: effectivity, hippotherapy, Hippotherapy Behaviral Rating List (HBRL) 1 ČLOVEK A KÔŇ „ Je niečo fyzické v koni, čo pôsobí dobre duchu človeka“. (Sir Winston Churchill) Keď chceme hovoriť o vzájomnom vzťahu medzi človekom a koňom, musíme sa pozrieť až na začiatok príbehu, ktorý sa vyvíjal s ľudským druhom a samozrejme s druhom koňa. Zdroj potravy, prostriedok prepravy, nástroj vojny a námahy, kôň urobil človeka mocnejším a zjednodušil jeho vývoj. Od industriálnej revolúcie až po dnes sa prejavil v mnohých kontextoch od športu až po voľný čas a zdravie. Dôležité je položiť si otázku, prečo nie pes alebo krava, prečo je práve kôň aj napriek jeho rozmanitosti považovaný za podobného človeku. Jeden je nesený, druhý vedený. Protiklady, ktoré sa priťahujú, aby sa doplnili a vytvorili súlad. Rozdielni, avšak nie neznámi, človek a kôň sú na dlhej a zložitej ceste. Cieľ je stále neznámy, ale je jasné, že v tomto prípade samotná cesta je viac než cieľ. Divoký kôň je od nepamäti symbolom slobody. Je silný a rýchly, hľadiac na jeho mohutnosť môže cválať kamkoľvek. Je slobodný od otroctva, od prinútenia, má slobodu voľby. Samozrejme, že tento obraz z minulosti sa nedá úplne aplikovať na prítomnosť, kedy je kôň limitovaný a zamestnávaný človekom. Sila tohto symbolu však ostáva. (Angelini, Marino, 2006) - 230 - Kôň sa stáva sa prostredníkom (mediátorom), ktorý spája dva rozličné svety. Pripomína človeku časy, keď bol ešte jazdcom, kedy cválali spolu odlišní, ale nie cudzí. Odlišní, ale zároveň rovnakí, akoby potvrdzuje jediný model a to slobodu byť odlišný, ale s rovnakou dôstojnosťou. Majestátnosť koňa vyvoláva v človeku silný dojem. Už od domestikácie koňa je dozaista silným symbolom pôsobiacim v hlbokých vrstvách osobnosti. (Hvízdalová, in Velemínsky, 2007) Vznešenosť a múdrosť koňa sa odráža aj v slovenských ľudových rozprávkach, v našich povestiach a tiež ľudových piesňach. Avšak ani z dejín novodobej psychológie kôň nezmizol. Hlbinné psychoanalytické smery pod vplyvom Freuda označujú masovú fascináciu koňmi u dievčat v puberte ako sublimáciu prebúdzajúcich sa erotických túžob (zástupný prvok mužstva). Aj u Junga je kôň súčasť archetypu Tieňa (temná stránka charakterizovaná zvieracími vlastnosťami). Podľa Junga, za predpokladu, že máme odvahu postaviť sa mu a vyrovnať sa s ním, dokáže obohatiť náš život. Naopak, keby sa vedomé Ja pokúšalo potlačiť túto stránku, môže sa stať nebezpečnou. Vyššie uvedený obraz dievčat by pravdepodobne vysvetlil ako snahu integrovať mužskú stránku osobnosti. Jung tvrdí, že každý človek má mužskú a ženskú stránku, ktoré ak nedokáže prijať nestane sa kompletnou ľudskou bytosťou (neschopnosť mužov prijať city nehy ako ženskej stránky osobnosti; problém žien akceptovať svoje zdroje, silu a odvahu ako mužské atribúty) (Jung, 1997). Jeho pozornosť na rozdiel od Freuda nie je primárne zameraná na sexuálnu stránku. Vynára sa otázka, čo znamená kôň pre človeka v nevedomej a symbolickej rovine. Všetko, čo nás obklopuje istým spôsobom ovplyvňuje našu psychiku, odkrýva našu vnútornú psychickú realitu. Je na nás, ako sme schopní vnímať význam týchto symbolov, ktoré povznášajú náš život nad rovinu každodennosti. Kôň prechádza dejinami na rozdiel od iných zvierat, ako nositeľ stabilného symbolu. 2 HIPOTERAPIA A JEJ PÔSOBENIE Hipoterapia môže zahŕňať prácu okolo koní, prácu s koňom zo zeme, vozenie sa na koni a jazdenie. Viacerí odborníci potvrdzujú, že hipoterapia pôsobí na človeka v troch rovinách: telesnej (hiporehabilitácia), duševnej (psychoterapeutické jazdenie a pedagogickopsychologické jazdenie) a spoločenskej (športové jazdenie postihnutých). Tieto vplyvy pôsobia komplexne, prelínajú sa, toto rozdelenie zvýrazňuje prevažujúcu zložku. (Palát, 2001) Napriek špecifickosti terapeutického vzťahu, psychickému významu symboliky koňa a zjavných psychických benefitov, ktoré hipoterapia prináša, sa často vymedzuje len ako komplexná rehabilitačná metóda neurofyziologických základov, ktorá k svojim liečebným účelom používa koňa (Jankovský, 2006). Telesné faktory, nesúce terapeutický účinok, sú v hiporehabilitácii veľmi výrazné. Na fyzickú stránku klienta pôsobí hlavne trojdimenzionálny pohyb chrbta koňa ako repezentant neuromotorického princípu a vzájomné hľadanie rovnováhy jazdca a koňa ako reprezentant senzomotorického princípu. (Hollý, Hornáček, 2005) Tieto tvrdenia podporujú mnohé výskumy ako napr. výskum Lubľanskej Univerzity z roku 2011, v ktorom zozbierali všetky dostupné výsledky štúdií z rokov 1988 – 2009, spolu 77 výskumov (Zadnikar ,Kastrin, 2011). Alebo taktiež výskum NHS Centre for Reviews and Dissemination, University of York, U.K., v ktorom autori potvrdili krátkodobý pozitivny účinok hipoterapie na svalovú symetriu, avšak nie s výraznejšími hodnotami ako u ostatných rehabilitačních terapií (Snider, 2007). - 231 - V posledných rokoch sa pohľad verejnosti a tiež niektorých odborníkov upiera na rehabilitačný aspekt hipoterapie, utláčajúc do úzadia jej ostatné sféry pôsobenia a fakt, že človek je bio-psycho-sociálna-duchovná bytosť. Edith Stein hovorí, že náš svet sa neskladá iba z fyzických tiel, ale z psycho-fyzických individualít. Táto individualita sa predstavuje ako žijúce citlivé telo, ktoré obsahuje „Ja“, ktoré vníma, cíti, chce a je vsadené do fyzickej schránky (Stein, 1985). Situácia sa dostáva do extrému vývojom hipoterapeutických simulátorov Karakuri a Hexapol. V tomto prípade je kôň nahradený technikou prostredníctvom hipoterapeutického simulátora a je zúžená výlučne na umelo vytvorené pohybovo rytmické podnety. Potvrdzuje to aj rozsiahly výskum terapeutických efektov najnovšieho hipoterapeutického simulátora u detí s mozgovou obrnou uskutočnený Paolom Herrerom v španielskom Aragone v roku 2007 (Herrero, 2010). Keď vstupujeme do vzťahu so svetom zvierat, spoločná reč nie je verbálna, ale emocionálne vzťahová. Základom „pet-terapie“ je, že zvieratá majú účinok antidepresív a prostredníctvom aktivácie emócii vo vzťahu spôsobujú, že sa človek cíti dobre. Hipoterapia ako emocionálna a formatívna skúsenosť napomáha naučiť sa plakať, smiať sa, sympatizovať, atď. (Tondi della Mura, Del Gottardo, 2010). Ak teda chceme analyzovať hipoterapiu a jej pôsobenie, musíme sa vrátiť k špecifickému vzťahu, na ktorom je založená. Je nevyhnutné zdôrazniť fakt, že dyadický psychoterapeutický vzťah sa mení na vzťah triadický. Kôň v úlohe štvornohého ko-terapeuta predstavuje komunikačného sprostredkovateľa medzi ľudským terapeutom a klientom. Prostredníctvom koňa má klient skúsenosť seba samého, svojej telesnosti, teda skúsenosť a možnosť cítiť vlastné telo ako niečo živé, existujúce a vitálne. Používame termín „telesnosť“, ktorý zahŕňa fyzický objekt tela v integrácii s vnemami, ktoré získavame cez zmyslové orgány, zachytávame ich a následne ich registrujeme a premietame do našich emocionálnych zážitkov (Ferrari in Gottardo,2004). Už Freud spomína dôležitosť týchto vnemov na lepšiu orientáciu v priestore, ale aj v našom vnútri. Pomocou koňa sa klientovi otvoria možnosti vzťahu s telom, pomáha mu prijať fakt, že toto telo existuje, pozoruje ho, stará sa oň a tak sa učí pozorovať a starať sa aj o svoje vlastné telo vo vzťahu k telu koňa. Klient, kôň a terapeut tak spolu objavujú vo vhodnom kontexte vlastný priestor, vlastný čas, ktorý umožňuje usporiadať klientovu emotívnosť, ktorá vychádza z tela, tú prvotnú, len ťažko kontrolovateľnú časť, z ktorej sú vystavaní všetci ľudia. Cez vzťah s koňom môže klient vniesť poriadok do svojej vlastnej emotívnosti, dajúc jej rytmus a smer. Cieľ terapeutickej práce je prostredníctvom koňa vyvolávať stále väčšiu skúsenosť vlastnej telesnostim, aby sa tak mohla stať živou, prítomnou v každodennom živote. Táto skúsenosť spôsobuje harmonickú a dynamickú integráciu impulzov, emócií, citov a kognitívnych schopností. Úlohou hipoterapeuta je stanoviť nové spôsoby komunikácie, vďaka ktorým bude môcť myseľ klienta tolerovať fakty, situácie a udalosti svojho života s menšou úzkosťou. Všetci autori zaoberajúci sa touto témou potvrdzujú, že telo sa vo vzťahu s koňom stáva možnosťou, ale zároveň aj bariérou. Uvedomovať si vlastnú telesnosť vo vzťahu ku koňovi znamená konfrontovať sa so skúsenosťou limitov vyplývajúcich z odlišností zvieraťa tak isto, ako sa to môže stať medzi ľuďmi, ale s tým rozdielom, že odlišnosť koňa, jeho kolos, veľkosť nenecháva možnosť neporozumeniu. Znamená to tiež konfrontovať sa s paradoxnými aspektmi nášho bytia, ktoré sú prostredníctvom nášho tela a koňa privádzané do extrému. Aby sme k sebe prilákali koňa, musíme ho najskôr odohnať, aby pochopil, že nie je pre nás korisť. Aby sme vysadli na koňa, treba najskôr zosadnúť z jeho chrbta, aby vedel, že nie sme tu preto, aby sme ho zjedli, akoby to urobil nejaký predátor, - 232 - napr. tiger. Aby nás nasledoval, treba sa vzdialiť, aby videl, že cesta, ktorú mu navrhujeme je bezpečná. (Tondi della Mura, Del Gottardo, 2010) Aj Canavero potvrdzuje, že element, ktorý sa podieľa na učení v hipoterapii je predovšetkým vzťah, distribuovaný medzi klienta, terapeuta a koňa. Vzťah rodiaci sa ako nevyhnutnosť charakterizovaná práve odlišnosťou od iných individualít. (Canavero in Pericca, 2002) Hipoterapia dáva možnosť klientovi vytvoriť si vzťah s hipoterapeutickým tímom, ktorý je tvorený viacerými profesionálmi a zažívať atypické situácie so zvieraťom, s koňom. Dáva taktiež možnosť vytvoriť si otvorený vzťah s rovesníkmi a v neposlednom rade s prostredím, v ktorom sa terapia odohráva, a ktoré nie je ohraničené múrmi. Hipoterapia zdôrazňuje špeciálne kompetencie v otvorených kontextoch nie z pohľadu jednotlivca, ale z pohľadu skupiny odborníkov, ktorí tieto kompetencie realizujú v hipoterapeutickom procese. Pri práci s klientmi trpiacimi hlbokými depresiami už samotný fakt, že ich prostredníctvom koňa motivujeme zdvihnúť zrak, predstavuje veľký úspech. Práca s koňom ponúka možnosť integrácie a rehabilitácie. Veľa výskumov ukázalo, že sa pomocou terapeutického jazdenia zlepšuje existenciálna orientácia, predovšetkým v intrapsychickej rovnováhe. Výskumy s autistickou klientelou dokazujú, že už niekoľko týždňov pravidelného pedagogicko-psychologického jazdenia vedie k merateľnému zlepšeniu v emocionálnosociálnej oblasti, v reči ako aj vo vnímaní a v motorike. Bola zistená napríklad zlepšená celková nálada, výraznejšia mimika, menej agresívne správanie, zlepšená schopnosť interakcie ako aj uprednostňovanie blízkych zmyslov ako sú hmat, čuch, chuť. (Schneider, Stegne, 2009) Emócie, ktoré prežívame, sa stávajú vstupným rámom, cez ktorý sa dívame na svet. Zohrávajú teda nevyhnutnú úlohu v skúsenostnom učení. Tento fakt sa využíva aj v hipoterapii, kde je emocionálna sféra považovaná za základný predpoklad na vytvorenie podmienok vývinu alebo zmeny. Keď postavíme oproti seba dva systémy: emocionálny a racionálny, vyhrá vždy ten emocionálny (napr. pri klaustrofóbii). V závislosti od emócii sa mení náš náhľad na svet. Enzio del Gottardo prirovnáva tieto dva systém k pedálom bicykla. Musia sa použiť oba. Ak redukujeme emocionálne vyjadrovanie v ľudských vzťahoch, vyzerá to, akoby sme sa bicyklovali iba s jedným pedálom. Je nevyhnutné, aby hipoterapia bola nielen emotívnou skúsenosťou, ale aj skúsenosťou empatie, teda reťaz každodenných skúseností, ktoré nám umožnia predvídať existenciu druhého spolu s pochopením jeho osobnosti, motivácii, ktoré ho poháňajú k činnosti a tým umožňujú vstúpiť do recipročného vzťahu. (Tondi della Mura, Del Gottardo, 2010) Emocionálny (vnútorný svet) sa vyjadruje cez telo a hlas, a opačne, telo a hlas (vonkajší svet) s presným telesným správaním a hlasovým vyjadrením evokujú a privádzajú k vyjadreniu vnútorného emocionálneho sveta, zodpovedajúcemu stimulu zvonka. Je to aktivita, ktorá nepotrebuje nevyhnutne racionálnu sféru alebo vedomie. Emócie sa vyjadrujú navonok a opačne, zvonku sú aj evokované. V hipoterapii sa v rámci emocionálnej formácie využíva vzťah myseľ - telo cez dvojitý komunikačný kanál z dôvodu vyjadrenia emócii, ktoré sú zablokované alebo emócii, ktoré neboli nikdy vyjadrené. Postupuje sa od vonkajšieho sveta k vnútornému svetu a jeho vyjadreniu. Pridŕžame sa princípu, že vedomie nasleduje emócie, nepredbieha ich. Pretože iba ak sa prejavia, dávajú nám možnosť uvedomiť si ich. V rámci terapeutického vzťahu nám ponúkajú možnosť koncipovať a uvažovať. (Corboni, 2006) Irwin potvrdzuje, že s koňmi komunikujeme prostredníctvom vlastného tela a teda, ak naše telo nebudeme poznať, ťažko sa s nimi dohovoríme. Vyzdvihuje dôležitú charakteristiku v tomto type komunikácie, ktorú nazýva polarita. Definuje ju ako dva vzájomné protiklady, ktoré sa ovplyvňujú. Podobne ako mužský a ženský princíp alebo záporný a kladný pól na - 233 - batérii. Kone myslia polaritne. Pre nich platí jedno alebo druhé, dnu alebo von. Koncepty ktoré používame my, napr. „medzi“ alebo „takmer“, sú pre kone zdrojom stresu. Tak isto v komunikácii človek - kôň sa prejavuje táto polarita, ktorá nás učí vnútornej rovnováhe (Irwin, 2004). Kôň koná tu a teraz, bez toho, aby zvažoval následky svojho konania v budúcnosti. Bezprostredné a priame spôsoby správania a reakcie koňa na ponuku vzťahu od človeka tak môžu byť považované za zrkadlo pre aktuálne emocionálne rozpoloženie príslušného klienta. Kone majú jemný cit pre nálady, ako napríklad strach, netrpezlivosť, nepokoj, ktoré reflektujú a tak slúžia ako zosilňovač pre klienta a jeho nálady. Vďaka tejto citlivosti koňa je pre nás možné človeka „čítať“, tzn. kôň reaguje na správanie, ktoré zostáva ľudskému náprotivku často skryté. Autorky poukazujú na to, že kone nereagujú len na nami vedome ponúknuté vzťahy, ale aj na podvedomé city a zámery, a toto rovnako platí aj pre stav terapeuta v procese terapie. Tak môžu byť reakcie koňa zažité a interpretované ako zrkadlo podvedomých duševných stavov a majú archetypický význam. Kôň pomocou svojich špecifických kvalít (ako psychická prítomnosť, symbol sily a nezraniteľnosti, prijatie ľudského náprotivku bez výhrad, vedomé poddanie sa) môže prispieť k stabilizácii v emocionálnych krízových situáciách. (Schneider, Stegner, 2009) Už Hipokrates (460 pred Kr.) hovoril o pozitívnom vplyve rytmu koňa. V roku 1600 bolo už dobre známe jeho využitie na zlepšenie psycho-fyzického stavu, ale až v modernej dobe, vďaka vedeckým výskumom sa dostáva do sféry aplikovaných terapií. Hipoterapia sa dotýka celej oblasti človeka s pozitívnym efektom. Postavenie koňa, jeho krok a následný multidimenzionálny rytmicky meniaci sa pohyb, zlepšujú muskulárny tonus celého tela, následne sa zlepšuje rovnováha, postúra trupu a motorika. Uplatňovanie motoriky a senzorickej integrácie je sprevádzané psycho-fyzickým organizovaním osobnosti. A to v jej fyziologickom, psychologickom a kognitívnom aspekte. Fyzický aspekt umožňuje zlepšenie motoriky, statickej a dynamickej rovnováhy, ale aj reorganizáciu senzorických senzitívnych a perceptívnych systémov. Afektívny aspekt sa týka systému hodnôt vo vzťahu k sebe a k iným. Obsahuje etickú dimenziu lásky v rešpektovaní a pochopení iného, ale aj rešpektovaní a pochopení noriem, zákonov, v dochvíľnosti a záväzku, preukázaných počas terapeutickej práce. Emotívny aspekt sa týka množstva emocionálno-inštinktívnych odpovedí determinovaných stretnutím so zvieraťom veľkých rozmerov, pozitívne predstavených v mytológii a fantázii ľudstva. Psychický aspekt je chápaný ako globálna odpoveď, ktorá sa prejavuje ako výnimočný a pozitívny mentálny stav (systém predstáv, mechanizmus myslenia, poznania a svedomia). Kognitívny aspekt zahŕňa organizáciu časovo priestorových vzťahov, myslenia, pochopenia, dedukcie, vizuálno-manuálnej koordinácie, riešenie problému, jazyka, vyjadrenia, pamäti a vôle. Dôležité je podotknúť, že už Piaget poukázal na dôležitosť správneho senzomotorického správania v štruktúrovaní základov integrovanej osobnosti Hipoterapia je určite oveľa viac ako len obyčajná rehabilitačná technika, v ktorej sa zameriavame výhradne na získanie chýbajúcich kompetencií. Na to, aby sme dali hipoterapii vedeckú hodnotu, musíme ju chápať ako časť globálnej multidisciplinárnej rehabilitačnej scény a v neposlednom rade štrukturalizovať hipoterapeutickú terapiu ako skutočný psychoterapeutický program. Je dôležité vnímať a pochopiť, že každý symptóm, ktorý sa prejaví v hipoterapii je tzv. „analytickou skúsenosťou“, ktorá nás špecifickým spôsobom usmerňuje v hipoterapeutickom procese. Podľa Lucioniho (2012) nás symptóm nemá priviesť - 234 - k chorobe, ale k procesu, ktorý nazýva psychoterapeutickou terminológiou „ nevedomie“ alebo „ prejavy nevedomia“. Hipoterapia sa stala základnou terapiou mnohých centier práve preto, že klientovi umožňuje zážitok seba samého v interpersonálnom vzťahu, interakciu so svojimi vnútornými konštruktmi a predovšetkým vyzdvihnúť jeho schopnosti a zručnosti prejavujúce sa vo vzťahu ku koňovi. Vďaka presnému vedeniu terapeutov sa hipoterapia stáva prostriedkom k aktivácii psychických a mentálnych procesov, ktoré determinujú vývin klienta. 3 METÓDA A ORGANIZÁCIA VÝSKUMU Cieľom výskumnej činnosti je kvantifikácia účinkov hipoterapie u klientov v ktoromkoľvek z jej troch okruhov (hiporehabilitácia, pedagogicko–psychologické jazdenie, športové jazdenie postihnutých) v nasledujúcich oblastiach: emocionálna a afektívna oblasť, oblasť aplikácie, kognitívna oblasť a oblasť správania sa klientov. Výskum bude uskutočnený v priebehu jedného kalendárneho roka v šiestich centrách prevádzajúcich hipoterapiu: Slovensko: (1) Hipony, Anna Majer Miloslavovo, (2) OZ Hipoškôlka, Pernek, (3) Jazdeckorehabilitačné centrum, (4) Lesan s.r.o, Opatovce; Taliansko: (1) Mannus Villardora, (2) Saggitario Rivalta. Zber dát bude realizovaný tri krát v priebehu roka. V súčasnej dobe máme dostupné dáta od 16 osôb, ktoré sa líšia tým, či majú alebo nemajú dlhodobú skúsenosť s hipoterapiou. U tých ľudí, ktorí už majú skúsenosť s hipoterapiou, možno predpokladať zlepšenia vo všetkých oblastiach, ktoré definujeme ďalej, v kapitole 3.1. Napriek malej početnosti overujeme tento predpoklad a stanovujeme nasledovnú hypotézu: Predpokladáme, že klienti hipoterapeutických centier, ktorí majú dlhodobú skúsenosť s hipoterapiou, budú dosahovať lepšie výsledky vo všetkých oblastiach psychického, resp. psychomotorického fungovania. 3.1 Hippotherapy Behavioral Rating List Hodnotenie jednotlivých hipoterapuetických jednotiek je značne náročné a komplexné hlavne vzhľadom k tomu, že musíme vziať do úvahy výkonnosť koňa a tiež výkonnosť klienta reagujúceho na nečakané situácie a zároveň sa adaptujúceho na požiadavky terapeuta. Na jeho zjednodušenie tejto úlohy nám slúži Hippotherapy Behavioral Rating List (HBRL), ktorý budeme vo svojej výskumnej práci využívať aj my. Použitím tejto metódy môžu byť akékoľvek zmeny presne zaznamenané a dobre viditeľné a napomáhajú nám k regulácii a optimalizácii stanovených cieľov a stratégií. Z tohto uhla pohľadu je kontrola a následná analýza dát nevyhnutná, najmä ak je naším cieľom posunúť klienta na cestu hľadania vlastných úspechov týkajúcich sa nielen motorického vývinu ale predovšetkým vôle, pozornosti, presnejšieho chápania časo-priestoru a nakoniec záväzku k osobnostnému rastu. Autor HBRL, Lucioni, ktorý o tejto téme diskutoval v posledných rokoch na viacerých kongresoch, uvádza hodnotenie výsledkov ako základný element hipoterapie. Najmä ak ju považujeme za časť komplexného „Rehabilitačného systému“, ktorý si vyžaduje okrem funkčnej nápravy predovšetkým bio- psycho-sociálno-duchovnú integráciu a znovuzačlenenie klienta „do vlny rastu a vývinu“. Hippotherapy Behavioral Rating List (HBRL) bol vypracovaný ako kontrolný zoznam, „checklist“, umožnujúci zhodnotiť pokroky klienta na základe potrieb vyplývajúcich z - 235 - jednotlivých funkčných oblastí a následne modulovať hipoteraputickú jednotku. (Lucioni, 2012) Nástroj HBRL bol už v prvotnej predstave vyvinutý tak, aby mohol byť v budúcnosti prevzatý akýmkoľvek iným hipoterapuetickým centrom a následne mohli centrá konfrontovať získané výsledky a zlepšovať progromovanie, ktoré musí byť v hipoterapii prispôsobené individuálne každému klientovi. HBRL sa skladá z úvodného záznamového hárku (meno, vek a diagnóza klienta) a z pozorovacích hárkov, ktoré sa dotýkajúcich štyroch oblastí: afektívna oblasť (A), oblasť aplikácie(AP), kognitívna oblasť(K) a behaviorálna oblasť(B). Obsahuje 107 položiek, z čoho afektívna oblasť obsahuje 32 položiek, oblasť aplikácie 30 položiek, kognitívna oblasť 24 položiek a oblasť správania 21 položiek. Výsledkom je tiež celkové skóre klienta. Pozorovací hárok je tvorený päť bodovou hodnotiacou škálou od 1 po 5, kde 1 znamená nikdy a 5 vždy. 4 VÝSLEDKY Pri testovaní hypotézy sme využili Kolmogorov-Smirnogovov test v štatistickom programe SPSS 16.0. Ako kritickú hodnotu signifikancie sme si zvolili štandardnú hodnotu α<0,05. Výsledky štatistickej analýzy sú uvedené v tabuľke 1. Tabuľka 1 Rozdiely v premenných HBRL s hipoterapiou HBRL skúsenosť N Me áno 9 111 A nie 7 96 áno 9 106 AP nie 7 72 áno 9 89 K nie 7 72 áno 9 88 B nie 7 68 áno 9 402 CS nie 7 309 vhľadom na skúsenosť participujúcich AM 107.44 98.14 101.33 76.43 84.56 73.00 82.33 71.29 375.67 318.86 SD 18.03 26.99 21.85 28.95 17.26 21.82 17.07 19.05 68.79 92.68 Z p 1.039 0.230 1.480 0.025 0.976 0.296 1.039 0.230 1.480 0.025 vysvetlivky: HBRL = Hippotherapy Behavioral Rating List; A = afektívna oblasť; AP = aplikačná oblasť; K = kognitívna oblasť; B = behaviorálna oblasť; N = početnosť; Me = medián; AM = priemer, SD = štandardná odchýlka; Z = hodnota Kolmogorov-Smirnogovho testu; p = signifikancia Zistili sme, že skupina so skúsenosťou s hipoterapiou sa líši od skupiny bez skúsenosti s hipoterapiou v dvoch premenných a tými sú oblasť aplikácií (Z = 1.480; p = 0.025) a celkové skóre HBRL (Z = 1.480; p = 0.025). Formulovanú hypotézu nemôžeme podporiť z dôvodu nezistených štatisticky významných rozdielov vo všetkých sledovaných premenných. 5 DISKUSIA Uvedomujeme si obmedzenia výsledkov, ktoré sme zistili. Výskumná vzorka je veľmi malá na to, aby sme mohli formulovať generalizované závery. Z výsledkov je však čitateľné, že ľudia, ktorí absolvujú hipoterapiu, dosahujú lepšie výsledky vo všetkých premenných HBRL, ktoré sa týkajú psychických, resp. psychomotorických procesov: emócií, kognícií, správania i manuálnej zručnosti pri práci koňom. V dvoch oblastiach, ako je spomenuté v kapitole - 236 - Výsledky, ide o štatisticky významné rozdiely, čo je pri takto malej vzorke výnimočný výsledok. Ten poukazuje na to, že možno predpokladať pozitívny efekt hipoterapie u handicapovaných ľudí bez ohľadu na stanovenú diagnózu alebo krajinu, v ktorej je hipoterapia realizovaná. Tieto predpoklady budeme overovať v ďalších štúdiách spojených s touto problematikou. Použitá literatúra 1. ANGELINI, N., MARINO, F. Ippoterapia Istruzioni per uso. Iesa: Equitare, 2006. 280 s. ISBN 88-88266-54-2 2. CANEVARO, A. La realzione, l´aprendimento, le situazioni di handicap. In Perucca, A. (ed.) Handicap, svataggio e reazione educativa. Per una pedagogia della differenza, Lecce: Pensa Multimedia, 2002. 358 s.. ISBN 978-88-8232-221-1. 3. CARBONI, P. La formazione emocionale. In Agelini, N., Marino, F. (eds.) Ippoterapia Istruzioni per uso. Iesa: Equitare, 2006. 280 p. ISBN 88-88266-54-2. 4. GOTTARDO, E. L´eclissi del corpo. Roma: Borla 2004. 224 s. ISBN 978-88-2630931-6. 5. HERRERO, P. et al. Study of the therapeutic effects of an advanced hippotherapy simulator in children with cerebral palsy: a randomised controlled trial. In BMC Musculoskeletal Disorders, 2010, Vol. 11, No. 71, s. 1-6. ISSN 1471-2474. 6. HOLLÝ, K., HORNÁČEK, K. Hipoterapie: léčba pomocí koně. Ostrava: Montanex, 2005. 293 s. ISBN 80- 7225-190-2. 7. HVÍZDALOVÁ, H. Hiporehabilitace. Historický vývoj. In Velemínsky, M. (ed.) Zooterapie ve světle objektivních poznatků. České Budějovice: Nakladatelství Dona, 2007. 334 s. ISBN 978-80-7322-109-6. 8. LUCIONI, R. Materialy z online casopisu. 2012.Dostupné na internete: (http://www.slowmind.net/timologinews/ippoterapia.html, stiahnuté 12.10.2012) 9. IRWIN, CH. Jízda na vlně aneb co mne naučili koně. Praha: Rybka Publisher, 2000. 165 s. ISBN 80-86182-82-7. 10. JANKOVSKÝ, J. Ucelená rehabilitace dětí s tělesným a kombinovaným postižením. Praha: Triton, 2006. 176 s. ISBN 80-7254-730-5. 11. JUNG, C.G., 1997. Archetypy a nevědomí. Brno: Nakladatelství Tomáša Janečku, 1997. 437 s. ISBN 8085880-16-4. 12. PALÁT, M. Hipoterapia v modernej rehabilitačnej starostlivosti. In: Slnečnica, 2001 roč. 5, s. 3-6. ISSN 1336-2194. 13. PAPINI, M., PASQUINELLI, A. Principi pratici di Riabilitazione Equestre. Milano: UTET, 1996. 141 s. ISBN 978-8879-331-03-6. 14. SCHNEIDER, E., STEGNER, M. Pferde als Medium-Pferde als Co- TherapeutenPferde als Begleiter. In Psychologie in Österreich, 2009, roč. 2, č. 3 s.144-149. ISSN 1025-1839. 15. SNIDER, L., KORNER-BITENSKY, N., KAMMANN, C., WARNER, S., SALEH, M. Horseback riding as therapy for children with cerebral palsy: is there evidence of its effectiveness?. In Physical and Occupational Therapy in Pediatrics, 2007, Vol. 27, No. 2, s. 5-23. ISSN 0194-2638. 16. STEIN, E. Il problema dell´empatia. Roma: Studium, 1985. 276 s. ISBN 88-3823796-4. 17. TONDI DELLA MURA V., DEL GOTTARDO, E. Ippoterapia e formazioneemozionale. Roma: Armando Editore, 2010. 240 s. ISBN 978-88-6081647-4 18. ZADNIKAR, M., KASTRIN, A. Effects of hippotherapy and therapeutic horseback riding on posturalcontrol or balance in children with cerebral palsy: a meta-analysis. - 237 - In Developmental Medicine & Child Neurology, 2011, Vol. 53, No. 8, s. 684-691. ISSN 0012-1622. Výskumný zámer, projekt Príspevok vznikol vrámci projektu KEGA 049UKF-4/2012: Zenit - vzdelávací program na podporu výchovy charakteru Kontaktné údaje PhDr. Michal Čerešník, PhD. Katedra pedagogickej a školskej psychológie, Pedagogická fakulta Univerzity Konštantína Filozofa v Nitre Dražovská 4, 94901 Nitra Tel: +421 37 6408 272 email: mceresnik@ukf.sk Bc. Michaela Hanusová Katedra pedagogickej a školskej psychológie, Pedagogická fakulta Univerzity Konštantína Filozofa v Nitre Dražovská 4, 94901 Nitra email: michaela.hanusova@student.ukf.sk - 238 - PROJEKTÍVNA PSYCHODIAGNOSTIKA DIEŤAŤA. NÁMET NEŠTANDARDNÉHO POZNÁVANIA CHILD AND ITS CREATIVE EXPRESSION AS A SUBJECT OF PSYCHOLOGICAL COGNITION Michal Čerešník, Adriana Varcholová Abstrakt V oblasti psychológie a predovšetkým pri práci s deťmi sa výtvarné umenie využíva pomerne často a spája sa najmä s procesom psychodiagnostiky a psychoterapie. Vnímanie reality očami dieťaťa má svoju jedinečnú podobu, ktorá sa dospelým môže javiť ako naivná alebo nepochopená. V skutočnosti je natoľko pravdivá, jednoduchá a prirodzená, že je potrebné ju prijímať, chápať a poznávať. Pre dieťa nie je jednoduché verbálne vyjadriť svoje vnútorné pocity. Preto je nevyhnutné vytvoriť pre neho bezpečné prostredie, v ktorom sa bude cítiť milované a bezpodmienečne akceptované a zvoliť taký spôsob poznávania, ktorý ho bude viesť k slobodnému vyjadreniu svojich pocitov a emócií. V našom príspevku popisujeme diagnostickú situáciu, v ktorej, v prostredí bezpečia, aplikujeme neštandardné diagnostické metódy. Kľúčové slová: Dieťa, Psychológ, Poznávanie, Spontánnosť, Imaginácia Abstract In the field of psychology, especially when we work with children, the fine art is used quite frequently and is associated mainly with the process of psychological cognition and psychotherapy. The perception of reality through the eyes of a child has a unique shape that adults may seem naive or misunderstood. Indeed, it is so true, simple and natural, that it is necessary to accept, understand and know it. For children is difficult to verbally express its inner feelings. That’s why it is necessary to create a safe environment for them in which they will feel loved and accepted unconditionally and choose as way of knowing as will lead them to free expression their of feelings and emotions. In our contribution, we describe the diagnostic situation in which we apply nonstandard diagnostic methods in a safe environment. Key words: A child, A psychologist, Cognition, The spontaneity, The imagination 1 VÝZNAM VÝTVARNÉHO UMENIA V ŽIVOTE DIEŤAŤA V minulosti bolo dieťa považované za nesvojprávne a nevedomé, pretože jeho spôsob utvárania si poznatkov nebol taký, akým si ich utvárali dospelí. Dieťa sa nemohlo pýtať, byť iniciatívne, rozvíjať fantáziu, či nápady. Masívny obrat nastal až na prelome 19. a 20. storočia, kedy sa zmenil prístup k dieťaťu a pozornosť sa upriamila na jeho rozvojový potenciál. Podľa Helusa (2004) sa dieťa od tohto obdobia začalo vnímať ako bytosť, ktorou je do tohto sveta, odohrávajúceho sa v zabehnutých zvyklostiach, nebezpečenstvách a krivdách vnášaná nová nádej a stalo sa predmetom záujmu psychologického bádania. Za jednu z hlavných ciest k poznaniu dieťaťa sa zvolilo výtvarné umenie. - 239 - 1.1 Prostriedok komunikácie a tvorby vzťahu Dieťa prostredníctvom svojho výtvoru komunikuje informácie o sebe samom. Pomocou farieb, línií, tvarov zachytáva subjektívnu realitu a vzťah k vonkajšiemu svetu (Kulka, 2008). Nakreslený obrázok predstavuje bezprostrednú výpoveď dieťaťa o jeho okolí, problémoch a starostiach. Dieťa častokrát nemá ešte dostatočne rozvinutú slovnú zásobu na to, aby dospelým povedalo všetko, čo by chcelo. Bráni mu v tom aj strach z nepochopenia alebo z prezradenia informácii, ktoré by mohli odkryť negatívne stránky jeho osobnosti alebo nežiaduce situácie v rodine (Malchiodi, 2001). Pri výtvarnej činnosti nejde len o komunikáciu s vonkajším prostredím, ale aj o vnútorný dialóg, ktorý prebieha počas tvorby v maľujúcom človeku. Ide teda o druhú podobu komunikácie, kedy dieťa komunikuje samé so sebou. Samé sa rozhoduje, čo a ako bude kresliť alebo ktorú farbu použije. Stáva sa akýmsi pánom a pozorovateľom, čím si buduje sebavedomie a sebaúctu (Ženatá, 2005). Podľa Svobodu, Krejčířovej, Vágnerovej (2009) slúži výtvarná činnosť aj ako pomôcka pre budovanie vzťahu na úvodných psychoterapeutických stretnutiach. Predstavuje komunikáciu bez slov ako prostriedok nachádzania si cesty k dieťaťu a tvorbe vzťahu medzi ním a psychoterapeutom. Každý vzťah sa buduje za prítomnosti vzájomnej dôvery. Dieťa vo svojom živote v prvom rade hľadá niekoho, komu by dôverovalo. Pogády (1993) považuje dôveru za základnú potrebu dieťaťa, pretože jej prítomnosť podnecuje okrem iného aj kreativitu, ktorá vedie k osobnej integrácii a integrite. Silný osobný vzťah je teda významným predpokladom osobnostného rastu dieťaťa. Dieťa prestáva cítiť strach, ostych a obavy a dovoľuje druhej osobe nahliadnuť do svojho sveta a lepšie mu porozumieť (Davido, 2001). 1.2 Prostriedok sebavyjadrenia a sebapoznávania Podľa Pogádyho (1993, s. 33) je „kresba jedným z prejavov hlbokej ľudskej potreby, ktorá podnecuje túžbu poznať sám seba, svoju podobu, svoje prostredie.“ Ide teda o proces sebauvedomovania, sebapopisovania, sebapochopenia a vyjavovania niekedy nepochopiteľných obsahov. Výtvarná činnosť sa považuje za nástroj, prostredníctvom ktorého dieťa vyjadruje svoj individuálny spôsob vnímania reality, nahliada do sveta vlastnej fantázie a prianí a hľadá spôsob ako vniesť tajomstvo nevedomia do vedomého procesu (Ženatá, 2005). Všetko to, čo dieťa nakreslí alebo namaľuje, ponúka prístup k jeho psychike, preto je nevyhnutné vnímať obrázok dieťaťa ako ucelený súhrn informácií, týkajúcich sa celej jeho osobnosti (Kulka, 2008). 1.3 Terapeutický a preventívny potenciál výtvarného umenia Šicková-Fabrici (2002) vo svojej monografii vyzdvihuje terapeutický a preventívny potenciál výtvarného umenia, poukazuje na významné liečebné účinky a už samotný tvorivý proces považuje za prostriedok očistenia a naplnenia. Potvrdili to aj výskumy s traumatizovanými a zneužívanými deťmi, ktorým výtvarná činnosť poskytovala upokojenie, znižovala pocit stresu a zmierňovala posttraumatické stresové emócie (Siegel in Malchiodi, 2001). Plocha papiera predstavuje pre dieťa celý svet, do ktorého zakresľuje obsahy svojho sveta tak, ako im rozumie. Podľa Davido (2001) dieťa do kresby premieta svoje vedomé a nevedomé konflikty. Tým, že svoje problémy prenesie na papier, môže sa na ne následne pozrieť inými očami. Konflikty vtedy dostávajú akoby novú realitu existujúcu mimo neho a tým sa oddramatizujú. - 240 - Terapia výtvarným umením následne vedie k integrácii dieťaťa. Ako uvádza Šicková-Fabrici (2002) pri výtvarnej činnosti je integrovaný fyzický, psychický, emocionálny, sociálny, percepčný a kreatívny potenciál dieťaťa, ale aj oblasť medziľudských vzťahov. Tvrdí, že umenie umožňuje transcendenciu tých pocitov a udalostí, ktoré sú slovami nevyjadriteľné a tým dieťa dosahuje integráciu. Ide o niečo nadzmyselné, čo presahuje rámec kognitívnej skúsenosti. Práve tento integrujúci aspekt, ktorý preniká celou osobnosťou vedie u dieťaťa k bio-psycho-sociálnej a spirituálnej jednote osobnosti (Šicková-Fabrici, 2002). 2 VYBRANÉ FAKTORY VPLÝVAJÚCE NA VÝTVARNÝ PREJAV DIEŤAŤA Pri umeleckej tvorbe zohrávajú v konečnom dôsledku určujúcu úlohu vedomé faktory, no pri akejkoľvek umeleckej činnosti nemožno vylúčiť existenciu takých procesov, ktoré prebiehajú mimo oblasti vedomia (Pogády, 1993). Práve prítomnosť spontaneity, imaginácie a symbolizácie aktivizuje nevedomie a dochádza k zvláštnym psychickým procesom. Podľa Ženatej (2005) sa počas sústredenej výtvarnej tvorby pomaly oddeľuje spontánne „Ja“ od vedome tvoriaceho „Ja“. 2.1 Spontánnosť Spontánnosť pri výtvarnej činnosti je vysoko dôležitým vnútorným faktorom. Podľa Ženatej (2005) musí mať dieťa pri výtvarnej činnosti predovšetkým dojem, že maľuje pre seba a nikoho iného. Dieťa je potrebné nechať samo voľne tvoriť, pričom možno pozorne sledovať jeho reakcie. Davido (2001) odporúča, aby dieťa nebolo počas činnosti neustále kontrolované, pretože by mohlo mať tendenciu kresliť to, čo chceme my. A tým by samotný obrázok následne stratil na svojej hodnote. Toto tvrdenie potvrdil aj výskum zameraný na zisťovanie tvorivých schopností detí predškolského veku až po ranú dospelosť. Zistilo sa, že deti mali tendenciu odpovedať na požiadavky spôsobom, ktorý považovali za správny z pohľadu dospelých, čo sa prejavilo častým využívaním gumy a porovnávaním svojich kresieb s kresbami ostatných spolužiakov (Čavojová, Danišková 2007). Davido (2001) vysvetľuje, že ak sa od detí vyžaduje kopírovanie reality, pri ktorom je bránená možnosť osobného sebavyjadrenia, môže to viesť k zlej adaptácii detí v určitom prostredí. 2.2 Imaginácia Imaginácia podľa Šickovej-Fabrici (2002) má v živote dieťa významné miesto, pretože má mnoho spoločné s vnútorným svetom a je akýmsi sprostredkovateľom medzi svetom hmotným a duchovným. Jej obsah je podľa Ženatej (2005) vždy jedinečný, pretože žiadna imaginácia nie je totožná, každá nesie výrazné prvky individuálneho spracovania. Podľa najnovších výskumov sa imaginácia objavuje už približne v 14. mesiaci a je „dôležitým predstupňom symbolickej funkcie“ (Uhrová, 2004, s. 82). Uhrová (2004) pri hľadaní vzniku imaginácie prišla na to, že imagináciu predchádzajú rôzne úrovne senzomotorického obdobia, pričom ich vyvrcholením je objavenie symbolickej funkcie 2.3 Symbolizácia Symbolizácia nasleduje po vytvorení obrazovej predstavy a je „vrcholom detskej tvorby“. Vyplýva to z jej hlavnej funkcie, ktorou je asimilácia sveta k vlastnému „Ja“ dieťaťa (Pogády a kol., 1993, s. 34). Podľa Piageta a Inhelderovej (2001, s. 54) sa dieťa počas života musí neustále prispôsobovať spoločenskému svetu dospelých, ktorých správanie, záujmy a pravidlá sú pre neho cudzie a nerozumie im. Symbolizácia mu pomáha vytvárať vlastnú citovú - 241 - a intelektuálnu rovnováhu. Pretože ide o činnosť, ktorá „nie je motivovaná adaptáciou na skutočnosť, ale naopak, asimiláciou skutočnosti na seba samého, bez nátlaku a sankcií“. Vo výtvarnom prejave ide zvyčajne o symbol. Dieťa nahrádza akýkoľvek hlbší psychologický proces alebo emóciu symbolom, pretože každá emócia a každá subjektívne prežívaná myšlienka nachádza svoju vizuálnu reprezentáciu v symbole, čo mu pomáha prijímať ju a chápať. Tento spôsob sa nazýva projekcia (Ženatá, 2005). Altman (2002) definuje projekciu ako psychický proces, pri ktorom sa prenášajú subjektívne obsahy na objekt a aktivizuje sa nevedomie. Práve úloha nakresliť obrázok, ktorá má neurčitý a mnohoznačný význam, otvára priestor prirodzenej tendencii nevedomia smerovať k aktuálnym vnútorným konfliktom a potlačeným psychickým obsahom. Tieto obsahy skrývajúce sa vo vedomí a nevedomí sa potom následne vo výtvarnom prejave objavia v symbolickej podobe. 3 VYUŽITIE VÝTVARNÉHO UMENIA V PROCESE DIAGNOSTIKY 3.1 Kresba ako základná diagnostická pomôcka V oblasti psychodiagnostiky sa najčastejšie pracuje s detskou kresbou. Kresba je považovaná za základ všetkých výtvarných techník. Baleka (1997) ju definuje ako výtvarný výrazový prostriedok, založený na lineárnej stope nástroja a materiálu, v ktorom sa presadzuje spontánna subjektivita fantázie či rukopisu. Prvým človekom, ktorý poukázal na dôležitosť skúmania detskej kresby bol francúzsky filozof, Luquet. Vo svojich štúdiách spomenul významnú skutočnosť, ktorá je dodnes najzákladnejšou filozofiou diagnostiky detskej kresby. Dokázal, že úmyslom dieťaťa od 3 do 8 – 9 rokov je predovšetkým snaha o zobrazenie realistickej kresby a dieťa najskôr kreslí to, čo o predmete alebo osobe vie a až potom vyjadruje graficky to, čo vidí (Piaget, Inhelder, 2001). V oblasti psychodiagnostiky slúži kresba k zisťovaniu aktuálneho emočného ladenia, k poznávaniu špecifických postojov a vzťahov dieťaťa k rodine a spoločnosti a získaniu obrazu o individuálnom prežívaní momentálnej rodinnej klímy (Michlerová, 2007). Vo všetkých kresbových prejavoch sa podľa Šturmu (1981) odrážajú tri aspekty osobnosti dieťaťa a to úroveň percepčne-motorických schopností, úroveň dosiahnutých intelektových schopností a všetky prejavy správania, ktoré vyjadrujú osobnosť. Kresba neslúži ako samostatný diagnostický nástroj, ale ako mimoriadna a významná diagnostická pomôcka, orientačný ukazovateľ, a len v súvislosti s inými diagnostickými metódami môžeme dôjsť k relevantným výsledkom (Onderčová, 2003). Prostredníctvom kresby je možné sa dopracovať k hodnotným informáciám, ktoré sú však len hypotézy a slúžia ako pomôcky k objasňovaniu správania dieťaťa. Je však nevyhnutné brať do úvahy skutočnosť, že dieťa sa ešte len vyvíja a preto hlavnou charakteristikou detskej osobnosti je jej premenlivosť a dynamika (Pogády a kol., 1993). 3.2 Osobnosť psychológa v procese diagnostiky Pri diagnostike je každý psychológ zároveň terapeutom, ktorý vystupuje ako sprievodca životom druhého človeka. Preto nemôže zotrvávať mimo osobnú angažovanosť, ale je prítomný v existenciálnych témach testovaných osôb, ktoré majú byť aj jeho vlastnými témami (Slavík, 2000 in Šicková-Fabrici, 2001). Nakoľko psychológ vystupuje v pozícii autority je potrebné, aby mal v sebe pokoru, bol autentický a schopný hlbokej reflexie (Štetovská, Straka, 2010). Práve prítomnosť pokory - 242 - a autenticity psychológa už od prvotných stretnutiach majú výrazný vplyv na úspešný priebeh procesu psychodiagnostiky a psychoterapie. Domnievame sa, že ak dieťa vie, že bude hodnotené autoritou, môže sa usilovať isté skutočnosti vedome popierať a zatajovať, čo oslabuje celý proces terapie a diagnostiky. To ako psychológ pri výskumnom procese vystupuje, ako sa správa a aký zaujíma postoj, ovplyvňuje samotný prejav dieťaťa a takisto aj správanie, ktoré si všíma v procese pozorovania. Psychológ by sa mal správať prirodzene, mal by byť pozorný a svoju komunikáciu prispôsobovať danej situácii (Miovský, 2006). Je to práve psychológ, ktorý vďaka svojmu pozornému vnímaniu a úprimnej túžbe porozumieť svetu dieťaťa, dáva zmysel detským kresbám, ktorý si dieťa pri ich realizácii nemusí uvedomovať. Pretože niečo iného je umelcov zámer, konkrétny proces a to, čo sa z nich nakoniec vyvinie (Kulka, 2008). 4 VÝSKUM A KAZUISTIKY Výskum bol zameraný na kvalitatívnu analýzu detského výtvarného prejavu prostredníctvom troch psychodiagnostických techník: Lüscherov test farieb, Test stromu a Viacdimenzionálny kresbový test. Predmetom výskumu boli dve deti v staršom školskom veku, ktorým bola diagnostikovaná psychická porucha. Pri výbere vhodných testovaných osôb bolo pre nás nevyhnutnou podmienkou dostatočný rozvoj kognitívnych funkcií, aby dieťa porozumelo danej požiadavke. Ku každému dieťaťu sme počas výskumu pristupovali individuálne, pričom sme zohľadňovali jedinečnosť a rozmanitosť vnímania a prežívania oboch detí. 4.1 Cieľ výskumu a výskumné otázky Cieľom výskumu bolo odpovedať na nasledovné otázky. Prvou otázkou (1) bolo, či frekvencia stretnutí a existencia blízkeho vzťahu s dieťaťom postavenom na dôvere významne ovplyvňujú aktuálny psychický stav dieťaťa a zároveň pravdivosť, úprimnosť a otvorenosť dieťaťa pri rozhovore a testovaní. Druhou otázkou (2) sme chceli zistiť, či súčasný psychický stav a prostredie, v ktorom dieťa žije sa zreteľne odzrkadlia vo výsledkoch vyplývajúcich z prevedených psychodiagnostických techník. A napokon (3), či výsledky vyplývajúce z jednotlivých psychodiagnostických techník budú poskytovať relatívne rovnaké informácie, ktoré sa svojím obsahom budú navzájom dopĺňať, obohacovať a prispievať tak k lepšiemu poznaniu osobnosti dieťaťa. 4.2 Metódy výskumu Anamnéza, ktorou sme začali výskum, spočívala v naštudovaní si potrebných anamnestických údajov o jednotlivých deťoch. Považovali sme za vhodnejšie dopredu si naštudovať minulosť a diagnózu dieťaťa a podľa nich voliť smer, ktorým sa budú ďalšie časti výskumu uberať. Druhou metódou bol psychologický rozhovor, ktorý patrí k najproblematickejším diagnostickým fázam. Zároveň je kľúčom k získaniu najdôležitejších dát kvalitatívneho charakteru (Miovský, 2006). V našom výskume sme uskutočnili pološtruktúrovaný psychologický rozhovor s každým dieťaťom individuálne. Otázky v rozhovore boli obsahovo zamerané na osobnosť dieťaťa, jeho vlastnosti, aktuálne záľuby a postoje, na oblasť vzťahov v rodine, v škole a medzi priateľmi. Pri kladení otázok sme sa usilovali byť opatrní a pozorní, aby nemali sugestívny charakter a nevyvolávali u dieťaťa strach či neochotu spolupracovať. Pozorovaniu, ako tretej metóde, sme venovali prvoradú dôležitosť. Ide o metódu, ktorá podľa Miovského (2006) spočíva v zámernom a plánovitom sledovaní zmyslovo vnímateľných psychických javov. Počas pozorovania sme sa zameriavali na prejavy správania dieťaťa pred, - 243 - počas a po psychologickom vyšetrení. Všímali sme si najmä mimiku, pantomimiku, gestiku, reč, prejavy emócií, sociálne správanie, vzťah k objektom, druhým osobám a k sebe samému (Svoboda, Krejčířová, Vágnerová, 2009). Ďalej sme sa zamerali na reakcie dieťaťa po zadaní úlohy, čo ovplyvňuje úspešnosť jej plnenia, prípadne aké ťažkosti v nich zadanie úlohy vyvoláva. Pri pozorovaní sme sa usilovali byť čo najobjektívnejší. Nakoľko je náš hlavný prístup v celom vedeckom procese kvalitatívny, nevyhli sme sa subjektívnemu pohľadu. Všetky nadobudnuté informácie sme si zapisovali do štruktúrovaného pozorovacieho hárku, ktorý sme zostavili na zásadách systematickosti a presnosti. 4.3 Vybrané psychodiagnostické techniky Pri výskume sme pracovali s tromi výtvarnými projektívnymi technikami. Techniky boli vyberané starostlivo na základe ich špecifického zamerania a tiež poznávania osobnosti prostredníctvom rôznych výtvarných prostriedkov. Lüscherov test farieb patrí medzi doplnkové metódy, ktoré slúžia k poznávaniu statickej a dynamickej štruktúry osobnosti. Ide o jednoduchú diagnostickú techniku, pomocou ktorej možno rýchlo a spoľahlivo zistiť informácie o aktuálnom prežívaní dieťaťa, jeho potrebách, skrytých konfliktoch, spôsoboch reagovania v určitých situáciách, ako aj o schopnosti komunikovať a nadväzovať interpersonálne vzťahy. Pre každé dieťa znamená farba niečo iné. Môže sa napríklad spájať s konkrétnou udalosťou z minulosti, predmetom alebo osobou, pričom ich vzájomnú symbiózu si dieťa nemusí uvedomovať (Lüscher, 1995). Pre túto techniku sme sa rozhodli z dôvodu zisťovania aktuálneho emocionálneho stavu dieťaťa. Farba podľa mnohých psychologických výskumov pôsobí najmä na oblasť cítenia a prežívania (Oravcová, 2009). Test stromu patrí medzi najčastejšie používané kresbové projektívne techniky, pomocou ktorých môžeme diagnostikovať niektoré osobnostné vlastnosti, spôsoby emočného prežívania a reagovania, postoj k svetu a k sebe samému (Altman, 2002). Test je určená najmä pre deti od 10 rokov, nakoľko práve v tomto období dochádza k zmene postoja a uvažovania. Kresba sa stáva realistickejšia a dieťa na nevedomej úrovni dokáže odhaľovať aj potlačené a neuvedomelé stránky osobnosti ako sú pocity menejcennosti, traumy, či kompenzácie (Altman, 1998 in Svoboda, Krejčířová, Vágnerová 2009). Podľa Svobodu, Krejčířovej , Vágnerovej (2009) spočíva základná hypotéza testu v predstave, že strom je symbolickým stvárnením seba samého a odzrkadľuje rôzne zložky osobnosti. Altman (2002) považuje za najvýstižnejšie symbolické poňatie stromu ako prostredníka, spájajúceho odlišné úrovne skutočnosti. Viacdimenzionálny kresbový test (MDZT) je diagnostický asociačný kresbový test, ktorý sa využíva hlavne v oblasti psychiatrie a psychoterapie. Jeho najvýznamnejšia schopnosť spočíva v tom, že odkrýva vzájomné súvislosti životnej histórie človeka (Gawlik, 1994). MDZT spočíva v kresbe obrázkov, ktoré dieťa kreslí za sebou na hárok papiera po dobu jednej minúty. Pri teste sa hodnotí najmä forma a obsah kresby, logika námetu a vzťahy medzi jednotlivými obrázkami. Autor vychádza z presvedčenia, že séria kresieb môže o osobnosti dieťaťa povedať oveľa viac ako kresba jedného obrázka. Podľa Blocha (1971, in Gawlik, 1994) postupnosť jednotlivých obrázkov je ovplyvnená ústupom informácii z povrchu vedomia do nevedomej úrovne, a tým má veľký diagnostický význam. Test je pôvodne určený dospelým osobám a testovaná osoba by mala spravidla kresliť 30 obrázkov. Práca s deťmi si vyžadovala pozmenenie stanovenej podmienky. Usúdili sme, že najvhodnejšie bude znížiť počet obrázkov na polovicu a v prípade vysokého nezáujmu, dovoliť dieťaťu skončiť v kreslení aj skôr. - 244 - 4.4 Kazuistika 1. dieťaťa Prvou testovanou osobou bol 12 ročný Martin s dysgrafiou a dysortografiou. Ide o špecifické poruchy učenia, pre ktoré je charakteristické oslabenie nervovej sústavy, prejavujúce sa nesústredenosťou, zvýšenou motorickou aktivitou, slabšou pamäťou, výbušnosťou až agresívnym, plačlivým správaním. Chlapec žije len s mamou a starším 18 ročným bratom. Keď mal 10 rokov opustil ich otec, ktorý bol hlavným iniciátorom napätia. Martin je introvert s malým okruhom priateľov. Aj výsledky špeciálno-pedagogického vyšetrenia ukázali, že nadväzuje interpersonálny kontakt veľmi opatrne. Rád sa venuje hrám rozvíjajúce kreativitu, logické myslenie a predstavivosť, pri ktorých sa môže realizovať a dosahovať úspech. Takéto aktivity mu súčasne pomáhajú kompenzovať pocit nízkeho sebavedomia. Martin je v škole integrovaný a jeho pracovný výkon je nevyrovnaný. Dokáže sa ľahko rozptýliť vonkajšími podnetmi a nesústredenosť narúša počúvanie a následné plnenie požiadaviek. Martin pôsobí pokojne. Agresívne správanie sa u neho prejavuje vtedy, ak cíti nepochopenie od druhých. Jeho intelektová schopnosť je radená do pásma strednej inteligencie, pričom dosahuje výrazný nadpriemer vo všeobecnej informovanosti a v oblasti histórie, o ktorú prejavuje špeciálny záujem. Výsledky výskumu: U Martina sa nám potvrdili výskumné otázky č. 2, 3. Konkrétne z Lüscherovho testu farieb sme zistili, že aktuálny emocionálny stav prezentovaný v Martinovom správaní sa výrazne potvrdil pri voľbe farieb. Zelená farba vyjadruje silu a energiu, ktoré sú však uzavreté vo vnútri a netúžia dostať sa von. Napriek tomu, že sa Martin navonok snažil prezentovať ako silná a vyrovnaná osobnosť, bolo jeho správanie povrchné a bez skutočného záujmu o človeka. Sociálny pedagóg nám potvrdil, že takéto správanie je pre Martina veľmi charakteristické. Z toho usudzujeme, že odpoveď na výskumnú otázku č. 1 v jeho prípade znie, že frekvencia stretnutí a optimálny vzťah nijako neovplyvňuje jeho aktuálne psychické prežívanie a výkon. Výsledky ďalej ukázali, že Martin je introvert s bohatou predstavivosťou, ktorý často nerešpektuje realitu. Nesnaží sa získať si sympatie druhých. Vzťahy pre neho nie sú dôležité a svoj svet starostlivo ukrýva pred druhými. Obrázky kreslené v jednej obsahovej línii nakreslené pri teste MDZT jasne naznačujú, že chlapec nejaví záujem o sociálnu interakciu. Jediné o čo sa zaujíma a v čom sa mimoriadne vyzná sú historické fakty, o ktorých dokáže dlho a častokrát nevhodne rozprávať. Z testu stromu sme zistili, že chlapec veľmi túži po uznaní a rešpekte okolia. Zaujímavý a prekvapivý prístup zvolil pri riešení najzložitejšej časti stromu, srdca, ktorú začal kresliť ako prvú. Ťahy boli prevedené veľmi jemne a citlivo, čo opäť dosvedčuje vysokú citlivosť a vnímavosť. Pri testovaní sa poruchy pozornosti prejavovali len veľmi zriedka. Na základe pozorovania, rozhovoru a získaných výsledkov uvažujeme o určitých autistických rysoch charakteristických pre deti s Aspergerovým syndrómom. Tento syndróm však chlapcovi nebol diagnostikovaný a naše výsledky sú len úvahou. 4.5 Kazuistika 2. dieťaťa Druhou testovanou osobou bol 12 ročný Andrej s poruchami správania, ktoré sa prejavujú v ťažko zvládnuteľnom agresívnom správaní v škole a doma, vyhrážkami, krádežami, klamstvami a fajčením. Jeho matka o neho nejaví záujem a po smrti otca bol ako 9 ročný umiestnený do detského domova. V súčasnosti žije v náhradnej osobnej starostlivosti u svojho dospelého brata a jeho rodiny. Ich vzťahy sú napäté pre Andrejove problémové správanie a rodina uvažuje o návrate Andreja do detského domova. Chlapec je samostatný a aj jeho prístup k plneniu úloh bol priamy, jasný a systematický. Počas sedenia sa snažil byť pokojný a vyrovnaný, pričom pôsobil roztržito a neisto. Jeho reč bola rýchla a často nezrozumiteľná. - 245 - Keď s nami komunikoval využíval neustále nekoordinované pohyby rúk, škrabal sa alebo sa s niečím hral a na tvári mu pohrával úsmev, za ktorým sa akoby skrývala provokácia a snaha zakryť svoju slabosť. Výsledky výskumu: U Andreja sme na základe výsledkov z Lüscherovho testu farieb zistili aktuálny vnútorný konflikt medzi túžbou byť iniciatívnym, otvoreným pre nové možnosti, aktívnym a tendenciou ustupovať do úzadia, byť nezainteresovaným a pasívnym. Tento konflikt potvrdil výber sivej a žltej farby, ktoré sú chlapcovi najsympatickejšie. Sivá farba predstavuje neutralitu, bezdejovosť a fádnosť, zatiaľ čo žltá farba živosť, radosť, slobodu, zvedavosť či otvorenosť. Nakoľko nebolo možné počas troch stretnutí s deťmi nadviazať blízky vzťah a dôveru, v prípade Andreja sa to prejavilo v jeho napätom a neistom správaní. Strnulosť, striedanie vážnej a úsmevnej tváre a časté trasenie rúk len potvrdzovali aktuálny psychický konflikt a nevyrovnanosť. Domnievame sa, že dôvodom sú súčasné negatívne skúsenosti v rodine. V jeho veku je nevyhnutné, aby dieťa cítilo, že niekam patrí a má v niekom oporu. Andrej sa v súčasnosti nachádza v prostredí, kde nie je celkom rozhodnuté, či v ňom zostane alebo ho opustí a vráti sa do detského domova. Strata otca, ľahostajnosť matky a aktuálna situácia v ňom môže vyvolávať pocit vlastného zlyhania, viny a stratu identity či dôvery. Výsledky z kresby stromu len dopĺňajú existenciu vnútorného konfliktu. V súčasnosti Andrej možno len potrebuje, aby mu niekto dal pocit istoty, bezpečia, ochrany, pochopenia, empatie a ocenenia. Otázka, kam patrí, mu stále nie je zodpovedaná. Akoby doterajšie negatívne skúsenosti na ňom vytvorili bariéru a zakryli to, čo ho robí byť prirodzeným dieťaťom. 5 DISKUSIA Každá psychická porucha, či už geneticky podmienená alebo získaná vplyvom spoločnosti ovplyvňuje dieťa vo všetkých oblastiach života. Skúmať jej rozsah a prejav možno aj prostredníctvom výtvarných projektívnych techník. Výsledky z Lüscherovho testu farieb a Testu stromu sa vzájomne doplnili a svojím obsahom potvrdili väčšinu testových otázok. MDZT však neprinieslo očakávané výsledky. Predpokladali sme, že asociácie a obsah jednotlivých obrázkov prispejú k intenzívnejšiemu pozorovaniu dynamiky psychických procesov, no pravdepodobne zníženie počtu kreslených obrázkov a nechuť zo strany detí spôsobilo nízku reliabilitu výsledkov. Samostatné výsledky tak nemali vysokú hodnotu, no v kombinácii s informáciami z ostatných projektívnych techník, doplnili a objasnili testové otázky. Ak sa dieťa cíti nepochopené zo strany dospelých, uzatvára sa viac do vlastného sveta, čím si dobrovoľne znemožňuje kontakt s ľuďmi. V extrémnom prípade sa to môže prejaviť až úplným odmietnutím socializácie. Kazuistika 1. dieťaťa ukázala, že zvýšenie frekvencie stretnutí a existencia blízkeho vzťahu nie vždy pozitívne vplýva na aktuálny psychický stav dieťaťa a jeho správanie. Existujú deti, ktoré zostávajú stále uzavreté do svojho sveta a tak sa cítia spokojne a bezpečne. Nepotrebujú budovať sociálne vzťahy, meniť svoje správanie a vnímanie okolitého sveta. Naopak v kazuistike 2. dieťaťa je možné vidieť, že chlapec s poruchou osobnosti, ktorú spôsobilo odmietnutie zo strany rodičov, túži budovať vzťahy a dôverovať, ale ešte to nedokáže. Pre takéto detí je prejav lásky, dôvery a prijatia nevyhnutný a životne dôležitý. Použitá literatúra 1. ALTMAN, Z. Test stromu : príručka. Praha : Pražská pedagogicko-psychologická poradna, s.r.o., 2002. 176 s. 2. BALEKA, J. Výtvarné umění. Výkladový slovník malířství, sochařství, grafiky. Praha: Academia, 1997. 429 s. ISBN 80-200-0609-5. - 246 - 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. 21. ČAVOJOVÁ, V., DANIŠKOVÁ, K. Prierezový výskum tvorivých schopností od predškolského veku po ranú dospelosť. In Sociální procesy a osobnost 2007. Brno: MSD, 2007. s. 75-80. ISBN 978-80-7392-016-6. DAVIDO, R. Kresba jako nástroj poznání dítěte. Praha: Portál, 2001. 208 s. ISBN 80-7178-449-4. GAWLIK, K. Blochův vícedimenzionální kresební test MDZT. 1. vyd. Nové Zámky : Psychoprof, 1994, 96 s. HELUS, Z. Dítě v osobnostním pojetí. Obrat k dítěti jako výzva a úkol pro učitele i rodiče. 1. vyd. Praha: Portál, 2004. 228 s. ISBN 80-7178-888-0. LÜSCHER, M. Lüscherova klinická diagnostika: príručka. Bratislava: Psychodiagnostika, 1995. 111 s. KULKA, J. Psychologie umění. 2. přepr. a dopl. Praha: Grada, 2008. 435 s. ISBN 978-80-247-2329-7. MALCHIODI, C.A. Breaking the silence: Art therapy with children from violent homes. 2nd ed. Florence: Brunner/Mazel, 1997. 208 p. ISBN 0-87630-824-8. MICHLEROVÁ, Z. Detská kresba ako diagnostický nástroj. In Grafológia [online]. 2007. roč. , č. 31 [cit. 2012-08-03]. Dostupné na internete: <http://www.psychologia.sk/empatia/em11-1/emp1.pdf>. ISSN 1335-8790. MIOVSKÝ, M. Kvalitativní přístup a metody v psychologickém výzkumu. 1. vyd. Praha: Grada. 2006. 332 s. ISBN 80-247-1362-4. ONDERČOVÁ, V. Diagnostikovanie kresby, grafomotoriky a čítania. Prešov: Metodicko-pedagogické centrum, 2003. 11 s. ORAVCOVÁ, J. Colour importance in visualization of information. In Journal of Technology and Information Education [online]. 2009, vol. 1, no. 2 [cit. 2012-13-03] Dostupné na internete: <http://www.jtie.upol.cz/clanky_2_2009/oravcova.pdf>. ISSN 1803-537X. PIAGET, J., INHELDEROVÁ, B. Psychologie dítěte. 3. vyd. Praha: Portál, 2001. 143 s. ISBN 80-7178-608-X. POGÁDY, J., NOCIAR, A., MEČÍŘ, J., JANOTOVÁ, D. Detská kresba v diagnostike a v liečbe. Bratislava: SAP, 1993. 157 s. ISBN 80-85665-07-7. SVOBODA, M., KREJČÍŘOVÁ, D., VÁGNEROVÁ M. 2009. Psychodiagnostika dětí a dospívajícich. 2. vyd. Praha: Portál, 2009. 791 s. ISBN 978-80-7367-566-0. ŠICKOVÁ-FABRICI, J. Základy arteterapie. Praha: Portál, 2002. 176 s. ISBN 807178-616-0. ŠTEVOVSKÁ, I., STRAKA, J. Umění ve věde. In: Miovský, M., Čermák, I., Chrz, V. (Eds.). Umění ve věde a věda v umění. Metodologické imaginace. Praha: Grada, 2010. s. 29–38. ISBN 978-80-247-1707-4. ŠTURMA, J., VÁGNEROVÁ, M. Kresba lidské postavy : príručka. Bratislava: Psychodiagnostické a didaktické testy, 1982. UHROVÁ, E.D. Odkiaľ sa berie imaginácia? K vývinovým aspektom imaginácie vo vzťahu ku katatýmne imaginatívnej psychoterapii. In Psychiatria [online]. 2004, roč. 11, č. 2 [citované 2012-10-02]. Dostupné na internete: <http://www.sappress.sk/psychiatria/11-02-07.pdf>. ISSN 1335-423X. ŽENATÁ, K. Obrazy z nevědomí: práce v arteterapeutickém ateliéru. Vyd. 1. Praha: Portál, 2005. 125 s. ISBN 80-7367-033-X. Výskumný zámer, projekt Príspevok vznikol vrámci projektu KEGA 049UKF-4/2012: Zenit - vzdelávací program na podporu výchovy charakteru - 247 - Kontaktné údaje PhDr. Michal Čerešník, PhD. Katedra pedagogickej a školskej psychológie, Pedagogická fakulta Univerzity Konštantína Filozofa v Nitre Dražovská 4, 94901 Nitra Tel: +421 37 6408 272 email: mceresnik@ukf.sk Bc. Adriana Varcholová Katedra pedagogickej a školskej psychológie, Pedagogická fakulta Univerzity Konštantína Filozofa v Nitre Dražovská 4, 94901 Nitra email: adriana.varcholova@student.ukf.sk - 248 - PSYCHO-PEDAGOGICAL DIMENSIONS OF SEPIZATION Mateusz Warchał Abstract The presented paper touches upon the problem of sepization typical especially of modern educational discourse, in the aspect of axiological threats expressed in various concomitant messages. Investigating this issue is methodologically difficult, hence the following dissertation is of demonstrative character and the presented messages are exemplificative. The main aim of the paper is to point out the features of SEP units which allow considering them as carriers of information about the interpersonal boundaries in everyday communication set by the senders and receivers of certain messages. Keywords: sepization, educational discourse, axiolinguistics, valuation, stereotypes 1 THE TERM SEPIZATION Establishing lines between significance and insignificance is an inherent element of everyday communication and a natural consequence of discourses carried on in various contexts, mainly of axiological character. The term sepization (i.e. the process of invalidation through applying SEP in the utterance), though controversial in its scientific layer, depicts, often quite radically, the relationship between the sender and the receiver, prominent of, among others, educational discourse. Although the process itself concerns mainly social communication (the analysis of public discourse being the main source for research on sepization), certain dimensions of sepization occur on the level of communication acts in family and school environment, even if they are deliberately or unconsciously anti-pedagogical. As sepization is connected with valuation and is being evaluated itself, examining its ontology is difficult. Therefore, the aim of this paper is to introduce these dimensions of sepization which may set boundaries, i.e. the ones which are axiolinguisticly marked when expressed in language and thus affect the receiver of the message. In order to remain cautious in simplification of the structure of certain notions one cannot forget that frequent omission of the discursive layer is an important element of sepization. However, for the purpose of this disssertation it should be assumed that the lack of certain content is also a form of communication, providing that the lack of message is also a message, at least in pragmatics. This assumption will determine the character of the research. Exemplification and interpretation of the messages, being an integral part of the sepization process, will not be described from the point of view of formal logic. It is due to the fact that it is assumed that in discursive forms (or already at the stage of the rejection of discourse) the condition of conscious choice and consideration of the subject taking certain actions (e.g. a child) is limited. One should specify sepization as a process by means of its structure which, revealed in the educational discourse, consists of the following elements: the presence of category, hierarchy and representation of values and the structure of discourse (Gerbner, 1985). Another important feature of this process is psychological representation. SEP unit (Somebody Else’s Problem) is an issue which we consider far from our personal interest. It may be passed in silence or impossible to address due to the lack of linguistic categories. It may also be discussed, though in such way which implies insignificance to the language user addressing it (Czyżewski et al., 1991: 7). Therefore, the procedures of sepization involve diminishing importance of certain topics in the discourse, while counter-sepization justifies, hypes and pays attention to what others consider irrelevant (Sztop-Rutkowska, 2007: 80). - 249 - 2 SEPIZATION IN EDUCATIONAL DISCOURSE The concept of sepization should not be implemented in educational discourse, at least according to social principles. It is, however, widely known that it is in the nature of the language to group certain terms in binary oppositions, the elements of which contain opposite signs, e.g. truth – false, good – evil, etc. These are described by binary logic. The pattern of binarity is revealed in the binary structuralization of the reality. The occurrence of one element of binary relation assumes the existence (not only on the linguistic level) of the other. Binary space triggers the process of sepization as it starts the process of valuation and denomination, applies connotations and associations and, most likely on the level of public discourse – stereotypes. Stereotypes reveal formal and content references to the category of the linguistic picture of the world understood as an interpretation of the reality comprised in the grammar and the lexis of the speakers (Bartmiński, 1999: 104). As the linguistic picture of the world is different for each user of a natural language, processes of valuation and interpretation of certain phenomena and situations divide the participants of discourses by an infinite number of judgements, often very different. Therefore, sepization is not a mental speculation but rather an attitude towards the partner in the discourse arising due to interpenetration of mental, cultural and linguistic processes. Such attitude demands, most of all, establishing the significance of topics and judgements by the approval or disapproval of the otherness of the partner. The acceptation of the otherness stems from the philosophy of care close to pedagogic thought. Its superior value is responsibility which emerges in the meeting of the dialogue with the other (Levinas, 2002; Waldenfels, 2002). Such meeting brings its participants closer to the axiological education and upbringing. However, the moment the discourse becomes a speech on significance and insignificance it delimits the boundaries of acceptation. In the process of sepization it is manifested by means of the following dimensions: 1. me - the world The problem involves issues which are not considered by the individual as having influence on his/her situation, though in fact such influence is present. Most frequently the source of the problem is beyond the individual. This way the behaviour of the participant of discourse is dictated by the so called laws of attribution. 2. us – them The issue of the group which the individual does not identify him- or herself with constitutes the foreign problem. The tool of sepization in such situation is the division into us and the foreign. Though this dimension of sepization is an inevitable element of orientation in the society, creating the sense of belonging, identification and cultural identity, it may be dangerous once ‘equipped’ with certain ideological tools. 3. a text – not a text The foreign problem in this case is an issue which is senseless, especially on the level of culture. Sepization is an effect of disruption of the symbolic communication. The tool of sepization is separation of values and division regarding the beforementioned binary categories. In everyday conversations we may most frequently encounter axiologization of important categories in the oppositions such as sense – no sense, truth – false, etc. Each of these dimensions delimits the boundaries of importance of the other issue, usually less important than ours or more important than ours, however the logic would imply that the valuation is reverse. In the psychological explicit linguistic dimension we may observe publicizing the problems of the others without their consent or declaration to make the problems public. What is more, the lack of dialogue about the real existing problem and the ways of solving it can be noticed. - 250 - The practice of sepization in educational environment may proceed both in a silent and an articulated manner, similarly to other communicative contexts. The silent SEP (the basic unit of sepization) has no verbal and nonverbal expression in the public and the educational discourse and everyday communication. It is a manifestation of absence and may be a result of the lack of descriptive categories or fading away of the memory traces, defence mechanisms and the rule of common obviousness. Therefore, it refers to manifesting indifference, very rarely objective, to the significance of the problem and the topic proposed by the other party. Silent SEP by no means should be considered equivalent with an axiom, as the latter one is rarely of discursive character and does not trigger binarity. Silent SEP sets boundaries at an ever earlier stage: before they become delimited as a result of the meeting with the other. Such situation is alarming especially in the relation parent – child. On the other hand, articulated SEP, i.e. present in the communication acts, is expressed by means of euphemization, marginalization, stigmatization, degradation or even anathematization which have nothing in common with the discursive dialogue present in the meetings with the other. In the established educational discourse articulated sepization may have persuasive function through similar elements as: the conative function, the directive function, the imperative function or even the impressive function. They are, however, often connected with realization of the educational practise, especially when the elements of directive should occur in the relation. In such situation the borders are fuzzy as the persuasive behaviour occurs in the context of perlocutionary responsibility in the education and upbringing (Niećko-Bukowska, 2007). Thus, articulated sepization often acts in favour of crossing the lines in the process of education or sets the boundaries considering the education-providers in such way that there is no use of speaking of any influences. The most radical form of sepization appears in publicizing the problems of the others without their will to do so. Counter-sepization is initiated then. In the surface structure of the messages the process does not need to involve persuasive elements, the deep structure, however, introduces hidden interpretation of the attitudes and behaviours of the other party. Therefore, taking the aspect of the speech acts theory into consideration, the problem of responsibility resulting from illocution and perlocution emerges, especially when illocution and perlocution occur in the process of conscious and deliberate educational strategies (Habermas, 1999). In the context of establishing boundaries between significance and insignificance the beforementioned category of publicizing problems of the other party by the party who considers these problems irrelevant seems to be crucial. It can be argued that in the developmental period connected strictly with education the dichotomous valuation of one party is well-grounded and should be validated. Perhaps the answer should be sought in the determinants of the discourses carried out in educational conditions. In cooperative discourse which provides that many categories should be expressed in accordance with the rules of social hierarchy sepization will be a peripheral phenomenon. However, the differences in the values of the world of children and the world of adults may lead to competing discourses if one will not act with due axiological caution. As a consequence, sepization may be easily triggered. Nevertheless, the most radical form is the secluding discourse supported by the confrontational rhetoric. Though it is hard to imagine its existence in the educational environment, it may be observed. In schools teachers sometimes tend to pretend to carry a dialogue in order to manipulate and achieve their short-term educational goals more effectively (Putkiewicz, 1990; Wawrzyniak-Beszterda, 2002). 3 EXEMPLIFICATION In the course of the analysis of correlation between the forms of discourse mentioned above and the basic elements establishing the process of sepization many conclusions can be drawn, - 251 - also of preventive character. Introducing dialogue as a method of conveying the knowledge about the world may be very useful in the education. Such dialogue requires mutual openness, honesty and patience due to the fact that entering the other person’s world of meaning and significance is a long-term process (Śnieżyński, 2005). What is more, it is useful and wellgrounded to treat a child as the other while not connecting this otherness with other periods of his/her development as at the subsequent stages of development elements integrating the identity, i.e. I and ego, may be acquired. In its correct form participation in the discourse oscillates between the necessity and the desire to acknowledge the other’s opinions, thoughts and projections of the world as one’s own, and the need for fighting the otherness and foreignness which is greater the greater the temporal and spatial distance between the sender (speaker/writer) and the receiver (listener/reader) is (Ricoeur, 1989). Such rule, deeply rooted in the analysis of the written discourses (secondarily: spoken discourses), corresponds with the pedagogical rule of responsibility (Jonas, 1996) including natural, contact and supererogatory responsibility. In the proposed conception the most noticeable are the references to the archetypical model of natural responsibility, i.e. the responsibility characterised by the irrevocability and independence of the previous acknowledgements and choices and established by the nature (e.g. parental responsibility) (Jonas, 1996). Articulated sepization may be exemplified by means of messages occurring in the educational environment. Implicators of truthfulness referring to the claims to significance should be perceived as a specific class of speech acts present in the educational discourse (Habermas, 2002). The categories of sepization expressed non-contextually by means of short messages may refer to forms of significance and insignificance producing justifications and cause-andeffect implications in the linguistic layer. Such forms are usually of explicit character and involve elements of persuasion, e.g. Do it because it is important... You should pay attention to it because it is important... What is more, the category of significance/insignificance (also synonymous) expressed explicitly highlights counter-sepization (the non-verbal character of it, i.e. the presence of the silent SEP should be underlined), e.g. It’s none of my business... It’s not my problem... I’m not interested in that.... On the other hand, our – the foreign dichotomy is linguistically realized by the lack of identification with the denoted group. Attribution is usually of collective character, e.g. It is their business... It is their problem... In the course of defining otherness the so called generalized other often appears, serving as a basis for creation of identity (Mead, 1975). Generalized other is understood as an organised community or a social group constituting a point of reference for the individuals. The constructive criticism following this model of social comparison distinguished subjective I and objective I as the basic dimensions of identity. In the process of sepization subjective I is of primary importance as it constitutes response or the lack of response to the behaviours and attitudes of other people. The last of the discussed dimensions in the process of sepization is connected with valuation according to the binary key, e.g. That’s not true... It doesn’t make any sense... When it comes to publicizing the problems of the others corresponding with the denial of one’s own problems, especially in case of the estimation of the results of their objective - 252 - actions, it is explained by counter-sepization. The following example is a non-contextual message: Our problems are nothing compared to theirs. Have you heard what happened? 4 CONCLUSIONS The last but not least issue is the relationship between the estimation of significance and insignificance of categories present in the educational discourses resulting from sepization and the implications of this process. The taxonomy of messages, irrespective of the existence of meta-messages in the educational process carried out in schools and families, presents them in accordance with their possible effects. The elements of realization of the articulated SEP, e.g. the group of cause and effect implicatures, seemingly justifies adult’s possible breaches of the boundaries in education (as said before: through the linguistic realization, i.e. mainly the perlocutionary act). The silent SEP, on the other hand, shows the lack of involvement and, consequently, treating the problem unilaterally. The process of counter-sepization may be very severe in its results, especially when the problems of the others and the carriers of these problems (here: the children) are valuated by the representatives of the adults’ world. The category of otherness requires dialogue, unless it is the generalized other determining the universal norms. Nevertheless, education based only on universal norms does not exist. Facing the terminological mess and trying to present the problem from a holistic point of view, one may still encounter one contentious issue. The consciousness of the individual is determined by the business of knowledge which seemingly grants autonomy (Habermas, 1971). If this autonomy is limited, then perhaps delimiting boundaries through the process of sepization is a natural consequence of social interactions which have been implemented in the social life long time before. This remark refers mostly to the consent to the monopoly on knowledge, wisdom and other axiological categories ascribed to the adults’ world. Sources 1. BARTMIŃSKI J., Językowy obraz świata. Lublin: UMCS, 1999 2. CZYŻEWSKI M., DUNIN K., PIOTROWSKI A., Cudze problemy. O ważności tego, co nieważne. Analiza dyskursu publicznego w Polsce. Warszawa: Ośrodek Badań Społecznych, 1991 3. GERBNER G., Mass Media Discourse: Message System Analysis as a Component of Cultural Indicators [in:] Discourse and Communication. New Approaches to the Analysis of Mass Media Discourse and Communication, (ed.) T. van Dijk. BerlinNew York, 1985 4. HABERMAS J., Teoria działania komunikacyjnego. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN, 1999 5. JONAS H., Zasada odpowiedzialności. Kraków, 1996 6. LEVINAS E., Całość i nieskończoność. Esej o zewnętrzności. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN, 2002 7. NIEĆKO-BIKOWSKA B., Problematyka odpowiedzialności perlokucyjnej w pracy nauczycielskiej [w:] Investigationes Linguisticae, Vol. VX, Poznań, 2007 8. PUTKIEWICZ E., Proces komunikowania się na lekcji. Warszawa: WSiP, 1990 9. SZTOP-RUTKOWSKA K., Meandry dialogu. Polacy i Żydzi w dyskursie prasowym międzywojennego Białegostoku [w:] Przegląd Socjologii Jakościowej, Tom III, nr 2, 2007 10. RETTER H., Komunikacja codzienna w pedagogice, Gdańsk: Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, 2005 11. RICOEUR P., Język, tekst, interpretacja. Wybór pism. Warszawa, 1989 - 253 - 12. 13. 14. ŚNIEŻYŃSKI M., Sztuka dialogu. Teoretyczne założenia a szkolna rzeczywistość. Kraków: Wydawnictwo Naukowe Akademii Pedagogicznej, 2005 WALDENFELS B., Topografia obcego. Warszawa: Oficyna Naukowa, 2002 WAWRZYNIAK-BESZTERDA R., Doświadczenia komunikacyjne uczniów w czasie lekcji: studium empiryczne. Kraków: Impuls, 2002 Contact Mateusz Warchał, Ph.D. University of Bielsko-Biała Willowa 2, Bielsko-Biała, Poland Tel: +48 338279299 email: mwarchal@ath.bielsko.pl - 254 - VÝZKUM RESILIENCE U VYBRANÝCH SKUPIN STUDENTŮ PEDAGOGICKÉ FAKULTY UP OLOMOUC RESILIENCE RESEARCH IN SELECTED GROUPS OF STUDENTS OF FACULTY OF EDUCATION UP OLOMOUC Zuzana Tichá Abstrakt Resilience jako psychická odolnost předpokládá, že jedinec se dokáže konstruktivně vypořádat s různými, mnohdy i obtížnými životními situacemi. V textu jsou charakterizovány jednotlivé teorie resilience s přihlédnutím k dynamice a procesuálnosti celého konceptu resilience, jehož specifičnost spočívá zejména v jeho multidimenzionalitě a rovněž v jeho chápání jako určitého zastřešujícího pojmu. Text příspěvku je zaměřen na protektivní a rizikové faktory, které v průběhu života jedince výrazně ovlivňují jeho schopnost vypořádat se s různými zátěžovými situacemi. Následně je v příspěvku charakterizován jednoletý výzkumný projekt zaměřený na zkoumání resilience u studentů Pedagogické fakulty Univerzity Palackého v Olomouci. Klíčová slova: resilience, multidimenzionální koncept, psychická odolnost, studenti Abstract Resilience as psychological resilience assumes that an individual is able to constructively deal with different, often difficult life situations. The text is characterized by individual resilience theory taking into account the dynamics and the concept of resilience processuality whose specificity lies mainly in its multidimenzionalitě and also in his understanding as a umbrella term. Text of the paper is focused on the protective and risk factors during the life of an individual greatly affects his ability to cope with various stressful situations. Subsequently, the paper characterized by a one-year project aimed at exploring resilience in students of the Faculty of Education of Palacky University in Olomouc. Key words: resilience, multidimensional concept, psychological resistance, students 1 POJEM RESILIENCE Koncept resilience je v odborné literatuře popisován od 80. let 20. století. Za hlavní zdroje tohoto konceptu jsou považovány vývojová psychopatologie a pozitivní psychologie. Právě pozitivní psychologie a kladení důrazu na její vliv postupně měnilo prvotní význam konceptu resilience. Primárně byla resilience chápána jako jistá osobnostní vlastnost jedince, avšak postupně se vyvinul multidimenzionální koncept resilience. Tento model, založený na zkoumání jednotlivých faktorů a jejich interakce s rizikovými činiteli obklopujícími jedince, může být východiskem pro využití konceptu resilience v různých oborech, kde je nutno celostně uvažovat o lidském jedinci. Prosíme dodržovat tyto styly, abychom nemuseli do přijatých příspěvků zasahovat a nemohlo tak dojít k narušení příspěvků při tisku sborníku. - 255 - Název příspěvku (14, tučně, velká písmena, Times New Roman, zarovnání na střed); jména autorů (14, tučně, kurzíva, Times New Roman, zarovnání na střed); text abstraktu (12, obyčejné, Times New Roman, zarovnání do bloku); klíčová slova (12, kurzíva, Times New Roman, zarovnání do bloku); nadpis kapitoly (14, tučně, velká písmena, Times New Roman); nadpis podkapitoly (12, tučně, Times New Roman); vlastní text příspěvku (12, obyčejné, Times New Roman, zarovnání do bloku). 2 TEORIE RESILIENCE Pojem resilience ve smyslu psychicky odolné osobnosti se poprvé objevuje u vývojové psycholožky Wernerové, která jej použila při studiu dětí z velmi ubohých poměrů na jednom z Havajských ostrovů, kdy navzdory nepříznivým životním okolnostem třetina těchto dětí dozrála v kompetentní občany. Postupně se objevila řada dalších definic a pojetí resilience. Výraz resilience je převzatý z anglické odborné terminologie, kde vyjadřuje odolnost, pružnost, nezdolnost. Vzhledem k etymologii výrazu (lat. salire = odpružit, vynořit se; resiliere = skočit zpět) byl tento pojem nejprve používán výhradně pro označení odolnosti materiálů či rostlin. Jak uvádí Kebza, „…termín má vystihovat kromě odolnosti vůči stresogenním situacím, elastičnosti a přizpůsobivosti i pružnost návratu systému k původním podmínkám, aniž by došlo k jeho deformaci“ (Kebza, 2005, str. 94). Psychická odolnost ve smyslu resilience představuje mnohovrstevný konstrukt zasahující všechny sféry osobnosti člověka (osobnostní charakteristiky, způsob myšlení, životní styl, kondici, sociální vazby). Kebza (2005) rozlišuje rezilienci skutečnou (autentickou), která je založena na reálných interpersonálních a intrapersonálních předpokladech. Opakem je resilience zdánlivá (pseudoresilience), kdy jde o pouhou stylizaci. Jedinec se stylizuje do určité role, která je spojena s účelovým chováním. Zároveň ve svém chování demonstruje vnější projevy těch vlastností, které jsou v konkrétních sociokulturních kontextech chápány jako žádoucí a očekávané. V psychologii byla postupně vypracována řada koncepcí psychické odolnosti. Jedním z prvních byl voluntaristický model, který předpokládal, že silou vůle je jedinec schopen zdolat všechny překážky. Přístup hlubinné psychologie formuloval S. Freud v podobě ego obranných mechanismů reagujících na stres (rigidita, represe, sebeobviňování, introjekce, identifikace, projekce). Podle další teorie, kterou je teorie kauzální atribuce, mají lidé schopní správné atribuce vyšší možnost se vyrovnávat se zátěžovými situacemi. Koncepce lokalizace kontroly (locus of control) J. Rottera rozděluje jedince podle generalizovaného očekávání a přesvědčení na tzv. externály a internály (Kebza, 2005). Rotter tak potvrdil význam faktoru kontroly chodu dění, kdy popsal dva přístupy lidí k obtížným životním situacím. Vycházel z toho, jak se lidé staví ke konkrétnímu problému, před nímž se nacházejí. Jedna skupina, která vycházela ze sebe sama, z vlastních schopností, dovedností, iniciativy, byla označena termínem „lidé s interním locus of control – LOC“. Opakem pak byli lidé domnívající se, že obtížná situace se nějak vyřeší sama, aniž by oni sami vyvinuli nějakou iniciativu. Rotter je označil termínem „jedinci s externím LOC“. Následné výzkumy ukázaly, že lidé s „interním LOC“ lépe zvládají zátěžové situace, jsou celkově spokojenější. Tuto charakteristiku můžeme považovat za výrazně ovlivnitelnou výchovou. Z dalších koncepcí resilience jsou nejvýznamnější teorie A. Antonovského (sense of coherence) a koncepce hardiness S. Kobasové. Také v těchto dvou koncepcích je základním faktorem „kontrola“ ve smyslu uvědomění si vlastní schopnosti jedince řídit chod dění, které souvisí s jeho osobou a s jeho obtížemi Právě teorie hardiness přináší pohled na ty vlastnosti osobnosti, které pozitivně ovlivňují zdraví jedince. Pojem „hardiness“ je nejčastěji překládán jako „nezdolnost“. Sama autorka této teorie tvrdí, že jde o osobnostní strukturu, jež se projevuje u lidí vystavených silnému - 256 - stresu, kteří ale v jeho důsledku neonemocní. Tato vlastnost je pak odlišuje od lidí, kteří následkem stresového vypětí onemocní. Teorie hardiness vychází ze základní premisy, že odolní lidé (angl. „hardy persons“) disponují třemi charakteristikami, které v případě setkání se zátěžovou situací fungují jako zdroj resistence. Jde o tři kognitivní hodnotící procesy (Novotný, 2011): • kontrola znamená přesvědčení jedince, že sám může kontrolovat a ovlivňovat události, které prožívá; • závazek představuje schopnost jedince ztotožnit se s činnostmi a aktivitami svého vlastního života; • výzva je potom v kontextu vnímání změn v životě pojímána jako zajímavá výzva k dalšímu osobnostnímu rozvoji. Ve smyslu této teorie se odolný člověk čelící zátěžové situaci snaží tuto situaci změnit (kontrola) do podoby výzvy, která je v souladu s jeho smyslem života (závazek), což v konečném důsledku vede k nabývání znalostí, vědomostí, zkušeností a tedy k osobnímu růstu (výzva). Teorie A. Antonovského o konceptu soudržnosti (sense of coherence) pracuje s koherencí, která je zde definována třemi základními charakteristikami (Novotný, 2011): • srozumitelnost situace představuje kognitivní stránku a je deskripcí logické uchopitelnosti světa; • smysluplnost reflektuje motivační zaměření člověka k životnímu cíli; • zvládnutelnost představuje činnostní charakteristiku sense of coherence. Antonovsky chápal koherenci jako celkovou orientaci jedince, která je vyjádřením jeho trvalého, ale dynamického pocitu důvěry v podněty, zdroje a výzvy. Resilience jako psychická odolnost předpokládá, že jedinec se dokáže konstruktivně vypořádat s různými, mnohdy i obtížnými životními situacemi. Jde o schopnost, které se dá do jisté míry naučit. Je k tomu však zapotřebí souhry několika činitelů. Psychická odolnost člověka závisí mj. na struktuře a dynamice jeho osobnostních rysů, vlastností a dispozic, ale také na způsobu založení a utváření jeho vztahů k druhým lidem. Resilience je základem pozitivního vývoje, zdraví a pohody, je i základním stavebním kamenem vědomého a kompetentního zvládání individuálních, rodinných a společenských změn a zátěžových situací. Resilience se projeví teprve tehdy, nastanou-li obtížné životní okolnosti a dítěti se podaří jim vzdorovat, přizpůsobit se situaci a úspěšně ji zvládnout, např. zahájení povinné školní docházky, přechod na druhý stupeň základní školy, noví učitelé, přechod na střední školu apod. Podmínkami snižujícími riziko nezvládnutí zátěžových situací jsou osobní zdroje, jako jsou pozitivní vlastnosti, silné stránky, pozitivní sebepřijetí a sociální zdroje, tedy ochranné faktory v prostředí jedince. 3 SOUČASNÉ PŘÍSTUPY K POJETÍ RESILIENCE Celý koncept resilience se od 80. let 20. století výrazně proměňoval. Postupně byly vytvořeny další definice a teorie. Aktuální definice podle Ungara (in Novotný, 2011) chápe resilienci jako schopnost jedince směřovat se (a svůj život) směrem ke zdrojům udržujícím zdraví a pohodu. Ungar však neopomíjí ani schopnost rodiny, společnosti a kultury poskytnou jedinci tyto zdroje smysluplným způsobem. Pokud uvažujeme o resilienci jako psychické odolnosti, dáváme ji do souvislosti s některými vybranými teoriemi psychické odolnosti. Nejlépe to vystihuje charakteristika resilience jako multidimenzionálního konceptu. Na resilienci se podílí více vlivů a faktorů. Na rozdíl od jiných teorií psychické odolnosti, kde je vždy prezentována pouze jedna vlastnost osobnosti. U konceptu resilience vycházíme z premisy, že čím více jednotlivých faktorů resilience má - 257 - jedinec k dispozici, tím větší je šance, že jeho život nebude narušen nepříznivými okolnostmi. Teorie resilience uvažují o vlivu kulturního kontextu. V rámci určitého kulturního prostředí hrají roli také specifické názory uplatňované v rámci konkrétního kulturního prostředí. Týká se to zejména toho, jak mohou být v jednotlivých kulturách vnímány povaha rizika a adekvátní způsoby jeho zvládání. Situace, která může být v rámci jedné kultury vnímána jako riziková či výrazně zátěžová, může být v rámci jiné kultury vnímána zcela opačně. Také konkrétní mechanismus zvládání takové situace je různě akceptovatelný v jednotlivých kulturních prostředích. 4 PROTEKTIVNÍ FAKTORY INDIVIDUÁLNÍ RESILIENCE Dosud realizované studie individuální resilience, zejména u dětí, se zaměřovaly na rozdělení protektivních faktorů do tří skupin (Werner, Smith in Sobotková, 2007): Protektivní faktory ve vývoji jedince mají svůj význam od útlého věku, kde hrají roli především temperamentové charakteristiky. Resilientní děti jsou milé, sociabilní, přizpůsobivé. V předškolním věku jsou pak poměrně samostatné, ale dokáží si říct o pomoc dospělému, pokud ji potřebují. V mladším školním věku a v období dospívání nastupuje význam toho, jak jedinec komunikuje a jaká je jeho schopnost řešit problémy. Resilientní děti v tomto smyslu účinně využívají svých schopností, jsou úspěšné při realizaci nějakého zájmu, což posiluje jejich sebevědomí. Protektivní faktory v rodině jsou založeny na bazálním pocitu důvěry a bezpečí. Dítě musí mít možnost mít úzkou emocionální vazbu alespoň na jednu kompetentní, emocionálně stabilní osobu. Citová vazba v tomto případě znamená trvalé emoční pouto, které je charakterizováno potřebou vyhledávat blízkost určité osoby, zejména v podmínkách stresu. Bylo zjištěno, že resilientní děti často samy pečují o mladší sourozence nebo nemocné členy rodiny. Mají silně vyvinuté sociální cítění a pečovatelské chování. V rodinách resilientních dětí se rovněž jako významná jeví duchovní dimenze, která je pro rodinu jako celek zdrojem pocitu stability i v nepříznivých obdobích. Vliv a funkce rodiny jsou v úzké vazbě na kulturu, do níž jedinec patří. Protektivní faktory ve společnosti zahrnují systémy sociální opory formálního i neformálního charakteru. Lze sem zahrnout např. sociální a zdravotní služby, instituce, přátelé, pomáhající členy z okruhu širší rodiny. U dětí hrají roli také pozitivní životní vzory, např. vzor respektovaného učitele, vychovatele. Protektivní faktory jsou charakteristiky, které „v interakci s nepřízní redukují nebo eliminují potenciální negativní účinek rizikových faktorů“ (Šolcová, 2009, str. 14). Tyto protektivní faktory mají tři základní zdroje. Jednak je to interakce genetických faktorů a faktorů prostředí. Protektivně může působit také cílené vystavení jedince nějakému riziku. Třetím zdrojem protektivních faktorů může být určitá okolnost nebo stav, které jsou za běžných podmínek neutrální. Protektivní faktory individuální resilience tak lze podle Šolcové (2009) dále dělit na faktory kompenzační, tj. aspekty jedince nebo prostředí, které dokážou neutralizovat vliv škodlivých faktorů. Druhá skupina protektivních faktorů jsou faktory zodolňující, které posilují resilienci. Mohou to být různé stresující situace na zvládnutelné úrovni, které mají v případě, že jsou jedincem překonány, podobný účinek jako očkování u nemocí. Resilience u dospělých je dnes na pozadí výzkumů rovněž konceptualizována. Nejvýznamnějším zdrojem resilience v dospělém věku je sociální opora, chápaná jako systém sociálních vztahů v podobě vazeb k druhým osobám či skupinám, případně širší společnosti. Opírá se o teorii socioemočního výběru, podle níž „mají sociální vztahy v životě jedince dva hlavní významy, získání informací a emoční opory“ (Šolcová, 2009, str. 63). V mladším věku převládá funkce získávání informací, s přibývajícím věkem se jako významnější jeví emoční - 258 - opora.Výzkumy posledních let popisují další zdroje resilience dospělých na úrovni obce a komunity. 5 PROJEKT VÝZKUMU RESILIENCE U STUDENTŮ PEDAGOGICKÉ FAKULTY UNIVERZITY PALACKÉHO V OLOMOUCI Na Pedagogické fakultě Univerzity Palackého v Olomouci začal v letošním roce výzkumný projekt Kvalitativní výzkum resilience ve vybraných skupinách studentů Pedagogické fakulty Univerzity Palackého. Cílem projektu je analyzovat resilienci skupin studentů prezenční formy navazujícího magisterského studia oborů Pedagogika - veřejná správa, Pedagogika sociální práce, Řízení volnočasových aktivit, Učitelství pedagogiky pro střední a vyšší odborné školy. V rámci této analýzy budou identifikovány a popsány vybrané protektivní a rizikové faktory resilience skupiny. Základní podmínky po výzkumné šetření (design výzkumu) vychází ze zakotvené teorie. Tento design byl zvolen právě vzhledem ke skutečnosti, že výzkum resilience skupin je relativně málo rozpracovaný.Vycházíme z definice resilience skupiny podle Zautry a kol. (2010), podle níž jde o „kapacitu skupiny sledovat cíle, které má skupina vytčené, nabýt znovu rovnováhy po expozici nějaké nepřízně a pokračovat dál v nastoleném kurzu“. Za vnitřní faktory, které ovlivňují resilienci skupiny považujeme vliv heterogenity skupiny, vliv skupinové dynamiky a sdílená očekávání a chování členů skupiny. Design zakotvené teorie proto pro nás představuje systém induktivních postupů pro vedení kvalitativního šetření mezi studenty vybraných oborů se zaměřením na vytvoření nastíněné teorie resilience skupiny. Jak je uvedeno v cíli projektu, chápeme toto výzkumné šetření jako předvýzkum pro zpracování celého projektu se zaměřením na resilienci skupiny. K získání dat v rámci výzkumného šetření je použita metoda ohniskových skupin (focus groups). Data získaná touto metodou budou vycházet ze skupinových interakcí, které v rámci sestavených skupin vznikají a probíhají. Při volbě metody ohniskových skupin vycházíme z faktu, že resilience skupiny je určitým skupinovým fenoménem. Resilience skupiny bude zkoumána v kontextu prostředí vysokoškolského studia. Zaměříme se na stimuly, bariéry i další determinanty, které vyplývají z příslušnosti k dané skupině. Při sestavování ohniskových skupin jsme vycházeli z rozdělení studentů podle oborů a formy studia. Jednalo se o 4 patnáctičlenné skupiny. V takto sestavených ohniskových skupinách budou veden rozhovory (diskuse). Při nich bude nejprve pro všechny skupiny stejné ohnisko diskuse, s nímž budou účastníci seznámeni. V případě výzkumu resilience bude muset být ohnisko definováno volněji, aby se skupinová debata rozvíjela ve více směrech. Kromě ohniska je dalším opěrným bodem sama ohnisková skupina a role moderátora této diskuse. Při těchto ohniskových diskusích nepočítáme s využitím tzv. pomocného moderátora, spíše využijeme roli tzv. tichého pozorovatele, který pozoruje a zaznamenává skupinovou dynamiku, gesta, celkovou atmosféru diskuse. Tyto rozhovory v ohniskových skupinách plánujeme provést u každé skupiny 2x, a to na začátku zimního semestru, kdy se skupiny konstituují a formuje se struktura skupiny. Podruhé budou tyto diskuse v ohniskových skupinách realizovány po skončení zimního semestru, kdy každá skupina už bude disponovat společně prožitými událostmi v průběhu semestru. Data získaná v obou diskusích u každé skupiny pak porovnáme a pokusíme se nastínit projektivní a rizikové faktory resilience, které skupinu v průběhu jednoho semestru ovlivňovaly. V současné době se již připravují diskuse v ohniskových skupinách, které proběhnou po skončení zimního semestru. - 259 - 6 ZÁVĚR Proces posilování resilience je dlouhodobý a podléhá vývoji tak, jak probíhá vývoj každého jedince. Je to proces, který zdůrazňuje přednosti a zdroje odolnosti jedince, nikoli jeho nedostatky a rizika. Resilience spojuje osobní a sociální zdroje, které jedinci umožňují pozitivně zvládat svůj vývoj. Odolnost je získávána v procesu vývoje a může se měnit v čase a podle situací v závislosti na tom, jaké změny a zátěže musí jedinec zvládat a do jaké míry se mu to daří. Podstatou posilování resilientních vlastností je vyzdvihování předností, potenciálů a kvalit každé osobnosti. Je rovněž nutno uvažovat o rozličných protektivních, ameliorativních a salutogenních faktorech a procesech, které na resilienci mají nesporný vliv. Resilience je dynamický proces, který interaguje s prostředím a všemi výše uvedenými faktory. Problematika resilience je velmi široká a uchopitelná z různých metodologických hledisek. Předcházející stať rozhodně nepředstavuje absolutní výčet všech přístupů, teorií a modelů využití. Je spíše úvahou o možném směrování dalšího vývoje tohoto konceptu v rámci jiných než ryze psychologických disciplín Použitá literatura 1. KEBZA, V. Psychosociální determinanty zdraví. 1. vyd. Praha: Academia, 2005. 263 s. ISBN 80-200-1307-5. 2. NOVOTNÝ, S. J. Comprehensive Resilience Model for Research and Assessment. Disertační práce. Masarykova univerzita v Brně, Fakulta sociálních studií, 2011. 3. SOBOTKOVÁ, I. Psychologie rodiny. 2. přeprac. vyd. Praha: Portál, 2007. 219 s. ISBN 978-80-7367-250-8. 4. ŠOLCOVÁ, I. Vývoj resilience v dětství a dospělosti. 1.vyd. Praha: Grada Publishing,a.s., 2009. 102 s. ISBN 978-80-247-2947-3. 5. ZAUTRA, J. A. a kol. (eds.) Handbook of Adult Resilience. New York: The Guilford Press, 2010. ISBN 978-1-60623-488-4. Výzkumný záměr, projekt Příspěvek byl financován z projektu Kvalitativní výzkum resilience ve vybraných skupinách studentů Pedagogické fakulty Univerzity Palackého. Číslo projektu PdF_2012_026. Kontaktní údaje Zuzana Tichá, PhDr., Ph.D. Ústav pedagogiky a sociálních studií Pedagogická fakulta Univerzity Palackého v Olomouci Žižkovo náměstí 5, 771 11 Olomouc Tel.: 585635168 email: zuzana.ticha@upol.cz - 260 - VYUŽITIE MUZIKOTERAPIE PRI PRÁCI S DEŤMI USING OF MUSIC THERAPY IN WORK WITH CHILDREN Dominika Bátoryová, Peter Kusý Abstrakt V našom príspevku sme sa rozhodli teoreticky rozpracovať muzikoterapiu a jej jednotlivé špecifiká pri práci s deťmi. Venujeme sa pedagogicko – psychologickým súvislostiam muzikoterapeutickej praxe s deťmi a snažíme sa popísať a stručne poukázať na možné teoretické východiská práce vo výchovno – vzdelávacom procese. V práci sa zaoberáme tiež fenoménom tvorivosti s dôrazom na rozvoj a stimuláciu tvorivosti v detskom veku. Tvorivosť pokladáme za dôležitú súčasť osobnostného rozvoja dieťaťa a tak načrtávame niektoré možnosti stimulácie a rozvíjania tvorivosti pomocou rôznych muzikoterapeutických techník. Dúfame, že tento príspevok rozšíri obzory ľudí, ktorí sa zaujímajú o muzikoterapiu a jej využitie a nadobudnú tak stručný náhľad do špecifickej práce touto metódou s detskou populáciou. Kľúčové slová: deti, muzikoterapia, tvorivosť Abstract In our paper, we decided to theoretically focus on music therapy and its specific characteristics related to working with children. Pedagogic and psychological contexts of music therapy practice with children are addressed. Furthermore, the thesis attempts to briefly describe and point out possible theoretical basics of music therapy practice in educational process. In addition to this, the phenomenon of creativity is described putting the emphasis on developing and encouraging creativity in children. We consider creativity to be an important part of a child's personal development therefore we outline some possibilities to stimulate and enhance it through various music therapy techniques. We hope this paper will broaden horizons of people who are interested in music therapy so that they will be provided with a brief insight into specific music therapy work techniques in children. Key words: children, music therapy, creativity 1 ÚVOD „Hudba je záchrana pred obyčajným slovom“ (R. Rolland) Človeka pri jeho ceste životom odjakživa sprevádzala hudba. Či už bol v úlohe protagonistu, poslucháča, speváka alebo skladateľa, hudba mu vždy umožnila prežiť veľké umelecké zážitky a dokázala prebudiť aj tie najskrytejšie pocity a emócie. Práve „musica“ spája ľudí z každého kúta sveta. Hudba ako „reč duše“ – univerzum ľudstva, dokáže premostiť aj tie najodľahlejšie brehy ľudskej civilizácie. Častokrát práve v hudbe nachádzame to, čo nedokážeme nájsť inde a vyjadrujeme ňou to, čo sa nám nedarí povedať iným spôsobom. Práve deti často nedokážu pomenovať a vyjadriť to, čo prežívajú a hudba je tak pre ne adekvátnou alternatívou. Odbúrava napätie, prebúdza emócie, podnecuje k sebarealizácii a aktivite. Našou snahou v tomto príspevku je poukázať na to, že vhodným - 261 - využitím hudby a rôznych techník muzikoterapie sa dá s deťmi pracovať veľmi efektívne, a dokonca je zapracovanie hudby do výchovne – vzdelávacieho procesu veľmi vhodnou a prínosnou ideou. Radi by sme teda stručne popísali niektoré základné teoretické východiská pre využitie muzikoterapie pri práci s deťmi, ďalej zdôraznili pozitívne pôsobenie hudby na osobnosť dieťaťa a tiež predkladáme stručný prehľad dôvodov, prečo je vhodné pomocou muzikoterapeutických techník pracovať s tvorivosťou dieťaťa. Veríme, že týmto aspoň čiastočne prispejeme k zdôrazneniu a potrebe využívania hudby vo výchovno – vzdelávacom procese a pri práci s deťmi vôbec. 2 VPLYV HUDBY NA OSOBNOSŤ DIEŤAŤA Úvodom nášho príspevku sa budeme snažiť identifikovať a popísať vplyv hudby a jej význam pre osobnostný rast dieťaťa. Hudba nás sprevádza pri každodenných krokoch životom a má pre človeka veľký význam. Už počas prenatálneho obdobia intrauterinného vývinu je plod konfrontovaný s množstvom podnetov z okolitého prostredia. Dvojica autorov Verny a Kelly (1993) uvádzajú, že v tomto období počnúc šiestym mesiacom dieťa začína zreteľne rozlišovať zvuky a teda jasne počuje a rozoznáva zvuky z okolia. Už štvormesačné a päťmesačné dieťa vie odpovedať na zvuky a melódie a to veľmi diferencovaným spôsobom. Autori ďalej uvádzajú, že ak mu pustíme napríklad Vivaldiho, upokojí sa a naopak, ak ho konfrontujeme s Beethovenovou dynamickou hudbou, aj to najpokojnejšie dieťa začne kopať a pohybovať sa. Ak teda matka počas tehotenstva venuje denne niekoľko minút počúvaniu upokojujúcej hudby, môže prinajmenšom dosiahnuť to, že dieťa bude uvoľnenejšie, pokojnejšie a navyše takáto raná skúsenosť môže vzbudiť u dieťaťa celoživotný záujem o hudbu. Podľa Langmeiera a Krejčířovej (2006) je rovnako dôležité nevystavovať dieťa aj po narodení rušivým, výrazným, ostrým, rýchlejším a dynamickejším zvukom. Dieťa skôr uprednostňuje tie zvuky, ktoré pozitívne prijímalo počas prenatálneho obdobia. Vo všeobecnosti preferujú najmä vyšší, ženský hlas svojej matky, ktorý sa k nemu prihováral už počas vnútromaternicového vývinu. Práve preto, že dieťa pozitívne reaguje na hlas matky, je vhodné aby mu matka spievala minimálne prvých 6 mesiacov po narodení. To môže pôsobiť upokojujúco a stimulovať tak u detí od raného veku záujem o hudbu a hudobnú skúsenosť. Aj keď hudba býva často považovaná za najemocionálnejšie umenie, len málo hudobných teoretikov a psychológov ju považuje za potrebnú samostatnú emocionálnu reč. Skôr sú v rozpore, či emocionálne reakcie, ktoré nás sprevádzajú pri počúvaní hudby, nie sú skôr spojené s našimi každodennými emóciami. Franěk (2005) v otázke, či sú hudobné emócie skutočne prežívané, vymedzuje 2 skupiny teoretikov a hudobných psychológov: • emocionalisti – tvrdia, že emócie obsiahnuté v hudbe vyvolávajú u poslucháča celkom autentický a plnohodnotný emocionálny zážitok. • kognitivisti – odmietajú tvrdenie, že by emócie obsiahnuté v hudbe mohli u poslucháča vyvolať celkom autentický a plnohodnotný zážitok. Autor ďalej uvádza, že hudba je dokonca veľmi účinný prostriedok na vyvolávanie silných fyziologických reakcií (napríklad zrýchlenie tepu, dychu a iné). Je teda viac ako pravdepodobné, že hudba skutočne pôsobí na emocionálnu stránku človeka a zvlášť dieťaťa. V tomto období však treba brať do úvahy najmä fakt, že dieťa je v určitej vývinovej fáze a podlieha neustálym dynamickým procesom vývoja vlastnej osobnostnej štruktúry. Jeho emocionálna stránka je ešte veľmi krehká, nezrelá a preto je nesmierne dôležité pracovať s hudbou a emóciami dieťaťa veľmi citlivo a opatrne. Kantor a kol. (2009) uvádzajú, že hudba je častokrát pre deti veľmi dôležitá. Vnímajú ju ako spôsob hry, sebarealizácie a hudobnej stimulácie v zážitku. Hudba rovnako vyvoláva u detí rôzne fyziologické procesy, ako je napríklad rytmická synchronizácia, biochemické procesy a iné. Hudba pôsobí na - 262 - metabolizmus a ovplyvňuje bunky v našom tele a vyvoláva uvoľnenie neurotransmiterov a hormónov. U detí zohráva hudba tiež veľmi dôležitú úlohu ako komunikačný prostriedok. Ich verbálny prejav a slovná zásoba im ešte neumožňuje plne vyjadriť čo cítia, prežívajú a práve prostredníctvom hudby to často veľmi prirodzene dokážu. Budík (1984) uvádza, že každé dieťa vo veku od 6 rokov obľubuje hudbu. Hudba svojou bezprostrednosťou pôsobí a ľahko preniká k dieťaťu a spoločne aktivuje aj jeho pohybovú stránku. Pri hudbe sa dieťa rado zapája do rôznych pohybových a tanečných aktivít veľmi spontánne. Má prirodzenú radosť zo zvuku a chce sa s tónmi a so všetkým čo z nich robí peknú pieseň hrať. Chce si tóny sluchom aj zrakom „ohmatať“, spieva ich, hrá, načúva im a teší sa z nich. Tým všetkým dieťa aktívne prejavuje svoju prirodzenú hudobnú fantáziu, predstavivosť a spontaneitu. Práve spontaneitu je dôležité si všímať v hudobno - výchovnom procese, vychádzať z nej a snažiť sa ju všestranne rozvíjať a kultivovať. Aby sa nestala hudba a hudobná výchova bariérou tvorivosti a rozvoja osobnosti dieťaťa, je dôležité nezabúdať na to, že celý tento proces má byť pre dieťa najmä jedna veľká hudobná hra. Aj preto si myslíme, že je dôležité vo výchovno - vzdelávacom procese nezabúdať na to, akú dôležitú úlohu tu môže zohrať hudba a rôzne muzikoterapeutické techniky. Ak človek, ktorý pracuje s deťmi, je schopný tieto techniky kompetentne využívať a integrovať do procesu výchovy a vzdelávania, môže tým veľmi vhodne zasiahnuť do osobnostného rastu a vývoja dieťaťa. 2. 1 Teoretické východiská muzikoterapeutickej práce s deťmi Muzikoterapia sa dá diferencovať a kategorizovať rôznymi spôsobmi. Najzákladnejším rozdelením je však dichotomické ponímanie muzikoterapie na aktívnu a pasívnu zložku. Receptívna, pasívna, respektíve nekreatívna muzikoterapia je skôr orientovaná receptívne (posluchovo), alebo ambientne (mimovoľne). Takéto muzikoterapeutické procedúry pasívneho charakteru majú v bežnej praxi svoje opodstatnenie a vykazujú pozitívne výsledky a to nielen v oblasti medicíny, ale tiež pedagogiky (Kantor; Lipský; Weber., 2009). Zeleiová (2007) uvádza, že pozornosť je zameraná predovšetkým na počúvanie hudby, zvukov, šumu, alebo ticha. A práve ticho má v hudbe a tiež v práci s hudobnými prostriedkami svoje miesto. Mátejová (1992) pokladá základnú zložku receptívnej muzikoterapie za takú, pri ktorej dochádza k zameranému systematickému a intenzívnemu pôsobeniu hudby na psychiku vnímateľa a to pri zachovaní stavu fyziologického pokoja. V takomto svete hudobnej percepcie, sa stáva dieťa aktívnym účastníkom obrazového deja hudby, ktorý obohacuje úrovňou individuality svojho zážitkového sveta. Aktívna, alebo kreatívna muzikoterapia preferuje rôzne techniky improvizácie na rozličné hudobné nástroje a často využíva aj spontánne vokálne prejavy. V takomto prípade ide o primárne využitie tvorivého potenciálu detí, ktoré rozvíjajú svoje fantázie, spontaneitu, komunikáciu a celú paletu zážitkov a emócií (Kantor; Lipský; Weber., 2009). Zeleiová (2007) ďalej uvádza, že aktívna muzikoterapia úzko hraničí s inými arteterapiami a využíva ďalšie umelecké médiá, ako je pohyb, tanec, dramatizácia, výtvarný prejav a poetika. Všetky tieto súbory techník, aktivít a metód sú súčasťou náplne práce mnohých pedagógov, vychovávateľov a psychológov, respektíve všetkých tých v pomáhajúcich profesiách, ktorí pracujú s deťmi. Linka (1997) ďalej uvádza, že živá, hraná hudba má výhodu spoločenského zážitku a uplatnenia vizuálnej zložky interpretácie, ktorú niektorí počúvajúci jedinci uvítajú rovnako, ako eventuálne dodatočnú možnosť naviazať verbálnu komunikáciu s interpretom, a to najmä vtedy, keď medzi nimi dokonca nájdu svojich známych (vrátane terapeutov a spolupacientov). Podľa Linku (1997) sa aktívna muzikoterapia u detí uskutočňuje vokálnou alebo inštrumentálnou interpretáciou, improvizáciou a na úrovni ich hudobnej vyspelosti a v rámci ich hudobných možností, ktoré nemusia byť vôbec na vysokej úrovni. Prednostne sú totižto sledované pedagogické, - 263 - výchovné a vzdelávacie záujmy a ciele a estetické a umelecké hodnoty vzniknutých kreácií sú brané len druhorado (skôr ako podklad k dokresleniu diagnostického obrazu, zámienka k pacientovej pochvale, nie však ironizácii a kritike, pretože tá by sa mohla dieťaťa dotknúť zraňujúcim spôsobom). 3 PREČO JE DÔLEŽITÉ ROZVÍJAŤ U DETÍ TVORIVOSŤ PROSTREDNÍCTVOM MUZIKOTERAPEUTICKÝCH TECHNÍK? Dvojica autoriek Čavojová a Danišková (2008) uvádzajú, že chápanie tvorivosti je nejednotné a uznanie tvorivosti u detí tiež nie je všeobecne platné. Narážame teda na otázku, či môžu byť aj deti naozaj tvorivé? Ak je niečo považované za nové, originálne a prínosné, môžu byť tak produkty detskej tvorivosti chápané ako skutočné tvorivé? Ich produkty zväčša nie sú ničím prínosné pre spoločnosť, pre ich vekovú skupinu sú však nové a originálne. Niektorí autori (Fichnová, 2002; Gardner, 1982; Hlavsa, 1981; Suranová, 1980; Szobiová, 2004; a iní) ich práve preto, skutočne považujú za tvorivé. Okrem toho deti postupom času rastú, rozvíjajú sa a postupne s nimi sa rozvíja aj ich potenciál k tvorivosti. Pri vhodnej stimulácií sa môže pretaviť do skutočnej, spoločensky uznávanej tvorivosti. Detská tvorivosť má sama o sebe veľa spoločného s hrou. Od tvorivosti dospelých sa líši práve tým, že jej chýba vedomé úsilie na dosiahnutie určitého cieľa. Základným rysom detskej tvorivosti je spontánnosť, bezprostrednosť a okamžitý nápad, myšlienka. Ďalej ju sprevádza fantázia, imaginácia, aktivita a objavovanie nových myšlienok. Spontánne prejavy detí však potrebujú systematické vedenie a smerovanie, a preto je dôležitý čas, ktorý venujeme práve rozvoju tvorivých schopností a zručností v rámci možností každého jedného dieťaťa. Ich tvorivosť vychádza z vnútornej potreby po aktivite a hre. Veľký význam hudobnej výchovy od útleho veku pre tvorivosť nám dokladá Suranová (1980), ktorá tvrdí, že tvorivá činnosť je veľmi dôležitá zložka výchovného procesu. Vďaka hudobnej improvizácii dieťa prežíva radosť z hudby, ktorú objavilo vlastnou hrou a uvoľňuje jeho aktivitu. Pri zapojení dieťaťa do improvizácie sa môžu výrazne prejaviť črty jeho osobnosti. Improvizácia ako hudobná činnosť tak obohacuje vnútorný svet dieťaťa a vychádza z jeho fantázie, hudobných predstáv a momentálneho citového ladenia. Dieťa týmto spôsobom môže do istej miery vyjadriť svoj estetický postoj a vzťah k okolitému svetu. Hudobne sa môžu deti prejaviť či už rytmicky, pohybovo, tanečne, vokálne alebo melodicky. Každý takýto prejav je dôkazom hudobnej tvorivosti a ak sa deti v ranom veku správne hudobno-výchovne podchytia, majú potenciál stať sa hudobne tvorivými osobnosťami na určitej spoločensko-umeleckej úrovni. Podľa Hlavsu (1981) je najpriaznivejším obdobím pre rozvoj tvorivosti práve predškolský vek. Dieťa je schopné konfrontovať svoju činnosť s inými a kooperovať. Gardner (1982) dokonca hovorí o predškolskom veku ako o „zlatom veku tvorivosti“. Niektorí autori (Campbell., Kusin, Sollárová, 2002; Scott-Kassner, 2010; Suranová, 1980, Szobiová, 2004; a iní) uvádzajú, že učitelia, spolužiaci a vzdelávací systém ako celok spoločne redukujú potrebu dieťaťa vyjadriť svoj vlastný tvorivý potenciál. Práve to je dôvod na to, aby sme venovali dostatok pozornosti tvorivosti vo výchove v materských aj základných školách. Torrance (1981) hovorí o tom, že detská tvorivosť narastá asi do veku 4 a pol roka a naopak nástup do školy je spojený s výrazným poklesom. Ten sa však po ďalších troch rokoch postupne stráca. Počas vývoja dieťaťa sa teda nárast tvorivosti strieda s jej poklesom, čo patrí k prirodzenému vývinu tvorivosti a teda aj celej osobnosti dieťaťa. Vývinu tvorivých schopností u detí v predškolskom veku sa u nás venovala najmä Fichnová (2002). Hovorí, že vývinové trendy tvorivých schopností v tomto období sú diferencované podľa rôznych typov tvorivosti. Výsledky interpretuje z hľadiska poklesu záujmu o tvorenie - 264 - v kresebnej oblasti detských aktivít, ako aj začiatku záujmu o písané slovo. Naopak, zachovanie určitého progresívneho trendu v oblasti pohybovej tvorivosti je možné spájať s prudkým vývinom jemnej a hrubej motoriky, ktorá je obzvlášť dôležitá pri hudobno tvorivom procese. Veľmi dôležitým obdobím pre vývoj hudobnej tvorivosti dieťaťa je školský vek. Szobiová (2004) vyčlenila šesť základných štádií vývinu tvorivosti, ktoré sú rovnako úzko späté s kognitívnym vývinom a tiež vývinom hudobných schopností. Autorka ich uvádza nasledovne: 1. štádium: Dieťa ešte nie je schopné rozpoznať a vnímať poskytnutú informáciu alebo ju prispôsobiť podľa daného problému (hrá rôzne tóny bez toho, aby úmyselne kopírovalo predložené melódie). 2. štádium: Začiatok prispôsobovania predložených vzorov (akomodácia). Dieťa používa predložená fragmenty tak, že sa ich snaží kopírovať bez ďalšieho doplnenia, rozvinutia či zmenenia (snaží sa kopírovať a opakovať predložené hudobné fragmenty). 3. štádium: Prvé asimilácie, ale stále ešte nie tvorivé procesy. Dieťa sa snaží dopĺňať a začína pomaly postupne uzatvárať, alebo kompletizovať (snaží sa dopĺňať, uzatvárať a kompletizovať opakované hudobné fragmenty do jedného celku, napríklad pokus zachytiť a zopakovať celú melódiu a podobne). 4. štádium: Dieťa už používa svoje vlastné, individuálne schémy, celky a snaží sa ich spájať v zmysle tvorenia a interpretovania určitých figúr. 5. štádium: Dieťa je schopné použiť figúry vo vzájomnom vzťahu alebo tematicky závislej štruktúre. V jeho tvorivosti je rozpoznateľná cieľovosť v rozvinutí a kompozícii. 6. štádium: Vysoké štádium tvorivého výkonu. Všetko dokážu doplniť, kompletizovať a dotvárať nové prvky a časti. Podieľajú sa na celkovej kompozícii. Originalita v kontexte tvorivosti má svoje opodstatnené miesto a môže často vypovedať práve o kvalite produktu, diela, ktoré dieťa vytvorí. Pri pohľade na konečný výsledok má výpovednú hodnotu a taktiež sa spoločnosť upína na očakávania, že originálne by malo byť každé vytvorené dielo, produkt. Aj preto môžeme konštatovať, že je veľmi dôležité, aby sa bral do úvahy rozvoj tvorivosti už od raného veku. Už vtedy sa môže rodič, pedagóg, vychovávateľ pokúsiť rozvíjať a podporovať tvorivosť a jednotlivé jej súčasti, ako je napríklad novosť a originalita. Petrová (1999) hovorí práve o špecifickom type – pedagogickej tvorivosti. Podľa nej vyučovací proces prebieha v bezprostrednej interakcii a spolupôsobením učiteľov a žiakov, avšak pedagóg v ňom vystupuje vo väčšine prípadov ako riadiaci činiteľ a teda do istej miery ako osobnosť a vzor. Ak má teda prispieť k rozvoju tvorivej osobnosti žiakov, mal by sám byť tvorivou osobnosťou a v tomto duchu sa aj prezentovať a konať. V kontexte hudobnej tvorivosti je teda nevyhnutné, aby napríklad učiteľ hudobnej výchovy prejavoval svoj tvorivý potenciál. Nebáť sa vniesť do výchovno vzdelávacieho procesu rôzne prvky tvorivosti – aktivačné techniky, hry, improvizácia a iné. Petrová (1999) odporúča rôzne námety, ktoré môžu slúžiť na odľahčenie atmosféry a vytvoriť tak vhodné prostredie a klímu pre tvorivý proces. V kontexte využívania hudby pre podporu a rozvoj tvorivosti to môžu byť napríklad nasledujúce námety: • Zahájiť hodinu hudobnej výchovy (iného predmetu spojeného s hudobnou edukáciou) nejakou predscénou (napríklad nejaký rituál, zazvonenie zvončeka, spievanie úvodnej piesne so zapojením žiakov a podobne). • Vyzvať žiakov, aby zahájili vyučovaciu hodinu podľa vlastných predstáv (napríklad vždy si niekto prinesie nahrávku svojho obľúbeného interpreta, respektíve sám môže zahrať, zaspievať svoju obľúbenú pieseň a zvyšok skupiny ho môže hudobne, vokálne sprevádzať). - 265 - Využívať vo vyučovacom procese inscenačné metódy a rôzne hry s hudbou (napríklad nainscenovať jednoduchý hudobný program, deti sa rozdelia do menších skupín a každá si pripraví nejakú skladbu podľa vlastného výberu, pri čom učiteľ/vychovávateľ ich bude len usmerňovať, no iniciatívu a zodpovednosť nechá skôr na deťoch, následne každá skupinka vystúpi so svojou skladbou, každá by mala byť pochválená a odmenená minimálne potleskom). • Pri interpretácii známych piesní môže robiť učiteľ zámerné chyby, ktoré sa majú snažiť žiaci odhaliť. Ak žiak príde na chybu, mal by byť za to pochválený, odmenený. • Niekedy môže byť povzbudzujúce, ak si vie pedagóg spraviť žarty sám zo seba. Ukáže tým svoju ľudskú tvár a to, že aj on sa dokáže pomýliť, čo môže pôsobiť na žiakov motivujúco a zároveň to aj tých menej smelých a sebavedomých môže rozhýbať k záujmu a hudobnej aktivite. Čáp (1997) tiež hovorí o dôležitosti rozvíjania tvorivosti vo vyučovacom procese. Uvádza niekoľko heuristických techník a princípov, ktoré môžu byť užitočné rovnako pre učiteľov, ako pre žiakov. V kontexte detskej tvorivosti môžeme spomenúť napríklad podporu motivácie k produkovaniu nápadov. Žiaci majú častokrát množstvo rôznych a niekedy netradičných otázok, čo je určitým dôkazom o ich tvorivom uvažovaní. Pedagóg by sa mal snažiť odbúrať strach a stres spojený s takýmito netradičnými prejavmi žiakov a vytvoriť bezpečnú atmosféru a prostredie pre rozvíjanie tvorivého potenciálu žiakov. Rôzne „divoké nápady“ môžu totižto prekonať tradičný pohľad na bežné javy. Originalita a novosť produktov je prítomná v rámci vekovej kategórie, v ktorej sa deti nachádzajú. Niet pochýb o tom, že tvorivý potenciál v sebe deti skutočne nosia. Rozvíjať a napĺňať im ho pomáha nie len vhodné prostredie či už v škole alebo doma, ale taktiež výchovný systém, ktorý má na tvorivosť veľký vplyv. Ak sme si teda na začiatku kládli otázku: „Prečo je dôležité rozvíjať a podporovať u detí tvorivosť prostredníctvom rôznych muzikoterapeutických techník a využitím hudby?“, v závere tejto časti odpovedáme, že práve preto, lebo v hudbe deti dokážu nájsť častokrát to, čo pri iných aktivitách a hrách nie. Dokážu sa vyjadriť spontánne, autenticky, tak ako sa im to nedarí iným spôsobom. Zároveň je dôležité stimulovať a rozvíjať ďalej tvorivý potenciál, ktorý v sebe nosí každé jedno dieťa. Tvorivosť je veľmi dôležitou súčasťou osobnostného rastu a treba ju podchytiť a pracovať s ňou už od útleho veku. • 4 ZÁVER Muzikoterapia a podobne aj všetky iné „Arte“ – terapeutické metódy ponúkajú širokú paletu techník, hier a aktivít a tým teda viaceré možnosti pre ľudí z pomáhajúcich profesií, ktorí sú kompetentní na ich využitie pri práci s deťmi. Záverom by sme radi zdôraznili silu a dôležitosť, akú môže mať hudba a jej vhodné využitie vo výchovno – vzdelávacom, respektíve terapeutickom procese. Zvlášť adekvátne je toto tvrdenie ak hovoríme o využívaní muzikoterapie pri deťoch. Pýthagorás zo Samy vyhlásil, že „hudba veľmi prospieva zdraviu, ak ju však náležite užívame“. V tomto duchu veríme, že sme stručne popísali niektoré základné princípy a východiská muzikoterapeutickej práce s deťmi, či už vo výchovno vzdelávacom procese alebo všade tam, kde sa s deťmi každodenne odborne a kvalitne pracuje. Dúfame, že sme týmto príspevkom načrtli a zdôraznili dôležitosť využívania hudby pri práci s deťmi a veríme, že sa bude adekvátne využívanie muzikoteapeutických metód naďalej etablovať v pomáhajúcich profesiách. - 266 - Použitá literatúra 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. BUDÍK, J. Hudební výchova: Metodickí príručka. 1. vyd. Praha: SPN, 1984. 165 s. ISBN – neuvedené CAMPBELL, P. S; SCOTT-KASSNER, C. Music in childhood: From preschol through the Elementary grades. Boston: Schirmer; Cengage learning, 2010. 476 s. ISBN 978-0-495-57213-8 ČÁP, J. Psychologie výchovy a vyučování. 1. vyd. Praha: Karolinum, 1997. 416 s. ISBN 80-7066-534-3 ČAVOJOVÁ, V; DANIŠKOVÁ, K., Tvorivosť – cesta k rozvoju osobnosti. 1. vyd. Nitra: FSVaZ UKF. 2008. 219 s. ISBN 978 – 80 – 8094 – 415 - 5 FICHNOVÁ, K. Vývin tvorivých schopností detí predškolského veku. In Psychológia a patopsychológia dieťaťa. ISSN 0555-5574. 2002, roč. 37, č. 2, s. 99-112 FRANĚK, M. Hudební psychologie. 1. vyd. Praha: Univerzita Karlova v Prahe, 2005. 240 s. ISBN 80-246-0965-7 GARDNER, H. Art, Mind and Brain. New York: Basic Books, Inc., Publishers, 1982. 380 s. ISBN 0-465-00445-8 HLAVSA, J. Psychologické prostředky výchovy k tvořivosti. Praha: SPN, 1981. 198 s. ISBN – neuvedené KANTOR, J., LIPSKÝ, M., WEBER, J., a kol. Základy muzikoterapie. 1. vyd. Praha: Grada Publishing, a. s., 2009. 296 s. ISBN 978-80-247-2846-9 KUSIN, V., SOLLÁROVÁ, E. Ľudská tvorivosť (filozofické, psychologické a sociálne otázky). 1. vyd. Nitra: FSV UKF, 2002. 203 s. ISBN 80-8050-585-3 LANGMEIER, J., KREJČÍŘOVÁ, D. Vývojová psychologie. 2. vyd. Praha: Grada Publishing, a. s., 2006. 368 s. ISBN 80-247-1284-9 LINKA, A. Kapitoly z muzikoterapie. 1. vyd. Rosice u Brna: Gloria, 1997. 158 s. ISBN 80-901834-4-1 MÁTEJOVÁ, Z., MAŠURA, S. Muzikoterapia v špeciálnej a liečebnej pedagogike. 1. vyd. Bratislava: SPN, 1992. 202 s. ISBN 80-08-00315-4 PETROVÁ, A. Tvořivost v teorii a praxi. 1. vyd. Praha: VODNÁŘ, 1999. 169 s. ISBN 80-86226-05-0 SURANOVÁ, M. Detská hudobná tvorivosť. Bratislava: SPN, 1980. 44 s. ISBN neuvedené SZOBIOVÁ, E. Tvorivosť: Od záhady k poznaniu. 2. vyd. Bratislava: Stimul, 2004. 372 s. ISBN 80-88982-72-3 TORRANCE, E. P. 1981. Thinking creativively in action and movement. Bensenvill, IL, Scholastic Testing Service. VERNY, T., KELLY, J. Tajomný život dieťaťa pred narodením. 1. vyd. Bratislava: SPN, 1993. 178 s. ISBN 80-08-02055-5 ZELEIOVÁ, J. Muzikoterapie: východiská, koncepty, principy a praktická aplikace. 1. vyd. Praha: Portál, 2007. 256 s. ISBN 978-80-7367-237-9 Kontaktné údaje Bc. Peter Kusý Bc. Dominika Bátoryová Univerzita Konštantína Filozofa v Nitre, Fakulta sociálnych vied a zdravotníctva, Senická 622/1, Liptovský Mikuláš, 031 04 Tel: +421904306324, +421907034957 email: peterkusy7@gmail.com; dbatoryova@gmail.com - 267 - SOCIÁLNÍ SKUPINY A RESILIENCE SOCIAL GROUPS AND RESILIENCE Denisa Snopková Abstrakt Článek se zabývá pojmy sociální skupina, jejím vymezením, znaky, strukturou, dynamikou a charakteristikou. Vysvětlena je tématika resilience, její typy a následné reakce jedinců na stresové zátěže. V textu je také přiblížena spojitost resilience a sociální skupiny v řešeném projektu. Článek je pouze teoretický vstupem k projektu Kvalitativní výzkum resilience ve vybraných skupinách studentů pedagogické fakulty Univerzity Palackého. Klíčová slova: sociální skupina, resilience, definice Abstract The article deals with the concepts of social group, its definition, characteristics, structure, dynamics and characteristics. Explained the theme resilience, its types and subsequent reactions of individuals to stress. The text is also introduced continuity resilience and social groups in the project. This article is only theoretical input to the project Qualitative research resilience in selected groups of students of the faculty of the University Palacky. Key words: social group, resilience, definition 1 ÚVOD V současnosti se často zabýváme jednotlivcem. Dovídáme se, jak bychom měli učit jedince, aby byli schopní, komunikativní, pracovití, suverénní, nejúspěšnější a našli si dobrou práci. Možná než orientací na zisk a úspěšnost bychom se měli opravdu orientovat na jedince, ale spíše na jeho osobní spokojenost, jeho rozvoj, jeho vnitřní růst. Zřizovatelé v našem státě poskytují spoustu typů škol. Je možné děti přihlásit do církevních škol, státních či soukromých. Každá z typů škol má svá pozitiva i negativa. Státní školy často patří do různých projektů a jejich nabídka se stává pestrými. Alternativní školy rozvíjí jedince, ale často potřebují, aby se na jejich účasti podíleli i rodiče, nejen finančně. Do církevních škol je návštěvnost ve většině případů daná příslušností rodičů k danému typu církve. Klademe si otázku, jakého jedince si dnes společnost žádá? Potřebujeme osoby, které pracují v kolektivu nebo sami za sebe? Jak zvládají stres? Jaký je jejich životní styl? 21. století je stoletím zdraví, proto chce společnost jedince zdravé fyzicky i psychicky. Jedinec by měl být určitě rozvinutá osobnost po všech stránkách, proto bych se v tomto textu, chtěla zabývat nejen jednotlivcem, ale hlavně i sociální skupinou a resiliencí, která k psychické pohodě může pomoci. 2 SOCIÁLNÍ SKUPINY Každý jednotlivec je součástí sociální skupiny, jak rodiny, tak nástupem do mateřské či základní školy a následně zaměstnání. Spousta firem buduje svou image na firemním teambuildingu a snaží se zaměstnancům ukázat, že pracují společně, že jsou tým a také sociální skupina. Sociální skupina, nás provází tedy od narození, po celý zbytek života a - 268 - nejsme členy pouze jedné sociální skupiny, ale můžeme být členy více skupin zároveň. Definice sociální skupiny dle Newcomba (Nakonečný, 1999), který uvádí tento pojem „skupina“, která je založena za určitých podmínek, závisí na počtu dvou a více osob, má určitou strukturu a skupinové normy. Jiná definice sociální skupiny v pedagogickém slovníku (Průcha, 2009) uvádí: „skupina je jeden ze základních pojmů sociologie a sociální psychologie. Soubor dvou nebo více osob, které mohou mít náhodné a volné vztahy, např. cestující ve vlaku nebo těsné a intenzivní vztahy kooperace jako např. rodina“. Sociální skupina je tedy taková skupina, která se skládá ze dvou a více osob. Má i další charakteristiky. Můžeme ji dělit z hlediska její velikosti, způsobu vzniku, podle charakteru vnitřních vztahů, trvání skupiny, podle zaměření, prostorového rozptýlení, členské příslušnosti. Zajímat nás může i sociální vliv skupiny na jedince nebo skupinová kultura, normy, koheze i dynamika. Skupinu rozdělujeme dle její velikosti na malou a velkou. V malé (20 - 40 členů) skupině se její členové dobře znají. Členové velkých skupin se vzájemně neznají, v komunikaci mezi svými členy využívají umělé zprostředkovatele. Velké skupiny jsou spjaty cíli, normami, zákony (Wiatr, 1968). Můžeme najít členění sociální skupiny podle vzniku na prvotní (primární) a druhotné (sekundární). Do primární skupiny se jedinec včlení bez vlastního rozhodnutí, uspokojuje základní potřeby a typickým příkladem je rodina. Sekundární skupina má za cíl realizovat společné zájmy a cíle členů. Podle typu vztahu jedince ke skupině dělíme skupiny na členské a referenční. Členská skupina je taková skupina, do které patříme a referenční skupina je taková skupina, v které bychom chtěli býti členem (Pauknerová, 2006). Skupiny lze rozdělit i podle délky trvání a to na trvalé a dočasné. Podle zařazení jedince do skupiny na vnitřní a vnější (in-group a out-group). Příslušníci skupiny mají subjektivní pojetí, jedinec k ní cítí příslušnost a s ní se identifikuje. Členové jsou spojeni silnými pocity a vymezují se vůči jiným skupinám oslovením „MY“. Členové skupin vnějšího typu jsou pro ně cizí, připisovat členům můžeme i negativní vlastnosti, označujeme je výrazem „ONI“. Vnější skupiny jsou tedy ty, u kterých se jedinec nepovažuje za člena (Wiatr, 1968). Struktura a dynamika sociální skupiny ovlivňuje jedince v chování a ke způsobu jednání ve skupině, kde si uspokojuje své psychosociální potřeby. Jedná se o potřeby pozitivního přijetí a potřeby sociálního uznání. Uspokojení těchto potřeb je základním faktorem dynamiky dění. Projevy chování můžeme pozorovat v komunikaci a interakci, interpersonální přitažlivosti a kohezi, integraci skupiny, působení skupiny na členy. Právě skupinová koheze je důležitá ve společné práci skupiny. Pokud je koheze ve skupině velká její členové se cítí bezpečněji a pohodlněji. Nedělníková (2004) uvádí možnosti podpory koheze sociální skupiny autorů Toselanda, Rivase, 1995: • vysoká míra otevřené interakce, například formou skupinové diskuse, kdy mají všichni členové možnost dovědět se o sobě více informací a posílit tak vnitřní skupinové vazby, v tomto případě záleží také na typu skupiny, pokud bude skupina pouze vzdělávacího charakteru, nemusí mít velký zájem na bližším seznamování, • dosahování cílů skupiny (pocit důvěry, že každý ze skupiny může dosáhnout svého cíle), • nesoutěživé a nekonkurenční intraskupinové vztahy (spolupráce členů skupiny), - 269 - • soutěživé interskupinové vztahy (definují identitu skupiny, podporují sounáležitost se skupinou, pozitivní vlastností je hrdost na členství ve skupině), • participace všech členů skupiny (důležitý je počet členů ve skupině, aby měl každý možnost se zapojit na chodu skupiny, jejím dění), • identifikace se skupinou, případné naplnění potřeb jednotlivce a očekávání členů skupiny. Práce se skupinou je velkým přínosem na rozvoji každé osobnosti jednotlivce, kdy se naučí prosociálnímu chování, komunikaci a sám si může vyzkoušet své dovednosti, které ukáží, jestli je týmovým hráčem nebo raději vůdčí osobností, která si vše obstará sama. 3 RESILIENCE Resilience, pojem, které není běžně zaužívaný, bychom mohli charakterizovat jako odolnost. V pedagogickém slovníku (Průcha, 2009) je definována jako osobnostní charakteristika, příznivý rys osobnosti. V současné době má resilienci tři podoby. První typ je zaměřen na setkání jedince s negativní událostí. I když je negativní (stresovou) událostí jedinec zasažen, rychle se vrací do normálního stavu a není situací nijak negativně zaskočen. Druhý typ je definován odporem, rezistencí. Jedinec vykazuje normální funkci před stresorem i během něj i po stresující situaci jako by se jej vůbec nedotkla. Třetím typem nazvaným rekonfigurace (Průcha, 2009) je jedinec zasažen traumatem a z této situace vyjde pozměněn. Pozměněn může být ve dvou variantách, pozitivní, kdy si jedinec traumatickou zátěž vezme pozitivně a další podobnou situaci zvládne snáze anebo negativně, kdy je situací poznamenán na přechodnou dobu či trvale. Z hlediska negativních situací můžeme děti učit pozitivním postojům a dovednostem, aby byli schopni se stresovým a zátěžovým situacím vyrovnat a resilience může přispět k odstranění primárních zdrojů stresorů a rizikových faktorů. Často netušíme, že resilienci běžně využíváme, jelikož se stresovými faktory setkáváme často, a záleží na jejich vlivu a hodnotě, kterou jim přisuzujeme. 4 SOCIÁLNÍ SKUPINA A RESILIENCE Jelikož se ve výzkumu zabýváme sociální skupinou, tedy studenty magisterských studijních programů Pedagogické fakulty Univerzity Palackého v Olomouci, je důležité, abychom získali informace o sociální skupině a resilienci. Sociální skupina žáků základní školy nebo školy vysoké vykazuje podobné faktory. Z hlediska velikosti se jedná o malé sociální skupiny. Většina členů se dobře zná. Skupina je založena formálně, nikdo si nedomluvil své spolužáky, ale jednají v rámci nějaké organizace, mají jasně daný cíl, dostávají úkoly, mají pravidla, podle kterých se řídí. Z hlediska vnitřních vztahů je diskutabilní, jestli je „třída“ pro jednotlivé žáky - studenty skupinou primární či sekundární. Většina žáků ji jistě zohledňuje jako sekundární, ale také se najdou jedinci, kteří ji přisuzují primární charakter a důležitost, záleží na subjektivním pocitu jednotlivce a někdy je se může primární skupina stát méně významnou a sekundární se naopak významnou stane. Školní třída jako sociální skupina je omezena faktory prostorovými i časovými. Další faktory, které mohou ovlivnit skupinu školní třídy, jsou věk, homogenita skupiny, její velikost, - 270 - sociální složení třídy, úroveň školní úspěšnosti žáků. Ve školní třídě mohou vzniknout také problémy, které se ukazují v rámci sociálních vztahů ve třídě. Například lze uvést kohezi skupiny, vznik podskupin, mezi skupinové vztahy s ostatními, dodržování norem, a vliv skupiny na chování a výkon žáků. Jednat se může také o agresivitu, konflikty mezi žáky (HadjMoussová, 2009). V každé skupině, která je nově vytvořena dochází k formování pozic. Žáci si nesou své osobní zkušenosti, dovednosti, které mohou uplatnit v nové sociální skupině. Resilience velmi úzce se sociální skupinou souvisí. Tato psychická odolnost může jedinci pomoci procházet těžkými životními situacemi a jedinec se může naučit, jak na ně být připraven, jak reagovat, jak se s nimi vyrovnat. 5 ZÁVĚR Článek pojednává o možnosti využití resilience v sociální skupině. Sociální skupina jako sociologické téma, byla často využívaná a zkoumána, ale málokdy se spojí s tématem psychologickým, kterým právě resilience je. Předpokládám, že výsledky výzkumu budou potom využity nejen pro odborné účely, ale že poslouží i široké veřejnosti, která je může využit pro osobní účely svého života. Použitá literatura 1. HADJMOUSSOVÁ, Z. Diagnostika a práce se sociální skupinou. Liberec: Technická univerzita v Liberci, 2009. ISBN 978-80-7372-562-4. 2. NAKONEČNÝ, M. Sociální psychologie. Praha: Academica, 1999. ISBN 80-2000690-7. 3. NEDĚLNÍKOVÁ, D. Úvod do sociální práce se skupinou. Ostrava: Kofoedova škola, 2004. ISBN 80-239-4030-9. 4. PAUKNEROVÁ, D. Psychologie pro ekonomy a manažery. Brno: Grada, 2006. ISBN 80-247-1706-9. 5. PRŮCHA, J., WALTEROVÁ, E., MAREŠ, J. Pedagogický slovník. Nové rozšířené a aktualizované vydání. Praha : Portál, s. r. o., 2009. ISBN 978-80-7367-647-6. 6. WIATR, J. Společnost. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1968. Výzkumný záměr, projekt Příspěvek byl financován z projektu Kvalitativní výzkum resilience ve vybraných skupinách studentů pedagogické fakulty Univerzity Palackého. Číslo projektu PdF_2012_026. Kontaktní údaje Mgr. Denisa Snopková Ústav pedagogiky a sociálních studií Pedagogická fakulta UP v Olomouci Žižkovo náměstí 5, 771 40 Olomouc e-mail: denisa.snopkova@seznam.cz - 271 - INNOVATIVE APPLICATIONS AND THE POSSIBILITIES OF DIAGNOSTICS AND PLAY THERAPY IN INCLUSIVE EDUCATIONAL ENVIRONMENT Renáta Polakovičová, Júlia Ivanovičová, Zuzana Babulicová Abstract The scientific study focuses on the explanation of the basic concepts of play, features of play, diagnosis and therapy through play, and it outlines its historical excursion in the current context. As well as it deals with creation of an inclusive educational environment through playful activities and the actual diagnosis. Then it talks about removing the barriers formed by the social environment towards building an inclusive educational environment by the activities themselves, as these are solved in the research tasks. By examining these issues the authors would like to contribute to the innovative application of resources of play (ie play therapy) play specialist, who is an advocate of inclusive trends in education, to promote the possibility of using therapeutic effects of plays. Key words: play, therapy and diagnosis by play, methods of play diagnosis and therapy, special pedagogical diagnostics, play specialist, inclusion 1 THE IMPORTANCE PERSONALITY OF PLAY IN SHAPING A CHILD'S The play is one of the basic forms of human activity and is important for a person throughout his life. During childhood, it is a dominant activity involving a child dealing with the surrounding reality; it is a way of child´s understanding of the world and the realities of treatment available. A small child is not yet ready to enter the adult world, which is why play needs to be simplified to comprehensible form to him so he could handle a part of the real world and at the same time to examine it, experiment with it, gain experience in the material-physical and emotional-social environment (Světlíková, J., 2008, p. 145-146). We agree with the statement P. Humpolíček (2005, p. 1-2) that has not been created yet clear and precise theory of play (the most famous writers, such as H. Spencer, GS Hall, K. Gross etc. always emphasized only one of the various aspects of the game, or focus only on some of the developmental period of human life). We can say that in humans is the main feature of play free will and a certain degree of detachment from conventional methods of treatment of objects, materials and ideas. "One playful" ("homo ludens") thus may be creative or fun, or just play to make life more enjoyable and interesting. The play applies - many experts, so many opinions and definitions. Therefore in today's conspectus we offer different views of different authors and authorities on the function of the play. Play can be seen as a natural human need (JA Comenius), means a natural resting (A. Lazarus), or the pumping of excess energy (H. Spencer). G. S. Hall combines play with recapitulation of phylogenetic period in ontogeny (atavistic theory of play), K. Gross attributes feature preparation and preparatory learning to play. The play can serve as a growth stimulant, and the practicing of learned actions (theory of subsequent exercises). Among other things it may bring delight, functional arbitrariness or allow katharktic abreaction (S. Freud, K. Bühler, D. Carr). Due to play can problems be solved (MH Erickson) or it may assist in the assimilation (J. Piaget), unconsciously fulfill unrealistic wishes (LS Vygotskij) or provide the seeming meet the needs of power and self-realization - 272 - (A. Adler). S. L. Rubinstein adds pragmatically, that the play is a labour for the child (eg, saying, "Who plays, not angry"). The premises of the Department of Pedagogy, Faculty of Education, Constantine the Philosopher University in Nitra held annually the vernissage and festive evaluation of nationwide round literary (reflection, reflections, essays presented in their own views, thoughts and observations in the depiction of selected key topics in each category) and the art competition (in line with the main theme "Orbis Pictus of 21st century - new pages of "World in Pictures through the eyes of children" is in the art part focusing on one of the selected topics): "Comenius and us". Attention is paid to the results of creative activities of children and youth contestants from primary schools (1st to 9th grade) and secondary schools (PASA, PAKA, four-year gymnasiums, II. level of eight-year gymnasiums /grammar schools/) from Slovakia. They are granting diplomas and awards for the winning work. (Works for the competition send more than 200 pupils.) Every year we enjoy a very high quality level of the competitors work, therefore, the jury has a difficult task to choose the best and most interesting work of pupils and students as in previous years, thus this year (9th national contest "Comenius and us"). The jury ultimately decided in the art part of the competition alongside award-winning works to choose additional works. These are exhibited annually in the Universe Gallery “Univerzum”, Faculty of Education, entitled: "Works that we are interested in." In addition, the jury also awarded honorable mentions. The Czech competition, which declares and guarantees professionalism Union Comenius in Prague (and is organized by the primary school Brandys nad Orlicí), follows Slovak round of the competition. The main event manager and the organizer of the competition in Slovakia is the Department of Pedagogy, Faculty of Education, CPU in Nitra. The competition is organized within the project UGA IV/16/2012 "Development of children and youth personality by reference to knowledge and ideas of J. A. Comenius'. Patronage above the national round of the competition take prof. PhDr. Eva Szórádová, CSc., dean of FE CPU in Nitra. Professional guarantors are doc. PhDr. Jana Přívratská, CSc. (Union Comenius), prof. PhDr. Viera Kurincová, CSc. and doc. PaedDr. Júlia Ivanovičová, PhD. (Department of Pedagogy). The competition is involved by schools that carry the title of school in the name of J. A. Comenius, possibly schools which are located on the street named after him, as well as training schools of CPU in Nitra and also others, voluntarily participating schools. Awards took in a total 25 competing students of the 18 schools this year. The closing of the ceremony organizers announced the 10th year contest with the sincere expectation of even greater interest of schools and students in the Jubilee year. Enormously they are looking forward to meeting in the ancient Nitra in 2013 - the year of 1150th anniversary of the arrival of Constantine and Methodius to Great Moravia. Following topics were proposed: 1. Topic of art competition: "TREE" 2. Topic of the literary competition for primary school: "IF YOU WERE ANIMAL, WOULD YOU BE PETS OR WILD AND FREE CREATURES?" (reflection) 3. Topic literary contest for high school: "MAN AND MASKS IN HIM" (essay, opinion essay) Through a nationwide literary and art competition "Comenius and us" and by insight into literature and art is our primary aim to develop creative imagination of pupils with active - 273 - creations of new, valuable works which demonstrate the ability of free realizing of the interests. We are distributing still current and rich ideas of J. A. Comenius designed for today's young generation. For more information about the contest along photo gallery visit our web page http://www.kpg.pf.ukf.sk (Comenius and us). 1.1 Historical guide focused on methods of play diagnosis and therapy in the current context Play is one of the basic forms of human activity and the most important formative resources in the development of human (used from an early age of child to learning about the outside world, and thus to the formation and integration of mental functions). As J. Svetlíková states (1999, p. 96), "a children's play has long been considered the internal activity with emerging therapeutic effects especially in pre-school age and younger school-age. Playful therapy or play therapy is not just a simple play, but highly specialized medical procedure. " Although it may seem unlikely, Sigmund Freud also really stood at the beginning of the therapeutic work with children. In 1909 he published the book "Analysis of a Phobia in a Five-Year-Old Boy" which is in a way the first practical and theoretical stimulus for diagnostic and therapeutic use of play (even though the boy Hans was analyzed indirectly through his own father). Concised is paraphrased idea of Sigmund Freud: "The play is one of the "royal paths" to the soul of the child (the other is mainly drawing and a dream)" (In Humpolíček, P., 2005, p. 2). In a transparent Tab 1 we offer a historical guide focused on methods of play diagnosis and therapy. As the three most important outcomes in psychoanalytic play therapy by P. Humpolíček (2005, p. 4-5) are presented approaches of Melanie Klein, Anna Freud and Hans Zulliger. Important representatives of the diagnostic use of play are then mainly Margaret Lowendfled and Charlotte Bühler. The current form of play diagnosis and therapy most likely continues to the ideas and practices of Virginia M. Axline (non-directive client-oriented approach) and Violet Oaklander (child gestalttherapy), based on the two directions so-called nondirective psychotherapy. The playful therapy (psychotherapy and psychodiagnosis are inextricably linked together) in addition to the sand and the space provided are important many other materials (clay, finger paints, stones, paper, etc.) and a larger spaces (eg playrooms whichare designed exclusively for peaceful play time for - individual or group therapy). For example, abroad it is not exception that the clinical and consulting work is named an expert who is dedicated solely to play diagnosis / therapy and is determined to do his own method and in his own room. (This one works systematically primarily with children who have some specific problems - eg. syndrome CAN, or with children with whom the other fellow "does not know" what to do during the standard therapy, and so on.). Another option is to define a single room or the entire facility where number of professionals dedicates to play diagnosis and therapy. - 274 - Tab. 1 Historical guide focused on methods of play diagnosis and therapy (Processed and modified by Humpolíček, P., 2005, p. 3-4) HISTORICAL GUIDE FOCUSED ON METHODS OF PLAY DIAGNOSIS AND THERAPY SIGMUND FREUD (1856-1939) HERMINE VON HUG HELLMUTH (1871-1924) * He published “Analysis of a Phobia in a Five-Year-Old Boy“ in 1909, it is considered as the first work, which shows possibilities of play and analysis of children. * As first representative of play therapy (because she offered play as medium of announcement during therapeutic work with chidren) published the book „Mental Life of the Child“ in 1913. MARGARET LOWENFELD (1880-1973) MELANIE KLEIN (1882-1960) * As first assembled one of so called „Test of World“ (Welt-test) in 1929. She worked with pre-speech, prelogical experiences, with primary system opposed to secondary one (rational thinking). She refused interpretation during play and interference with play. She was sure, that “only child himself can understand creatures of his play”. She focused on terapheutic asects of the play. * Used primarily sexual interpretations of play (as a counterpart to analytic work with adults). For the author was playing "a projection of the repressed and unconscious material" - by analogy with the free association of adults (she tried to analyze and interpret the elements of earlier plays). She worked with nonsystematic watching of plays She published an article "Child Psychoanalysis" in 1937 which describes the gaming material used during work with children. She used similar procedures when interpreting as used in the analysis of dreams (archaic language of symbols). She sometimes actively intervenes in the play (such as that suggested possible solutions). CHARLOTTE BÜHLER (1893-1974) HANS ZULLIGER (1893-1965) * She visited London Institute for Child Psychology in 1934, where she worked. As the first she attempted to study the standardization of Test World. For diagnosis she developed set with 160-strong objects for therapy leaving 300 subjects in 1955. She published „Picture World Test“ in 1956. * He emphasized the benefits of play - kids get rid of symptoms by play rather than by interpretations. ANNA FREUD (1895-1982) GERDHILD IRMGARD STAABS (1901-1970) ELISABETH VON * Representative worked with archaic and phylogenetical older expressive elements of speech, which we know from dreams – she interpreted the symbolic content of playful themes. Then mostly moments of everyday life are processed in play. She emphasized the relation therapist client = aspect of transfer of feelings to family members on the therapist. * She has been developing The scenotest since 1939 and has published a book about the first method in 1943 (because of the war). In her work she inclines to the psychoanalytic tradition of Freud and his pupils (CG Jung, A. Adler) and neoanalysis (H. Schultz-Hencke). "She originally created test as a diagnostic tool, which should serve to clarify the psychological context, especially in neurotic children. However, during its use in practice was soon showed that the scenotest is a very good tool for the treatment of neurotic disorders (just Freud's dual interpretation of the play as a meet of instinctive desire and as katharktic abreaction gives an understanding of why the diagnostic aspect is inextricably linked to the therapeutic)". The scenotest by its content of the material is based on the psychoanalytic tradition. The author is in their interpretations of scenes and in therapeutic work with the scenotest strongly influenced by psychoanalytic background and terminology. In more recent work, the basis of psychoanalytic method remains somewhat apart. DORA KALFF (1904-1990) GOSTA HARDING (1906-1976) * She used playful techniques in the sand. As a pupil C. G. Jung was she analytically oriented. "The aim is to provide a protected sandpit space to encourage contact with the unconscious, to help express pre-verbal experience and release blocked energy in order to apply the regenerative power of the child itself." * He is the author of the Erica-method. He was inspired by visits to M. Lowenfeldovej at its creation and was supported by the Erica Foundation, which deals with working with disadvantaged children and Erica-method thus remains current, issued and widely used (Sweden, Denmark, USA). HENRI ARTHUS *.He is the author of Test of village (another modification of the Test World by M. Lowendfeld - this time for the French area), which serves as a diagnostic tool since 1939. - 275 - Playful activity is still largely applied mainly in the field of child psychotherapy and psychological diagnosis. Surveillance works aimed at play diagnosis and therapy were published, for example Charles E. Schaefer and Kevin J. O'Connor (1991, 1994, 2000). In the Czech psychological theory and practice the best known experts, who (among other things) involved play diagnosis and therapy are Vladimir Borecký and Dana Krejčířová. British Association of playful therapy (BAPT) defines the current form of play therapy so that it is "... a dynamic process between the child and therapist to whom a child goes through at their own pace and in their own way (programme), and using certain themes - past and present, conscious and unconscious - having a relationship (influence) to his life. Own funds allow a child - with the support of the therapeutic relationship - progress in the development and make a difference. Play therapy is directed at the child, its primary medium is a play and a secondary language (speech)." (www.bapt.info) Current methods applied in play diagnosis and therapy are shown in the Table 2. These are focused on the area of child development (ontogenesis), so called developmental scale to avoid warrant a tendency that every child assessment can be combined with playful activity. We mention a few specific methods, as well as P. Humpolíček (2005) that the play diagnosis and therapy related to a little more closely and draw primarily from the man's ability to project their experiences, concerns and wishes to inanimate objects. Tab. 2 Current methods of play diagnosis and therapy (Processed and modified by Humpolíček, P., 2005, p. 5-6) CURRENT METHODS APPLIED IN PLAY DIAGNOSIS AND THERAPY WELT-TEST THE SCENOTEST (M. Lowenfeld, Ch. Bühler) (G. I. E. von Staabs) * In practice, it is still applied in our country as well as * It is used in practice, especially in German-speaking abroad. countries and also in the Czech Republic. ERICA METHOD DOLL-PLAY TECHNIQUES (G. Harding) * It has an interesting developed system for recording, scoring, interpretation criteria and it is mainly used in practice in Scandinavian countries - Sweden, Denmark, and also in the USA. It is a good example of the so-called "classical Test world", with the aid of figures and other materials in the sandbox (dry or wet) uses plays for diagnosis and therapy. (e.g. Doll-play test by T. Moor) * Using different types of figures and dolls are trying to detect internal conflicts or relationship and can also indicate the most appropriate form of intervention. E.g. dolls with obvious secondary sex characteristics are used when working with sexually abused children. TAT, CAT MUG, THE TEDDY BEARS´ PICNIC (H. Murray, Ch. Morgan; L. and S. Bellak) * These are methods, whose essence is a set of images to which children or adults think up a story (to one picture one story). These methods are gaining in popularity again in the Czech Republic (had never lost in abroad). (T. Mueller) * Similar methods such as TAT, CAT are mentioned methods but with the difference that even if they are based on the image patterns, child tells them a story (fairy tale). These methods are designed specifically for children with emotional problems for children with problem behavior. POKIT CATO (K. Mogford-Bevan) * Method is designed for young children (12-48 months), based on observations of the child's free play (with two standard "types of toys") and its systematic recording. Play originates in England, but is also used in the USA (especially in developmental analysis). (Boš, Strnadová) * Czech Children's Apperception Test adaptation is one of the other methods. OSOBNOSTNÝ POKER (Hugentobler, Oettli, Ruckstuhl) * Is explained as psychodiagnostic play for children and adults. - 276 - 1.2 The use of playful activities of children in special-pedagogical diagnosis by play specialist As already mentioned the play is the most natural expression of the child's activities and at the same time one of the developmental needs of preschool age. Through the play the child's personality comprehensively is developed, so it is essential and important to diagnose the condition allowing the child during this period. Watching a child playing opens a window to his world. The play accurately reflects the state of its development, as well as development of children with special educational needs, who are significantly different from intact children. Play of children with disabilities has its specific features arising from disability - sensory defect, somatic or mental. These defects in individual conditional influence their perceptions, thinking, imagination; it means their psychological functions and processes. Likewise, these have an impact on the formation of emotions, will and ultimately the formation of the whole personality. Of course, the differences in play of children with disabilities are determined by the type and level of disability. For mental or sensory impaired children, play has rather dull character; it means that plays are often stereotyped and mechanical repetition of the plot and with a lack of accompanying verbal expressions, inappropriate gestures, or lack of mastery of plot movement. These specific differences are in the age period due to disability or disturbances which can be corrected through special educational action. Developing plays for these children can develop their psychomotor activity. Plays targeted to individual circuits can also be used to diagnose what development - game tracks. The play can be used to diagnose particular: 1. Assessment and evaluation of selected areas (e.g. level of knowledge, speech, laterality, motor skills, sensory functioning, sociability, etc.). 2. Assessment and determination of the level of the child's ability to play (ie what game to play, especially with regard to claims on thinking, imagination, creativity and so on., To be applied at play, the game is considered as a whole). Its implementation is compared to criteria that are specific to certain ages of children intact, thereby determining whether children are is adequately playing to their age. Play as a diagnostic situation may arise: 1. spontaneously - diagnostician does not interfere with the course itself, but the child is playing freely, according to their wishes and desires; 2. intentionally - if diagnostician affects the formation and development of the game (in accordance with the aims pursued) stimulus, suggestions, rules, method of implementation etc. A play that has criterial nature can be evaluated as a whole or only some of its components (monitored variables). When evaluating the play as a whole is evaluated method of implementation of formal and content point of view, where it is all about determining the prevailing characteristics on which the type of play can be identified (in terms of spontaneous play) and quality. As a rule, there may be a handling game, theme, thematic, structural, intellectual, sensory, physical, imitators, verbal, rhythmic and musical, dramatic, and so on. (Vasek, Š., 1994, p. 8-9). Mission of play specialist became progressively compiled in relation to the application of the principle of "Family Centered Care" in the concept of care for sick children. The profession filled imaginary gap in advocated comprehensive rehabilitation of health care team - 277 - collaboration with the family. It began to worry not only about good mental status hospitalized patients (or ambulatory), children (juveniles), but also for their parents. Thus oriented therapist creates conditions for building a play. In his action further analyzes or otherwise internally processes structures that child creates with the help of toys, dolls, masks and other objects. Subsequently, he helps the child to shape and share his naturally structured world. He often uses input to the role of objects and persons to fill the symbolic world. Alica Řezníčková (In Müller, O., 2007, p. 25-26) provides a more detailed overview of the responsibilities and activities of play specialist: 1. The play specialist provides his services in the office, on a standard inpatient department and also in other facilities providing care for children and adolescents, or in the home. He can also provide his services for healthy children in special outreach programmes. 2. The play specialist provides a friendly, safe and suitable hospital environment for children - completes and gives information about the needs of other child health professionals. 3. The play specialist proposes plan of playful activities with parents, creates and registers the appropriate play programmes and pursues individual therapeutic play. 4. The play specialist helps the child to understand the disease and treatment (including preparation for planned surgery). He helps children and parents to adapt to the hospital environment - he guides them and he is their contact person, too. 5. The play specialist pays special attention to adapting for poorer families, children in preterminal (called dying distant) stage, disabled children, children in institutions and foster homes (including their associates). 6. The play specialist accompanies children and their parents for treatment or medical interventions. 7. The play specialist takes care on running of playroom and its equipment. 8. The play specialist prepares appropriate information tools and materials. He is a regular member of the medical team and he participates in uniform team solutions of certain situations. 9. The play specialist leads and trains volunteers and other workers in training. We consider it appropriate to emphasize that therapeutically conceived play is no manipulation. 1.3 Applying the method of play diagnosis and play therapy in inclusive university environment On 14 November 2012 a seminar "Academic space as carrier of philosophy educational, cultural and social inclusion" took place at the Faculty of Education, Constantine the Philosopher University in Nitra, which was focused on the issue of creating conditions for higher education for students with disabilities. Professional guarantors are prof. PhDr. Peter Seidler, CSc., doc. PaedDr. Júlia Ivanovičová, PhD., prof. PhDr. Viera Kurincová, CSc., doc. PaedDr. Jana Duchovičová, PhD. and PhDr. Janka Moravčíková. The seminar follows the addressing KEGA research project no. UKF-052 4/2011 "Building an inclusive environment in terms of high school" carried on DP FE CPU in Nitra. The aim of the workshop was to analyze the current state of inclusion opportunities for severely disabled students in the university. It pointed approaches of CPU in Nitra to this issue. The programme consisted of speech of vice-dean for study affairs doc. PaedDr. Jana Duchovičová, PhD. "Diversity as a core of inclusion and differentiation in educational environment", expert reports of prof. PhDr. Viera Kurincová, CSc. "Some thoughts on - 278 - inclusion, or: everyone is like all other people, like some other people and like nobody else," prof. PhDr. Peter Seidler, PhD. "The philosophy of inclusive environment" and PhDr. Janka Moravčíková "Possibilities of cooperation and the use of student teaching experience in outpatient welfare of youth and adults with severe disability". The programme was moderated by doc. PaedDr. Júlia Ivanovičová, PhD. The students of the university, of day care center for severely handicapped youth Baničova Street, in Nitra were starring in the programme. They presented their experience in the study and showed reserves of high school approaches to open space for free debate. At the end of the seminar day center clients presented their rich cultural program. Exceptional location and exceptional people have given us feel special, they're welcome is sincere thanks. More information on the seminar with photo gallery can be found on the website http://www.kpg.pf.ukf.sk (news and announcements). To perform the atmosphere of the seminar and programe, we offer some reflective thoughts of college students; FE CPU in Nitra (study field: Preschool and Elementary Education), who were attending the seminar, said: - "…I think, such workshops should be done more because I loved it and I learned more about people with disabilities, which I would not have come otherwise. I really like our school's cooperation with these people and I would be glad if it has further enhancement. In this workshop, I realized that people would not condemn these "other people", but rather they might condemn us, because they know how to enjoy life, and we are much more "foot of". - "... Seminar was very interesting; I most liked the lecture of prof. Seidler. I think he is a fantastic person, I immediately noticed how he can work with people and he created a "bridge" between people with disabilities and between us, intact ... " - "... The course of the workshop was in my view very interesting; for me as a man who has never met people with disabilities of this type was that very beneficial. I liked the immediacy and openness of these people, hey undoubtedly interesting life stories…" - " ... I also really liked the interview with people from the center. It was interesting to meet them personally, to learn more about their lives - the lives those are quite different. Sometimes one realizes what has, only when he meets and listens to such people; they are HAPPY same time; it's nice to take it all so good! ADMIRATION!…" - "... The seminar was very encouraging for me, because we had the opportunity, or more direct experience to see people who have proven that with their disabilities can live and even work; in a very interesting and effective way. The aforementioned is also reflected in the approach of people who have this workshop; they had the opportunity to get to know. I really liked their effort and humility despite their disability helped to get to where they are now - the respect and recognition around takes them as equals. I think it would also be, as much as we do, so others have a right to everything. Personally, I had tears in my eyes and when I saw how much they wanted to give us learn in such a short time. They were kind, honest and caring. They seemed very openly. We greatly appreciate them and the fact that we were in this seminar could be. - - "... I liked that you are trying to bring this issue to us that you have organized such an afternoon. It was interesting, especially when people with health problems engaged in - 279 - discussions, in activities. Phrase that most stuck in my mind is: Why do the rest of us do not show, what we are good at? ... " - "... Every person, entity, so I also had a surreal feeling. The feeling of joy, of admiration. These people have given me incredible energy, memories. For me this seminar meant and gave me a lot. I had tears in my eyes, not because I regretted them, but the fact that they can give out energy and a smile on the faces of so many things and what can not do healthy people. It was incredible and were very positive. I ´m looking forward to practice in this institution ... " As M. Horňáková states (2012, p. 30) and thus we fully share is that education is the foundation of any relationship, which is based on the meaningful interaction of two beings, while accepting and loving relationship is the basis for the necessary assistance with the development and learning. Unconditional respect for the individual and respect for the uniqueness are not new requirements in pedagogy. Adoption is not only a prerequisite for cooperation in any activity, but it is also a principal basis. Adoption (entering into a relationship and the other world) is the basis for understanding the situation. Sources 1. HORŇÁKOVÁ, M. 2012. Výchovný aspekt inkluzívnej edukácie a jeho dimenzie. In Efeta otvor sa. Roč. 22, č. 2, 2012. s. 30-32. ISSN 1335-1397. 2. HUMPOLÍČEK, P. 2005. Diagnostika a terapie hrou – historie a současnost. In Psychologie dnes. Roč. 11, č. 1, 2005. s. 30-32. [online]. [citované 13.11.2012]. Dostupné na internete: http://www.phil.muni.cz/~hump/psychoterapie/deti/Papers/IV_2004.pdf 3. MÜLLER, O. a kol. 2007. Terapie ve speciální pedagogice. Teorie a metodika. Olomouc : Univerzita Palackého. 297 s. ISNB 80-244-1075-3. 4. SVETLÍKOVÁ, J., 2008. Rozvoj funkcií osobnosti v činnostiach : hra. In Psychoedukácia I. Bratislava : UK, 2008. s. 145-157. ISBN 978-80-223-2556-1. 5. SVETLÍKOVÁ, J. 1999. Špeciálna výchova hrou. In Žbirková, V. a kol. 1999. Hra a jej sociálne súvislosti. Nitra : FF UKF, 1999. s. 84-100. ISBN 80-8050-216-1. 6. VAŠEK, Š. 2004. Využitie detskej hry pri špeciálnopedagogickej diagnostike. In Predškolská výchova. Roč. 68, č. 5-6, 2004. s. 8-9. ISSN 0032-7220. 7. http://www.bapt.info (The British Association of Play Therapists, The UK home of Play Therapy) 8. http://www.kpg.pf.ukf.sk (Katedra pedagogiky Pedagogickej fakulty Univerzity Konštantína Filozofa v Nitre) Research project The contribution is part of the solution within the research project VEGA (Scientific Grant Agency), Ministry of Education, Science, Research and Sport of the Slovak Republic and the Slovak Academy of Sciences (SAS), registered under 1/0184/11 called "Diversity of the school population as an object of teaching science and innovation in the current school" and the UGA (University grant Agency) no. IV/16/2012 titled "Development of children and youth personality by reference to knowledge and ideas of J. A. Comenius', which are solved in Department of Pedagogy, FE, CPU in Nitra. Authors PaedDr. Renáta Polakovičová, PhD. Constantine the Philosopher University in Nitra, Faculty of Education - 280 - Department of Pedagogy Dražovská cesta 4, 949 74 Nitra Tel: +421 37 6408 237 e-mail: rpolakovicova@ukf.sk doc. PaedDr. Júlia Ivanovičová, PhD. Constantine the Philosopher University in Nitra, Faculty of Education Department of Pedagogy Dražovská cesta 4, 949 74 Nitra Tel: +421 37 6408 267 e-mail: jivanovicova@ukf.sk PaedDr. Zuzana Babulicová, PhD. Constantine the Philosopher University in Nitra, Faculty of Education Department of Pedagogy Dražovská cesta 4, 949 74 Nitra Tel: +421 37 6408 238 e-mail: zbabulicova@ukf.sk - 281 - VÝTVARNÁ REFLEXE PROSTŘEDKAMI UMĚNÍ V ZOBRAZOVÁNÍ A VÝTVARNÉM PROJEVU DETÍ A ŽÁKŮ - PSYCHOLOGICKOPEDAGOGICKÉ SOUVISLOSTI ART MEANS OF REFLECTION IN DISPLAYING IN OF A CREATIVE EXPRESSION CHILDREN AND PUPILS - PSYCHOLOGICAL AND PEDAGOGICAL CONTINUITY Alena Sedláková Abstrakt V príspevku sa zaoberáme témami výtvarného umenia. Vybrali sme niekoľko prostriedkov z možností zobrazovania súvislostí a prepájame ich význam. Na zmysel reflexie ďalej poukazujeme aj vo výtvarno-pedagogickej a psycholologickej oblasti, v ktorej sa aj deti a žiaci stávajú sprostredkovateľmi námetov a tém v individuálnej podobe a forme. Tie sú v určitých životných fázach typické. Reflexia sa nachádza všade, kde sa v určitom možnom spôsobe pokúšame vyjadriť pomocou uměleckých prostriedkov vlastné zobrazenie námetov a tém. Výtvarná pedagogika sa pomerne intenzívne zameriava na spôsoby a modely interpretácií. A tak naším príspevkom prinášame niekoľko pohľadov na nevyhnutnosť trvalého výučbového zdokonaľovania emočnej a sociálnej inteligencie detí a žiakov pomocou prostriedkov umenia s výtvarno-psychologicko-umeleckými súvislosťami. Klíčová slova: reflexe, umění, výuka, modely interpretace, emoční a sociální výtvarní projev. Abstract The topic of my paper is the art. We have selected artistic viewing options. We are writing about it is that have links connecting them meaning. The sense of reflection and further points out the artistic-pedagogical and psychology areas are very interesting for education of with the things art. Children and pupils have using the human symbolic of life forms between drawing and painting all over the world same. That is visually communications between them. Symbols are agents of ideas and themes in an individual shape or form. They are typical of certain their life stages. Reflection is located wherever possible. That is some the way. Children are trying to convey custom display topics. First for us: we must teach better and the best for good children and pupils forever. In every day and wherever are living. Key words: reflection, art, teaching, models of interpretation, emotional and social visual art expression. 1 REFLEXIA A VÝTVARNÉ ZOBRAZOVANIE Reflexia má (po významovej rovine) niekoľko definícií. Často sa samotné slovo – reflexia používa ako verbálna forma úvahy s vyjadrením emočnej a psychologickej podstaty prednesu a určitého posúdenia sugestívnej výpovede človeka o niečom alebo na niečo. Reflexia je samostatne vnímané uvažovanie, a v rôznej miere estetickým hodnotením. Ide o spôsob vyjadrenia z odrazu výrazového prejavu (materiálny alebo de-materiálny prejav) v rozličných podobách výtvarného umenia a umenia vo všeobecnom význame. Prejav reflexie vo výtvarnom zobrazení doprevádza sugescia. Reflexia obsahuje sugesciu transcendentnosti, - 282 - ktorá vstupuje do prejavu aj odrazu počas celého výtvarného zobrazovania kompozície a deje sa v podobe procesu. Prebieha v čase a priestore, a ako výtvarný prejav – pulzujúci a sugesciou či transcendentnosťou nasýtený proces – potom spočíva vo formovanom uskutočňovaní reflexie ako prejavu, a postupne sa mení v jeho automatickej mimovoľnej premene na silný subjektívny zážitok alebo aj správanie. Uvedenou automatickosťou sa sugescia odlišuje od inštrukcie alebo príkazu, po ktorých splnení sa subjekt podieľa svojím vedomým rozhodnutím. Sugescia – je podnetom, čo je tvrdenie formulované a oznamované tak, aby vyvolalo zamýšľaný účinok samočinne, bez kritického uvažovania a bez účasti vôle subjektu. Sila sugescie je určitým rozmerom, ktorý možno zaznamenať, ak dokážeme vnímať senzitívne. Sila sugescie je intenzívnejšia vo výtvarnom prejave, ktorý je vytváraný na citlivú a emocionálne-subjektovo zameranú tému. Potom aj reflexia priťahuje hodnoty sugestívnej miery do výrazového rozmeru, ktoré spolu tvoria nadhodnotu a vstupujú spolu do komplexnej intenzity hodnôt – teraz už zobrazeného prejavu. Zobrazenie poznáme plošné, priestorové alebo kombinované. Pri využívaní súčasných možností počítačových technológií však stále musíme uvažovať o rovnocenných, aj keď inak známych vizuálných podobách, ktoré poznáme z galérií. Počítačové tlače ako obrazy a multimediálne prejavy, aj keď sú vizualizované pomocou nástrojov softwerov a programov, v konečnom výsledku sú napokon rovnako plošné, priestorové alebo kombinované. Pri každom jednom výsledku môže už aj automatizovane prebiehať ľudská reflexia, ktorá je vyjadrená intenzitou. Spoločnosť aj tu kladie mnoho požiadaviek. Vyžaduje, aby reflexia mala vlastný štýl. Štýlovosť a výrazovosť reflexie musia byť zrozumiteľné pre skupiny ľudí, kterým je reflexia určená. Ale môže byť vo svojej povahe tak špecifická, že svojou intenzitou z výrazovosti a sugescie má svoje opodstatnenie pre všetky skupiny príjemcov v rovnakej miere. 1.1 Reflexia vyjadrená prostriedkami výtvarného umenia Reflexia je teda teraz pre naše zámery podľa svojej podoby a povahy buď existujúca ako formálny opis alebo samotný umelecký prejav: 1. Opisná – praktická až technicko-odborná stručná popiska bez emočných prívlastkov. 2. Umelecká – umelecký opis, ktorý je intenzívne nasýtený emocionalitou, sugestívnosťou a prívlastkami. Spolupôsobia vďaka úsiliu a záujmu poznávania umenia, a výtvarná reflexia potom nadobúda podstatu vtedy, keď je interpretovaná v inej technike a postupoch. Neskôr tak vytvorí komplexnú výtvarnú reinterpretáciu v špecifickej forme neverbálneho vyjadrenia, ktoré by ale nemohlo existovať bez zážitku. 3. Reflexia existuje aj v rozmanitosti prejavov – rozlišujeme spôsoby výtvarného prejavu (výtvarné zobrazenia) a mieru, alebo zároveň zrelosť výtvarného prejavu. Napríklad: detský výtvarný prejav – ten sa vzťahuje skôr na detský vek svojho autora; umelecký prejav sa vzťahuje na prejav s umeleckou intenzitou a hodnotou; technicko-umelecký vizuálny prejav – sa vzťahuje na prejav, ktorý je vo svojom zobrazení charakteristický prenosom vizuálneho obrazu prostredníctvom programov, počítačom alebo fotografickým transponovaním na vopred upravené priestorové miesta a tvary; a prejav neprofeionálnej výtvarnej tvorby – ak prejav vyjadrujú skupiny ľudí, ktorí tvoria s nie profesionálnými zámermi. 4. Reflexia prostriedkami výtvarného umenia – ’odraz obrazu’ je vyjadrený len výtvarnými prostriedkami: farby, čiary, kompozícia, svetlo a tieň, bod, línia, intenzita svetiel, farieb a tieňov. Teda vznikne výtvarná kompozícia ako interpretácia a reinterpretácia. - 283 - Reflexia sa ale môže odraziť aj z dotykov a vnímania textúr, materiálov, výtvarných techník zobrazení. Reflexia je potom automaticky rozdielna všetkými dostupnými výrazovými prostriedkami vyplývajúcími zo základov druhov umení. Reflexia sa prejavuje vo svojej zrkadlovitosti.1 Obr.1 Wenxi Jiang: Reflection 2 Obr.2 Prirodzená reflexia 3 http://www.mathsisfun.com/geometry/reflection.html [Op.Cit. 2012-11-24] Odraz má rovnakú veľkosť jako pôvodný obraz. Ak vnímame zrkadlovitú stredovú líniu medzi pôovodným obrazom a jeho odrazom. Zrkadlovité stredové línie môžu byť kdekoľvek, môžu smerovať ktorýmkoľvek smerom. Všetky vzdialenosti budú totožné. A ak všetko ostatné zlyhá, stačí zložiť list papiera pozdĺž osi zrkadlenia a potom ho držať proti svetlu. Reflexia vedomia je jeho návrat k sebe samému, k predchádzajúcemu stavu, keď v ňom ešte nebola dištinkcia medzi subjektovým a objektovým pólom. Je to návrat vedomia k jeho vlastným princípom, ktoré ho konštituujú a vysvetľujú. No takýto jeho uvedomený a slobodný návrat k východiskám jeho utvárania nie je možný bez toho, aby sa vedomie nedostalo do opozície k sebe samému, t.j. bez toho, aby z vedomia v jeho subjektovo-objektovej podvojnosti neemergoval oproti sa nachodiaci reflektujúci subjekt vedomia, ktorý svojou aktivitou smeruje nadol k základu samotného utvárania vedomia. Reflexiu vedomia môžeme objasniť aj pomocou metafory svetla a tmy.Vedomie na svojom povrchu je jasné, presvetlené. Čím sa ponárame hlbšie, svetlo sa stráca, alebo nedosahuje takú intenzitu priepustnosti. 2 Dostupné z : http://www.plu.edu/~jiangwa/img/reflection.jpg [Op.Cit. 2012-11-24] 3 Dostupné z: http://nikonites.com/content/attachments/3016d1305238812-reflections.jpg [Op.Cit. 2012-11-24] 1 - 284 - Príklad: Predložíme výtvarné dielo, a pár poznámok, ktoré vstupujú do reflexie, sugescie a transcendentna zároveň. Obr. 3 Christian Boltanski 4 a príznačné multimediálne dielo: Reflexion, datované v roku 2000. 1. Reflexia: Opis diela: Dielo pozostáva z inštalácie 400 čiernych zrkadiel, 9 regálov s kolieskami so závesnými fóliami, na ktoré je vizuálne prenášaný obraz v rámci konceptuálneho umenia a montáže. Obrazy sa navzájom odlišujú svojimi motívmi, no sú zastrešené jednou témou. 2. Názov Reflexia, ako umelecký multimediálny subjekt z obrázku nám napovedá o možnosti vyjadriť odraz myšlienok pôvodného autora. Je medzi nami „rovnaká vzdialenosť“ čo sa týka rovnakosti vyjadrenia významov a motívov? Je význam dôležitý pre reflexívne vyjadrenie alebo je tu dovolená tolerancia? 3. Význam pojmu reflexie vstupuje do rovín kompozícií interpretácií a reinterpretácií. Alebo, samotnú reflexiu začne obklopovať a do seba vťahovať rovina interpretačná a nadinterpretačná. Za predpokladu, že reflexia je odrazom obrazu, kdesi v strede je os medzi obrazom a reflexiou, tým aj zobrazenia. Potom, ak do pomyselného stredu postavíme už aj dieťa alebo žiaka, bude odraz, ako aj odraz 5 = reflexii primeraný schopnostiam detí a žiakov. Hodnoty budú v rovnakej vzdialenosti, ale kvalitatívne sa môžu vyskytovať rozdiely v rukopisech a tvarových formách. Ak do toho procesu vstúpime pedagogicky a psychologicky s interpretáciou vybraného diela, potom dodáme prenosu informácie pre detský výtvarný prejav a reflexiu vyššiu hodnotu a umeleckú intenzitu.6 4 http://www.terminartors.com/artworkprofile/Boltanski_Christian-Reflexion [Op.Cit. 2012-11-24] lpp.psycho.univ-paris5.fr/pdf/2092.pdf 6 K umeleckej hodnote a intenzite poznáme teóriu T. Kulku: Umění a kýč. Praha : Torst 2000, 292 s. ISBN: 807215-128-2. 5 - 285 - Obr. 4 Reflexia a refrakcia. 7 Fenomén svetelného lúča, ktorý opätovne stúpa po náraze na povrch. To je reflexia z fyzikálního hľadiska. Keď sa stretajú dva obrázky cez sklo lom a odraz svetla sa mení na refrakciu. 2 REFLEXIA V ZOBRAZOVANÍ A VÝTVARNÝCH PREJAVOCH DETÍ A ŽIAKOV Celkový obraz sveta je súčasťou každodennej výučby, teraz vezmeme do úvahy zobrazovanie len prostriedkami výtvarného umenia (a počas detského a žiackeho veku). Dieťa, ktoré sa prvýkrát zdvihne zo zeme, sa dostáva v tom okamihu do nového sveta, kde sa mu otvárajú možnosti a tie pôsobia ako vnemy a podnety. 8 Reflexie výtvarného zobrazovania detí a žiakov sú odlišné aj vzhľadom na schopnosti a skúsenosti pedagogického prenosu a psychologického transformovania významov výtvarných úloh vo výučbe detí a žiakov. Ak berieme do úvahy výchovu umením pre budúci životný štýl, nielen pre umenie samotné. V obidvoch sa nachádza dieťa a žiak, ktorý sa rozhoduje medzi spomenutým životným zameraním, lebo výchova a vzdelávanie na základných školách ich pripravuje na prvotnú voľbu vlastného uplatnenia sa ako osobnosti. Reflexie vo výtvarných prejavoch: sú často ozvláštnené prítomnosťou a podobami určitej životnej túžby. Teraz môžeme uviesť aj transcendentnosť alebo sugesciu alebo realitu. Všetko sa totiž v rôznej miere odzrkadlí aj vo výtvarnej reflexii, ktorá bude napríklad vo výtvarnom prejave v plošnej forme. Ale, ak ide o reflexiu na verbálne predložený názov počas pedagogického procesu témy, a ak je ten názov podporený vizuálnym zobrazením, deti a žiaci automaticky budú vo svojich reflexiách uplatňovať motívy a prvky z predlohy – pôvodného vizuálneho diela. A k tomu sa musí pripočítať aj určitá hodnota už existujúcej skúsenosti detí a žiakov v zobrazovaní a porozumení významov a symbolov. Každý obrázok je odrazom vnútornej – akejsi kognitívno-mentálnej reči, fyziologicky odizolovanej od tej zvukovej. Lebo vnútornú vnímame skôr ako abstraktosť. 7 8 http://www.differencebetween.net/science/difference-between-reflection-and-refraction/ ADLER, Alfred. 1935. Základy individuální psychologie. Praha : Nakladatelství ORBIS 1932. S 29. - 286 - Uvažujme o takom vnútornom odraze reči, ktorý sa musí zároveň dotýkať aj porouzmeniu. Len potom po porozumení odraz postupne nadobúda aj tvarovú podobu, ktorá sa dá interpretovať s vizuálne zreteľnými a rozlišujúcimi znakmi detského výtvarného prejavu. Obr. 5 Kresba. Obrázok predstavuje tiež ilustráciu k rozprávke O rozkýchanom slonovi, 9 ktorú zobrazilo dieťa v predškolskom veku. Na obrázku je vizuálne zobrazenie čítaného príbehu pre deti. Výrazové výtvarné prostriedky sú: plocha, tvary, čiary, farby. Znaky detského výtvarného prejavu: Proporčná a tvarová deformácia, kolorit, automatizmus, R-princíp, náznakovitá transparencia, náznak grafoidizmu, veľmi mierne až zanikajúce sklápanie a tradičné pozorovacie hľadisko. Obr. 6 Iná podoba reflexie na danú tému O rozkýchanom slonovi. 9 V obsahových štandardoch pre predškolskú výchovu sú zaradené aj ciele k poznávaniu zvierat žijúcich v ZOO. http://www.statpedu.sk/sk/Statny-vzdelavaci-program/Statny-vzdelavaci-program-pre-materske-skoly-ISCED0/Ciele-vychovy-a-vzdelavania.alej - 287 - Na obrázku je výrazný kolorit, tvarová a proporčná deformácia, automatizmus, antropomorfizmus, ktorý je zobrazený ľudskými črtami v podobe slnka. Reflexia sa prejavila veľmi mierne, až nebadane. Ale keď vezmeme do úvahy vek dieťaťa – predškolský, tak si musíme uvedomiť, že v primárnej komunikácii môže mať úplne rozdielnu podobu. Pre nás tu do skúmania vstupuje otázka, do akej miery takýto výtvarný prejav zastupuje odzrkadlený obraz z ilustrácie. Pretože, ak je dieťa medzi knihou s obrázkom a vlastním výtvarným prejavom, potom to zrkadlenie sa môže odrážať aj v deformovanej podobe. Keďže, pre deti je prirodzeným výtvarným prejavom aj deformácia tvarová, proporčná, hodnotová, farebná, kompozičná, a to zrejme v závislosti od samotného príbehu. Obr. 7 Motýlie krídla – dekoračné materiály, asambláž a maľba, kombinácia techník a výtvarných postupov. Autorom je dieťa v predškolskom veku tesne pred vstupom do školského prostredia. Reflexia na zobrazenie motýľa. Sám motýľ na svojom tvare a vlastných krídlach má zastúpené prvky zrkadlenia. Teraz nemáme na mysli zrkadlenie, ktoré tu prinášajú lesklé materiály, ale uvedomujeme si rozprestreté krídla a ich formy. Sú ako dve takmer identické zobrazenia, medzi kterými je istá hranica – tá pomyselná os medzi jednou a druhou časťou, telo medzi dvoma krídlami. Ako vidíme na obrázku. Obr. 8 a 9 Motýľ na dekoratívnom pozadí alebo štylizácia v geometrizovanej podobe. - 288 - Na tomto obrázku je vyjadrenie už kresbou suchým pastelom a približuje sa k zrkadleniu aj pozadie, teda aj istá reálnosť prázdného priestoru. Všetky zvolené farby sa takmer harmonicky a kompozične objavujú na miestach, ktoré dotvárajú výrazovosť detského výtvarného prejavu. Farby použité na krídlach sa objavujú aj vo výstavbe pozadia. Celý motív tvarov častí motýľa sa nám postupne prelínajú do jedinej dekoratívnej plochy. Môžeme tu uvažovať podobne, a to o reflexii do pozadia nevedomej introspekcie. ZÁVER Reflexia je odrazom, ktorý je buď pravdivým zrkadlením za zrkadlom, presne tak, ako sa to odohrávalo v krajine s Alenkou a Carrollom Lewisom 10. Za zrkadlom a pred zrkadlom sa reflexia oživuje a nadobúda skutočné aj absurdne preklopené línie a črty. Vstupom do zrkadlenia alebo zrkadla preberáme na seba vnútorný preklopený svet. Alebo ho úplne do seba preklopíme. Vždy tu bude určité riziko, či dielu porozumieme, riziko, ktoré si tiež uvedomujú všetci zúčastnení v procesoch reflexie, recepcie i všetkých interpretácií umeleckého diela, riziko uvedomovania si skutočnosti z hľadiska existencie i určitých pochopiteľných kritérií umenia, ktoré dielo aj týmto nadobúda. A práve pre tieto skutočnosti sa vzniknuté diela (aj navonok výrazne nevýtvarné) a estetika (ako veda o krásne) akosi stále nemusia spoločne vnímať v kongenialite (v tichej spriaznenosti s duchom, myšlienkami a názormi alebo v duševnej rovnocennosti). Nie každé dielo musí byť estetické vo svojom vzhľade alebo výraze, keď ide o reflexiu, lebo rovnako to existuje aj v životnej realite. Estetickú hodnotu môže nadobudnúť až po hlbšom precítení a uvedomení si samotného a skutočného prežívania jeho podoby a sprostredkovania, ba niekedy až na konci všetkého vedomím ovplyvneného porozumenia. Aj vtedy je naplňovaný určitý zámer tvorcu. To sugestívne preciťovanie umeleckého diela počas recepcie je spojené, či už chceme alebo nie, práve s psychológiou a procesmi, ktoré sú súčasťou oblastí výtvarno-psychologického skúmania. Umenie nám všetko to nehmotné a abstraktné dokáže transformovať tak zreteľne, že človek zabúda na pozadie zrodu, vzniku toho prazákladu jedinečnosti jedného diela a nevyhnutných pohnútok práve jeho tvorcu. Použitá literatura 1. ADLER, Alfred: Člověk jaký jest: Základy individuální psychologie. Praha: Nakladatelství ORBIS, 212 s. 1935. 2. KULKA, Tomáš: Umění a kýč. Praha: Torst 2000, 292 s. ISBN: 80-7215-128-2. 3. Dostupné z : http://www.mathsisfun.com/geometry/reflection.html [Op.Cit. 2012-1124] 4. Dostupné z : http://www.plu.edu/~jiangwa/img/reflection.jpg [Op.Cit. 2012-11-24] 5. Dostupné z: http://nikonites.com/content/attachments/3016d1305238812reflections.jpg [Op.Cit. 2012-11-24] Alenka v říši divů je dílo anglického matematika a logika Lewise Carrolla, který ji údajně napsal pro malou holčičku Alici Liddellovou. Dílu se dostalo vědecké interpretace a bylo označeno za mimořádné. Sama hlavní postava, neustále ohromená Alenka v bezděčných reakcích na imaginativní svět plný podivuhodných věcí a událostí, Carrollův um logicky svázat absurdum světa v celé šíři a líčená přirozenost i znalost dětského chování, zaručili dílu světové uznání a přerod v klasiku. Dostupné z: http://www.pantarhei.sk/knihy/carroll-lewis/alenkav-kraji-divu-za-zrcadlem 10 - 289 - 6. Dostupné z: http://www.pantarhei.sk/knihy/carroll-lewis/alenka-v-kraji-divu-zazrcadlem 7. http://www.differencebetween.net/science/difference-between-reflection-andrefraction/ 8. http://www.statpedu.sk/sk/Statny-vzdelavaci-program/Statny-vzdelavaci-program-prematerske-skoly-ISCED-0/Ciele-vychovy-a-vzdelavania.alej 9. http://www.terminartors.com/artworkprofile/Boltanski_Christian-Reflexion [Op.Cit. 2012-11-24] 10. lpp.psycho.univ-paris5.fr/pdf/2092.pdf Výzkumný záměr, projekt Příspevek vznikl z individuálního zájmu řešení problému výtvarného projevu jako prostředku výučby a výtvarné symboliky tvarů a sebeprojevu detí a žáků základních škol. Kontaktní údaje Mgr. Alena Sedláková, PhD Prešovská univerzita Prešov, Pedagogická fakulta, Katedra hudobnej a výtvarnej výchovy Ul. 17. novembra 15, 08001 Prešov Slovensko Tel: +421 948043639 email: alena.sedlakova@pf.unipo.sk - 290 - PSYCHOSÉMANTICKÉ A HUDEBNĚ PEDAGOGICKÉ ASPEKTY VNÍMÁNÍ SKLADEB S ANTICKÝM MYTOLOGICKÝM NÁMĚTEM PSYCHOSEMANTIC AND MUSIC EDUCATION ASPECTS OF A MUSICAL PERCEPTION OF COMPOSITIONS WITH ANCIENT MYTHOLOGICAL TOPICS David Kozel Abstrakt Antická mytologie představuje konstitutivní zdroj evropské identity a kultury. Symbolická a významová potence univerzálního (archetypického) charakteru mytologické narace antiky poskytuje v edukaci příležitost k rozvoji imaginace, „znovuobjevení“ klasické vzdělanosti a zachování kulturní kontinuity. Vztah mytologie a hudby lze v hudební výchově rekonstruovat na příkladech skladeb inspirovaných antickou mytologií – spojitosti mezi mýtem a hudební strukturou. Cílem je porozumění jednoty hudby a mýtu v poslechových aktivitách. Prezentované výsledky výzkumné sondy poukazují na sémantické shody a rozdíly roviny recepce hudby na mytologický námět jako východisko pro rozvíjení tohoto konceptu v praxi. Klíčová slova: antická mytologie, hudební recepce, sémantický diferenciál Abstract Ancient mythology is a constitutive source of European identity and culture. Symbolic and semantic potency of universal (archetypical) mythological narratives of the ancient world in education provides an opportunity to develop imagination, "rediscovery" of classical education and the preservation of cultural continuity. Relationship mythology and music in music education can be reconstructed on the examples of the compositions inspired by ancient mythology – the link between myth and musical structure. The aim is to understand the unity of music and myth in listening activities. Presented results of research probes indicate semantic similarities and differences in music reception with mythological topics as the basis for the development of this concept in practice. Key words: ancient mythology, music perception, semantic differential ÚVOD Spojitost hudby a antické mytologie s hudebními prvky vychází z premisy, že sémantické (archetypální) pole mytologické postavy symbolicky a interpretativně souvisí s hudebním vyjadřováním skladatele v určité době s vědomím sociokulturní a psychologické podmíněnosti. Významové pole klasické mytologické postavy jako kulturního typu je dáno výběrem a interpretací uzlových bodů na základě studia pramenů antické literatury, odhalování hudebního významu pak interpretací hudební skladby se zohledněním symboliky mýtu a hudby. Námi realizované muzikologické interpretace a analýzy vybraných kompozic s mytologickým námětem (postavy Orfea, Pána, Sirén, Apollóna, Dionýsa a dalších) konkrétně doložily vztah mezi mýtem a hudbou. 1 Smyslem následně prezentované sondy do Viz následně citovanou disertační práci autora, v níž jsou prezentovány archetypální analýzy a interpretace skladeb použitých ve výzkumné sondě, na něž tímto způsobem odkazujeme. KOZEL, D. Antický hudební mýtus 1 - 291 - hudební recepce středoškolských studentů je poukázat na možnou spojitost významů mýtu a hudby v praxi středoškolské hudební výchovy: zda je významům mytologických skladeb rozuměno konstantně, což je výchozí bod pro tezi smysluplnosti prezentování vzdělanostního osvojování si antické kultury na pozadí novodobých uměleckých paradigmat. 1 KONSTRUKCE A METODOLOGIE VÝZKUMNÉ SONDY Výzkumná sonda do hudební recepce byla plošně zaměřena na studenty středních škol. Se specifickým záměrem jsme vytvořili výběrový soubor studentů Janáčkovy konzervatoře a Gymnázia v Ostravě (JKGO), čímž jsme se omezili na konzervatorní a gymnaziální vzdělávání. Škola zajišťuje výuku konzervatorních oborů hudba, zpěv, hudebně dramatické umění v šestiletých vzdělávacích programech a obor tanec v osmiletém vzdělávacím programu. Čtyřletý program Gymnázium – se zaměřením na hudební obor zachovává penzum všeobecně vzdělávacích předmětů, v hudební sféře umožňuje specializaci v podobě zpěvu, hry na nástroj, skladby nebo dirigování. 2 Všichni respondenti proto procházejí intenzivním hudebním vzděláváním, což nám zároveň slouží jako hlavní důvod výběru těchto dvou typů škol – skladby použité ve výzkumu (viz dále) jsou posluchačsky náročné, vyžadují od studentů osvojení si hudebně komunikačního kódu, zkušenost s poslechem hudby, zde navíc podpořenou praktickými hudebními aktivitami studentů v každodenních hudebních činnostech. Antický mytologický námět těchto skladeb také předpokládá vyšší míru kulturní empirie studentů. Na jiných typech škol (jako SPgŠ, střední zdravotnické školy, další gymnázia) bychom předpokládali jiný výběr skladeb, omezení jejich délky atp. Kohezi vybraných respondentů přispívá dále fakt, že výuka hudebních předmětů je zajišťována identickými konzervatorními i gymnaziálními vyučujícími. Výzkum byl realizován v průběhu měsíce května 2011 v pro tento účel uvolněných vyučovacích hodinách všeobecných a odborných předmětů (délka 45 minut). Celkový počet respondentů: 123. Konzervatoř: 85 (39 chlapců, 46 dívek), z toho obory hudba, zpěv: 55 (29 chlapců, 26 dívek), obory hudebně dramatické umění, tanec: 30 (10 chlapců, 20 dívek). Gymnázium: 38 (14 chlapců, 24 dívek). Věkový diapazon: 15–18 let. Průměrný věk: 16,69. Ve výběrovém souboru se nacházeli studenti 1.–3. ročníků (v maturitním ročníku nebylo pro časovou náročnost možné výzkum provést, studenti 5.–6. ročníků by naopak negativně ovlivnili věkovou charakteristiku souboru), zapříčiňující rozmanitost dosavadní délky vzdělávání, hudební zkušenosti i oborové pestrosti. 3 Pro cíl zjištění kvality recepce skladeb inspirovaných antickým hudebním mýtem dospívajícími jsme vybrali metodu sémantického diferenciálu 4 v kombinaci se zvukovým dotazníkem. Ve prospěch vhodnosti použití sémantického diferenciálu hovoří jeho schopnost a jeho využití ve středoškolské hudební výchově. Disertační práce. Ostrava: katedra hudební výchovy, Pedagogická fakulta, Ostravská univerzita v Ostravě, 2011. 194 s. 2 Bližší informace o koncepci vzdělání JKGO viz internetové stránky školy: http://www.jko.cz. 3 Studenty oborů hudebně dramatické umění a tanec jsem do výzkumu také zahrnuli z důvodu, že hudba v jejich vzdělávání hraje důležitou úlohu, byť ne primární (stejně jako u gymnazistů). Ve výsledcích výzkumu nebyly zjištěny významné rozdíly v recepci konzervatorních a gymnaziálních studentů. 4 Při konstrukci sémantického diferenciálu jsme vycházeli zvláště z následujících zdrojů (výběr): OSGOOD, CH. E., SUCI, G. J., TANNENBAUM, P. H. The Measurement of Meaning. Urbana: University of Illinois Press, 1957, 342 s.; CHRÁSKA, M. Změny v sémantickém prostoru studentů pedagogické fakulty. Pedagogika XLV, 1995, č, 1, s. 71–76; CHRÁSKA, M. Metody pedagogického výzkumu. Základy kvantitativního výzkumu. 1. vydání. Praha: Grada, 2007. 265 s. ISBN 978-80-247-1369-4; KERLINGER, F. N. Základy výzkumu chování. Pedagogický a psychologický výzkum. 1. vydání. Praha: Academia, 1972. 705 s.; VALOVÝ, E. Sémantický diferenciál ve výzkumu vnímání hudby žáky základních škol. In Musica viva in schola. IV. Brno: Univerzita J. E. Purkyně v Brně, 1979, s. 97–112; VÁŇOVÁ, H., SKOPAL, J. Metodologie a logika výzkumu v hudební pedagogice. 2. vydání. Praha: Karolinum, 2007. 198 s. ISBN 978-80-246-1367-3. - 292 - měřit základní konotativní psychologické významy objektů, které se i přes společné denotáty u jednotlivců liší. Ve výzkumu jsme se proto pokusili propojit a zužitkovat generovaná sémantická pole mytologických postav na základě jejich analýzy se sémantickými prostory hudebních skladeb (viz poznámka č. 1) a zjistit, zda je jsou dnešní studenti schopni vnímat v symbióze, zda pro ně hudba může mít v určitých ohledech mytickou kvalitu, zužitkovatelnou v hudební edukaci v kontextech umělecké výchovy. Koncepce výzkumné sondy prošla určitým vývojem. Původním záměrem bylo provést komparaci sémantického diferenciálu vybraných skladeb s polaritním profilem jednotlivých mytologických motivů jako literárních postav. Výsledky nebo rozdíly obou souborů dat by následně vypovídaly o vztahu hudební struktury k námětu a korelaci s hudební recepcí studentů. Doplňující zdroj dat měl představovat znalostní test antických reálií. 5 Pretest v dubnu 2011 potvrdil tristní stav znalostí z vymezené oblasti. Z vybrané skupiny 40 studentů všech oborů bylo schopno cca 40% z nich slovně přiblížit základní syžet příběhu o Orfeovi (což je relativně pozitivní), cca 30% popsat Sirény jako mytologické bytosti, cca 15% asociačně zareagovalo na Pána. Výzkum v této podobě nemohl být realizován, neboť by nebylo možné vytvořit polaritní profil postav. Exponování mytologického vyprávění nebo výtvarné zobrazení námětů před testací by naopak nevhodně vytvářelo umělé edukační podmínky a zkreslovalo asociační obraz studentů. Zjištěné skutečnosti si vyžádaly radikální modifikaci konstrukce výzkumné sondy a nastavení metodologického postupu, 6 popišme její finální verzi, z níž budeme v příští podkapitole. Základem výzkumné sondy je konstrukce sémantického diferenciálu, s jehož pomocí respondenti zaznamenali svůj sémantický prostor vnímaných skladeb na mytologické náměty. Jednotlivé položky diferenciálu tvoří dvanáct bipolárních dvojic, škálovaných sedmi stupni číselných hodnot 1–7: verbalizovatelných např. způsobem: 1 velmi, 2 dosti, 3 spíše, 4 ani – ani (neutrální bod), 5 spíše, 6 dosti, 7 velmi. Údaje jsou identifikovatelné na níže uvedené ukázce záznamového archu: 7 1 2 3 4 5 6 7 12 krásná ošklivá 11 pomalá rychlá 10 proměnlivá stálá 9 klidná vzrušená 8 silná slabá 7 tupá ostrá 6 veselá smutná 5 lehká těžká 4 těžkopádná hbitá 3 hrbolatá hladká 2 hrubá jemná 1 zamlžená jasná Výběr adjektiv musí splňovat požadavky reprezentativnosti a relevance. První podmínku naplňuje jejich rovnoměrné rozdělení mezi všechny tři základní faktory diferenciálu: Pro původní popsanou podobu sondy byl volnou inspirací dnes již klasický výzkum prezentovaný Evženem Valovým (viz citaci v předchozí poznámce), ve kterém se mj. využívalo srovnávání sémantického diferenciálu hudebních ukázek a polaritního profilu pohádkových postav u dětí. 6 Ověřeného pretestem před vlastním započetím výzkumu. 7 Adjektiva jsou zde číslována sestupně pouze pro účel přehlednosti v tomto textu a vyhodnocení. 5 - 293 - hodnocení (dvojice 12, 9, 6, 1), potence (dvojice 8, 5, 3, 2), aktivita (dvojice 11, 10, 7, 4). Prevencí stereotypního vyplňování je reverzní podoba pozitivního a negativního náboje dvojic 11, 7, 5, 4, 1. Použili jsme výhradně adjektivní škály, u kterých již bylo zjištěno a ověřeno sycení konkrétním faktorem. Druhá podmínka (relevance) se vztahuje na vhodnost adjektivních škál vzhledem k posuzovanému objektu. Tento sémantický diferenciál je modifikovaně založen na tom, že respondentům nebyli známi autoři a názvy exponovaných ukázek, vyplňovali záznamový arch po poslechu předem neidentifikované hudby. Aplikovali jsme proto takové škály, které bychom mohli použít při asociační deskripci mytologické postavy v její symbolické komplexnosti a zároveň hudebního proudu. Data z těchto sémantických diferenciálů pochází primárně z kontaktu studentů s hudbou, sekundárně (pro studenty neuvědoměle) je při interpretaci aplikujeme na mytologii, abychom mohli potvrdit, nebo vyvrátit tvrzení, že vlastnosti hudebních struktur použitých skladeb mohou zapříčinit estetickou zkušenost a asociace jedince homomorfní s mýtem jako nositelem archetypální symboliky. Popišme stručně použité škály a naznačme některé jejich více či méně diferencovatelné významy (determinace významovou šíří) použitelné při popisu a interpretaci hudby/postavy mýtu. 12 – základní hodnotící kvalita 11 – určení tempa/pohybové aktivity, hybnosti 10 – tendování ke změnám v oblasti výrazu, tektoniky, faktury, formotvorných principů apod./sémantická jednota a psychologická funkčnost 9 – základní hodnotící – výrazová kvalita 8 – dynamická hladina/energetická potence 7 – zvuková kvalita/zvuková kvalita hudebního projevu postavy, charakter její činnosti 6 – základní hodnotící – výrazová kvalita 5 – obtížnost, náročnost, výraz/potence 4 – hybnost, pohybová hustota/kinetika, pohybová a výrazová potence 3 – melos/vizualizace, charakter výrazu, chování 2 – výrazová kvalita/osobnost, charakter 1 – přehlednost, srozumitelnost, zvukovost, výraz/výrazová hodnotící kvalita Celkově bylo použito šest hudebních ukázek v tomto pořadí: 1. Igor Stravinskij: Orpheus (Lento sostenuto), 2. Vítězslav Novák: Pan (Prolog), 3. Claude Debussy: Nocturnes (Sirènes), 4. Karel Kupka: Picassiáda (Orfeova smrt), 5. Benjamin Britten: Six Metamorphoses after Ovid (Pan), 6. Karol Szymanowski: Metopy (Wyspa syren). 8 Selektované skladby jsou na náměty Orfea, Pána a Sirén. Výběr směřuje na instrumentální hudbu (kromě vokálně instrumentálního Debussyho) impresionismu a 20. století (bez přímých vazeb na zhudebňovaný text), jsou přítomny skladby orchestrální, komorní, sólové. Ukázky č. 1, 4, a 5 bylo možné pustit pomocí reprodukční techniky v celé délce, 9 v dalších případech jsme volili (pokud to umožňoval charakter hudby) výrazově a stavebně koherentní celky do 5 minut délky, aby délka hudební části testu nepřesáhla 30 minut. Studenti byli slovně instruováni ke 8 9 Dále již pro stručnost uvádíme pouze příjmení všech šesti autorů, zástupně znamenajících také jejich skladby. K interpretům skladeb viz seznam auditivních pramenů na konci příspěvku. - 294 - správnému vyplňování záznamových archů, stejně tak byly sjednoceny významy používaných adjektiv. 2 VÝSLEDKY VÝZKUMU A JEJICH INTERPRETACE Získaná data u jednotlivých diferenciálů byla zpracována v podobě převedení graficky zaznamenaných škál na numerické hodnoty, vypočítání aritmetického průměru a směrodatné odchylky. Žádná z hodnot směrodatné odchylky nepřekročila stanovenou míru statistické nesourodosti < 2, pohybovaly se v rozmezí přiměřené shody (1–1,499) a přijatelné shody (1,5–1,999). Přesnější analýzu výsledků výzkumné sondy poskytuje faktorová analýza, spočívající ve vyhodnocování skladeb po jednotlivých dimenzích škál. Níže umístěná tab. 1 (položky jsou řazeny dle námětu skladeb) prezentuje zjištěné aritmetické průměry tří faktorů u všech použitých skladeb, tzn. průměr skóre těch numerických škálových hodnot, které jsou syceny převážně faktorem hodnocení (dobro – zlo hudby), potence (síla, dynamičnost, zvuková kvalita hudby) a aktivity (tendování hudby ke změnám, pohybu). Protože jsme pracovali s numerickou škálou 7–1, hodnoty rovnající nebo blížící se 4 opětovně vyjadřují neutrální bod. Rozptyl výsledků se pohybuje v rozmezí jednoho pozitivního a jednoho negativního bodu příslušné vlastnosti, tedy dvoustupňový rozptyl z celkových šesti, jde tímto o určení nuancí, tendencí, než o jednoznačnou převahu v jednom ze dvou pólů každého z faktorů – výsledky proto interpretujeme ve vytyčeném rozmezí, nikoli v absolutním. Data zpřehledňují také obr. 5, 6 a 7 seřazením příslušných skladeb (ozn. jejími autory) podle hodnot v sestupném pořadí v jednotlivých faktorech. Tab. 1 Faktorová analýza (aritmetický průměr) Skladatel Faktor hodnocení Faktor potence Faktor aktivity Stravinskij 4,21 3,00 2,92 Kupka 3,08 4,67 4,3 Novák 4,82 3,51 4,84 Britten 3,99 4,13 4,79 Debussy 3,63 4,33 4,51 Szymanowski 3,57 3,62 4,04 Ve faktoru hodnocení byly studenty vnímány nejpozitivněji skladba Nováka (průměr 4,82), méně i Stravinského (4,21), Britten byl hodnocen neutrálně (3,99), Debussy (3,63), Szymanowski (3,57) a Kupka (3,08) naopak měli nejméně bodů. Určité hodnotící protipóly představuje skladatelská dvojice Novák – Kupka, Debussy a Szymanowski získali podobné nižší hodnoty. Faktor potence opět ukázal na krajním pólu opět Kupku, ale v pozitivní hodnotě (4,67), Stravinskij pak byl na nejnižším (3,00). Mírně vyšší hodnotu potence získal Debussy (4,33), Britten spíše neutrální (4,13), více nižší naopak Szymanowski (3,62) a Novák (3,51).V posledním faktoru aktivity podobně nejvyšší hodnoty vykazují Novák (4,84) a Britten (4,79), následují je Debussy (4,51) a Kupka (4,3), nejnižší pak Stravinskij (2,92), Neutrálně byl hodnocen Szymanowski (4,04). Získané hodnoty jednotlivých dimenzí skladeb nyní graficky zpřehledníme pomocí dvojzorměrných sémantických polí psychologických významů, kde lze zjistit přibližnou podobnost nebo rozdílnost psychologického chápání skladeb studenty. Obr. 1 Sémantické pole (hodnocení – potence) - 295 - 5 Kupka 4,5 Debussy Britten Potence 4 Szymanowski Novák 3,5 Stravinskij 3 2,5 3 3,5 4 4,5 5 Hodnocení Na ose x obr. 1 jsou naneseny data z faktoru hodnocení, osa y značí potenci. Z námětu Orfea se Stravinského skladba ukázala pro soubor respondentů v hodnotící dimenzi jako mírně vyšší a nejméně potentní, Kupka byl zcela odlišně nejméně hodnocen, ze všech skladeb vykazuje nejvyšší potenci. U skladeb s námětem Pána je rozdíl v sémantickém poli v porovnání s Orfeem méně patrný. Novák byl hodnocen nejpozitivněji ze všech ukázek a má mírně nižší faktor potence, Britten zastává jako jediný neutrální faktor hodnocení a takřka podobnou hodnotu potence. Obě impresionistické skladby na námět Sirén mají takřka stejně nižší faktor hodnocení, Debussy ale dosáhl na mírně vyšší a Szymanowski na mírně nižší faktor potence, který je odrazem hudební rozdílnosti děl. Globálně bychom mohli určit jako blízké obě posledně jmenované skladby společně s neutrálním Brittenem, Kupka se zcela vyděluje Stravinskému a Novákovi, jež spojuje vyšší hodnocení a nižší potence. Obr. 2 Sémantické pole (hodnocení – aktivita) 5 Novák Britten Debussy 4,5 Kupka Szymanowski Aktivita 4 3,5 3 Stravinskij 2,5 3 3,5 4 4,5 5 Hodnocení Obr. 2 přidává k analyzované dimenzi hodnocení faktor aktivity – Stravinskij má pro tuto vlastnost nejnižší faktor, Kupka naopak mírně vyšší. Novák a Britten sdílí nejvyšší skóre - 296 - aktivity, liší se uvedeným hodnocením. Sirény v hudbě jsou umístěny opět kolem středových hodnot: Szymanowski je aktivně neutrální, Debussy vyšší, také ve faktorech hodnocení – potence mají obě skladby k sobě v hudební recepci blízko, volněji se k nim přidružuje opět Britten. Stravinskij stojí zcela mimo ostatní skladby nízkou aktivitou. Obr. 3 Sémantické pole (potence – aktivita) 5 Novák Britten Debussy 4,5 Aktivita Kupka Szymanowski 4 3,5 3 Stravinskij 2,5 2,5 3 3,5 4 4,5 5 Potence Obr. 3 prezentuje uváděné hodnoty potence a aktivity, ale nově ve vzájemných vztazích, věnujme se proto již výslednému seskupování skladeb podle významu. Vyššími hodnotami obou faktorů jsou si podobni Debussy a Kupka, přidružuje se k nim Britten vysokou aktivitou, ale faktor potence má spíše neutrální, nejvíce aktivní Novák se od skupinky diferencuje výrazněji nižší potencí. Již odděleně stojící Szymanowski je aktivně neutrální a potentně spíše méně intenzivní. Zcela odděleně je umístěn Stravinskij svou nejnižší potencí i aktivitou. V rámci vybraných skladeb a souboru respondentů můžeme vyvodit, že nejpozitivněji vnímaná Novákova skladba má zároveň nižší hodnotu potence a nejvyšší faktor aktivity. Také kladně přijatý Stravinskij má nejnižší potenci, na rozdíl od Nováka nejnižší aktivitu. Jediné dvě jednoznačně pozitivně vnímané skladby (na námět Pána a Orfea) jsou charakteristické nízkou potencí a vysokou nebo nízkou aktivitou. Méně pozitivně vnímaný Debussy má vyšší potenci a aktivitu, Szymanowski nižší potenci a neutrální aktivitu. Posledně dvě jmenované skladby spojuje námět Sirén a hodnoty potence a aktivity pohybující se ve středových hodnotách kolem neutrálního bodu při zohlednění ostatních skladeb. Nejméně pozitivně vnímaný Kupka (Orfeus) má nejvyšší potenci a vyšší aktivitu, s identickým námětem Stravinského se proto odlišuje vždy vyššími hodnotami uvedených faktorů (u potence absolutně). Neutrálně hodnocený Britten (Pán) má spíše neutrální potenci a vysokou aktivitu, blížící se nejvyšší hodnotě, kterou dosáhl Novák na stejný námět. Dalším způsobem vyhodnocujícím data získaná sémantickými diferenciály je přesné určení významové vzdálenosti všech skladeb v sémantickém prostoru studentů. Nevšímáme si zde tolik absolutních hodnot tří faktorů, ale podobnosti – rozdílnosti mezi použitými ukázkami. - 297 - K tomuto účelu jsme použili výpočet lineární distance D 10 ze všech tří faktorů (hodnocení, potence, aktivita) použitých dvojic adjektiv, výsledky jsou zapsány v symetrické D-matici (tab. 2). Čím nižší hodnota lineární distance D, tím jsou si skladby bližší významem a naopak. Britten Szymanowski Szymanowski Kupka Britten Debussy Kupka Novák X Debussy Stravinskij Novák Stravinskij Tab. 2 D-matice (faktory hodnocení, potence, aktivity) 6,13 5,85 5,92 6,73 4,09 X 3,45 5,34 3,03 3,97 X 2,53 3,2 2,68 X 4,27 3,49 X 3,55 X První řádek matice ukazuje, že vzhledem ke Stravinskému byly studenty kompozice ostatních skladatelů vnímány a chápány zcela odlišně, vzdalují se mu svým významem (navíc v podobných hodnotách). Nejvyšší významová vzdálenost ve všech výsledcích matice byla zjištěna u dvojice Stravinskij – Britten (6,73 – Britten je podstatně hůře hodnocený, stejně tak má vyšší potenci a aktivitu). Jedině Szymanowski má ke Stravinskému blíže (4,09), ale v kontextu dalších výsledků je mu již vzdálen (jde o skladbu hůře hodnocenou, ale také s podobně nižším faktorem potence, má neutrální aktivitu, kdežto Stravinskij nízkou). Druhý řádek matice již odhalil těsnější významové seskupení skladeb, je to Novák – Britten (3,03), ke kterým lze ještě přiřadit Debussyho (3,45), jež je i k Brittenovi také spíše bližší svým významem (viz další řádek Debussy – Britten 3,2). Třetí řádek přináší absolutně nejtěsnější 11 významovou blízkost mezi Debussym a Kupkou (2,53 – skladby mají nižší hodnocení, vyšší potenci a aktivitu), těsně je následuje Szymanowski (2,68). K Debussymu má blíže i Britten (3,2), ale významově se neseskupuje s předchozí trojicí (viz hodnota Kupka – Britten 4,27 ve třetím řádku odspodu, naopak k Brittenovi je ještě v relativní blízkosti Szymanowski – 3,55 v předposledním řádku). Poslední nekomentovanou dvojicí je relativně blízký Szymanowski ke Kupkovi (3,49 ve třetím řádku odspodu – obě skladby byly hůře hodnoceny, mají neutrální nebo mírně vyšší aktivitu, ale rozdílnou potenci). ZÁVĚRY Studenty zaznačené hudební vlastnosti skladeb na úrovni jednotlivých škál korespondují s jejich objektivní charakteristikou, stejně tak byly zjištěny obecné podobnosti mezi významem mýtu a vnímanou kvalitou hudby (blíže viz citovaná disertační práce). Podobnosti – odlišnosti ve významech skladeb jsou vysvětlitelné poukazem na objektivní vlastnosti jejich hudebních struktur a v hudebně pedagogických výzkumech s využitím sémantického Lineární distance byla vypočítána odečtem všech škálových hodnot jedné skladby od všech škálových hodnot jiné skladby (ve stejných faktorech), rozdíly byly umocněny a sečteny, výsledkem je odmocněná druhá odmocnina této sumy. Viz KERLINGER, F. N. Cit. dílo, s. 556–558. 11 Nejmenší hodnota a tímto i významová vzdálenost byla 2,53, nemůžeme proto hovořit ani u relačních hodnot o naprosté či značné podobnosti skladeb, ale spíše o určité blízkosti. 10 - 298 - diferenciálu opakovaně zjištěnou konstantnost hudební recepce studentů. Pro zkoumaný vztah mýtu, hudby a recepce hudby středoškolskými studenty je pro nás podstatné zjištění, že skladby Stravinského a Kupky byly pociťovány zcela odlišně i přes stejný obecný námět Orfea (odlišný způsob zhudebnění, stylové aspekty), kdežto pro námětovou dvojici Pán (Novák, Britten) a Sirény (Debussy, Szymanowski) je typická významová blízkost. Realizovaná výzkumná sonda u konzervatorních a gymnaziálních studentů pomocí sémantického diferenciálu doložila, že edukanti jsou nezávisle na své individuálně odlišné kulturní a vzdělanostní úrovni schopni ve většině případů receptivně konstantně vnímat a hodnotit skladby inspirované mýtem v korelaci s jejich sémantickými poli. Také byla prokázána značná podobnost recepce některých skladeb s identickým námětem, což se shoduje se zjištěnými výsledky teoretických analýz těchto kompozic. Pro edukační praxi mají uvedené skutečnosti závažné důsledky a empiricky potvrzují možnost využití antického hudebního mýtu ve středoškolské hudební výchově, jelikož lze v teoretické i praktické podobě vycházet ze sdílených obecných receptivních konstant, základních uzlových sémantických bodů, pomocí nich pak poukazovat na komplexní vztahy mezi mýtem a hudbou, vyjadřovací schopnosti hudby (jak je určitý mytologický prvek vyjádřen hudebně, v jaké podobě bychom jej očekávali vzhledem k námětu apod.), pronikat do její i mytologické struktury na stále širší a složitější úrovni, amplifikovat užité hudební a mytologické symboly dalšími uměleckými díly, rozšiřovat možnosti hudební (umělecké) recepce studentů. Použitá literatura 1. OSGOOD, CH. E., SUCI, G. J., TANNENBAUM, P. H. The Measurement of Meaning. Urbana: University of Illinois Press, 1957. 342 s. 2. CHRÁSKA, M. Změny v sémantickém prostoru studentů pedagogické fakulty. Pedagogika XLV, 1995, č, 1, s. 71–76. 3. CHRÁSKA, M. Metody pedagogického výzkumu. Základy kvantitativního výzkumu. 1. vydání. Praha: Grada, 2007. 265 s. ISBN 978-80-247-1369-4. 4. KERLINGER, F. N. Základy výzkumu chování. Pedagogický a psychologický výzkum. 1. vydání. Praha: Academia, 1972. 705 s. 5. KOZEL, D. Antický hudební mýtus a jeho využití ve středoškolské hudební výchově. Disertační práce. Ostrava: katedra hudební výchovy, Pedagogická fakulta, Ostravská univerzita v Ostravě, 2011. 194 s. 6. VALOVÝ, E. Sémantický diferenciál ve výzkumu vnímání hudby žáky základních škol. In Musica viva in schola. IV. Brno: Univerzita J. E. Purkyně v Brně, 1979, s. 97–112. 7. VÁŇOVÁ, H., SKOPAL, J. Metodologie a logika výzkumu v hudební pedagogice. 2. vydání. Praha: Karolinum, 2007. 198 s. ISBN 978-80-246-1367-3. Auditivní prameny 1. ČESKÁ FILHARMONIE, PRAŽSKÝ FILHARMONICKÝ SBOR, FOURNET, J., VESELKA, J. Claude Debussy. Nocturnes. La Mer. Ibéria. Česká republika: Supraphon, 1999. SU 3421. 2. HUNT, G. Britten, Saunders, Jackman: Music for Solo Oboe. BIS, 1998. B000QQUZK8. 3. LONDON SYMPHONY ORCHESTRA, ORCHESTRA OF ST LUKE’S, CRAFT. R. Igor Stravinsky. Three Greek Ballets. EU: Naxos, 2005. 8.557502. 4. RAUCH, F. Vítězslav Novák. Piano Works. Praha: Supraphon, 2003. SU 3744-2 113. 5. STÁTNÍ FILHARMONIE OSTRAVA, JIRÁČEK, V. Karel Kupka: Picassiáda. Partita pro velký orchestr. 3. Orfeova Smrt. In 25 let české a slovenské hudební a literární tvorby 1945–1970. Praha: Supraphon. 2-10-0412-X–E. - 299 - 6. PÖNTINEN, R. Pöntinem plays Szymanowski. Piano Sonata No. 3, Mazurkas, Masks, Metopes. BIS, 2009. B0010P4LFO. Kontaktní údaje Mgr. David Kozel, Ph.D. katedra hudební výchovy, Pedagogická fakulta, Ostravská univerzita v Ostravě Fráni Šrámka 3, 709 00 Ostrava-Mariánské Hory tel. +420 597 092 522 email: david.kozel@osu.cz - 300 - VPLYV VNÍMANEJ SEBAÚČINNOSTI NA ROZHODOVANIE V ZÁŤAŽI U ŠTUDENTOV THE INFLUENCE OF PERCIEVED SELF-EFFICACY ON DECISIONMAKING ON LOAD IN STUDENTS Zuzana Kořeneková, Ľubor Pilárik Abstrakt Cieľom našej práce bolo zistiť, či má miera vnímanej sebaúčinnosti vplyv na rozhodovanie v podmienkach záťaže u adolescentov. Výskumnú vzorku (n = 41; vek: 17-19 ) tvorili študenti gymnázia v Nitre. V medzisubjektovom experimentálnom pláne boli respondenti rozdelení do dvoch experimentálnych a dvoch kontrolných skupín. Zvýšením sebaúčinnosti pomocou spätnej väzby k schopnostiam respondentov sme chceli dosiahnuť zmenu rozhodovania. Výsledky ukázali, že na zvýšenie miery vnímanej sebaúčinnosti spätná väzba k schopnostiam nebola postačujúca. Zistili sme stredne silný signifikatný vzťah medzi vnímanou sebaúčinnosťou a rozhodovaním. V našom výskume spätná väzba k schopnostiam respondentov spôsobila menej riskantné rozhodovanie v podmienkach záťaže. Kľúčové slová: vnímaná sebaúčinnosť, rozhodovanie, podmienky záťaže, spätná väzba k schopnostiam Abstract The aim of our work was to find out, whether the level of percieved self-efficacy has an influence on decision-making under the condition of pressure at adolescents. The sample of our research (n = 41) consisted of students of gymnasium in Nitra with age range from 17 to 19 years. Our respondents were divided into two experimental and two control groups according to intra-subjected exprimental plan. By increasing the self efficacy, with positive feedback towards abilities of respondets, we wanted to make a change in their decision making. Our results showed that positive feedback is not sufficient for increasing perceived self efficacy. We elicited the medium significant correlation between percieved self-efficacy and decision-making. In our reasearch, positive feedback towards respondents´ accoplishment led to less risk decision-making under the pressure condition. Key words: perceived self-efficacy, decision-making, pressure condition, positive feedback 1 ÚVOD Percipovanie sebaúčinnosti ako významnú psychologickú premennú opísalo viacero autorov (napr. Bandura; Schwarzer a Scholz; Járošová a pod.). V našom výskume sme vychádzali z konceptu sebaúčinnosti Banduru (1977, s.192), ktorý ju definuje ako istotu, vieru jednotlivca v svoju vlastnú schopnosť organizovať a uskutočňovať svoje konanie tak, aby vyriešil problém alebo splnil úlohu, pričom je zameraný na očakávanie úspechu, úspešnosti. Vnímaná sebaúčinnosť sa týka presvedčení o vlastných schopnostiach mobilizovať svoju motiváciu, kognitívne zdroje a postupy činnosti potrebné pre splnenie situačných požiadaviek. Sebaúčinnosť chápal ako zložku systému Self v rámci jeho sociálno-kognitívnej teórie (Bandura, 1978). Ďalej tvrdí, že sebaúčinnosť hrá kardinálnu úlohu v sebaregulácii motivácie prostredníctvom výberu cieľov a očakávaní výsledkov. Bandura (In Janoušek, 1992) ďalej - 301 - vysvetľuje toto pôsobenie z interakcie determinantov v rámci triadického recipročného modelu ako moment vlastného ovplyvňovania tejto interakcie človekom. Sebaúčinnosť sa týka emergentných autogenerovaných aktivít vstupujúcich do tejto interakcie. Predstavuje faktickú účinnosť v zvládaní vlastného prostredia a generatívnu schopnosť prejavujúcu sa v percepcii sebaúčinnosti, vieru v ňu, prípadne usudzovanie o nej. Opisuje tiež, že vnímanie sebaúčinnosti ovplyvňuje myšlienkové vzorce, jednotlivé aktivity i emocionalitu, hlavne stupeň emočného vzrušenia. Spôsoby ako sa ľudia rozhodujú boli vždy predmetom záujmu. Medzi prvé teórie, ktoré sa tým zaoberali, patrili ekonomický muž a žena, neskôr to bola teória subjektívne očakávaného úžitku; Simonova teória s názvom metóda uspokojovania a vylučovacia metóda (Stenberg, 2002). S predpokladom, že samotné rozhodovanie vyvoláva konflikt v decidentovi prišli Janis a Mann (1977) so svojím konfliktným modelom rozhodovania. Rozlišujú adaptívny rozhodovací štýl (vigilanciu) a maladaptívne rozhodovacie štýly (samoľúbosť, defenzívne odmietanie, hypervigilanciu). Iný pohľad na rozhodovanie ponúka Damasio, ktorý prišiel s myšlienkou, že do nášho rozhodovacieho procesu vstupujú tzv. somatické markery. Hypotéza somatických markerov vychádza z toho, že v určitých situáciách sa môže stať, že predtým, než si človek začne analyzovať možné straty a zisky a než začne s úvahami vedúcimi k vyriešeniu problému, stane sa to, že mu na okamih v mysli bleskne možnosť nepriaznivého následku možnej reakcie, ozve sa nepríjemný pocit v útrobách. Tento signál nazval Damasio (2000, 2004) ako somatický marker. Somatický marker je vlastne špecifický pocit, ktorý vznikol na základe sekundárnych emócií. Učením sa tieto emócie a pocity prepojili s predpokladanými následkami určitých scenárov konania v budúcnosti. Niekedy môžu fungovať bez toho, aby zasiahli vedomie. Upozorňuje na negatívne dôsledky, ktoré by určité konanie mohlo mať, a funguje ako automatický poplašný signál, ktorý upozorňuje na to, že ak si človek zvolí postup vedúci k týmto následkom, vystavuje sa nebezpečiu. Takýto druh signálu môže spôsobiť, že zlý smer bude okamžite zavrhnutý a človek si bude naďalej vyberať iba medzi ďalšími alternatívami. Automatizované varovanie teda chráni pred budúcimi stratami a umožňuje potom výber z menšieho počtu možností. Je dôležité poznamenať, že somatické markery za nás slobodne nerozhodujú, ale napomáhajú slobodnej vôli tým, že zvýrazňujú určité možnosti (či už nepriaznivé alebo priaznivé) a rýchlo ich vylúčia z našich úvah (Damasio, 2000). V našom výskume sme zisťovali rozhodovanie v podmienkach záťaže, za podmienku záťaže sme si stanovili časovú tieseň. Fotr (2006) v rámci koncepcie tzv. administratívneho človeka hovorí o tom, že časový tlak a obmedzenosť zdrojov zabraňujú starostlivému hľadaniu všetkých variant a ich hodnotenia. Vnímanie sebaúčinnosti sme chápali na základe výskumných prác a teoretických poznatkov ako premennú, ktorá vstupuje do procesu rozhodovania jedinca. Bol zistený vzťah vnímanej sebaúčinnosti a rozhodovania, my sme si však položili otázku či môže ovplyvniť miera percepcipovanej sebaúčinnosti rozhodovanie v záťažovej situácii. Jedným zo zdrojov zvyšovania sebaúčinnosti je presvedčovanie ľudí, že majú schopnosti na zvládnutie určitej situácie. Avšak presviedčanie nezabezpečuje autentickú skúsenosť, ktorá by postavila základ pre ich očakávanie účinnosti. Slovné presviedčanie je zamerané skôr na zvyšovanie očakávania výsledkov skôr ako na zvýšenie očakávania účinnosti (Bandura, 1977). Za najefektívnejší zdroj Bandura (1982,1988 In Janoušek, 1992) považuje informáciu získanú autentickou skúsenosťou so zvládnutím úlohovej činnosti. - 302 - Vychádzajúc z týchto poznatkov sme považovali za najlepšiu alternatívu zvýšenia vnímanej sebaúčinnosti využitie skúsenosti so zvládnutím úlohy a presviedčanie jednotlivca, že disponuje danými schopnosťami. Na základe tejto Bandurovej teórie sme za vhodné považovali poskytnúť tieto informácie jednotlivcovi v podobe spätnej väzby k jeho schopnostiam. Formulovali sme prvú hypotézu: H 1 : Predpokladáme, že spätná väzba sebaúčinnosť. k schopnostiam adolescentov zvýši ich vnímannú Vzťah vnímanej sebaúčinnosti a rozhodovania bol zisťovaný vo viacerých výskumoch. Vo výskume, ktorý realizoval Pilárik (2006) zistil, že nízka miera sebaúčinnosti predikovala maladaptívne štýly rozhodovania. Nízka sebaúčinnosť a vysoký neurotizmus predikovali hypervigilantný štýl rozhodovania a nízka miera sebaúčinnosti pozitívne korelovala s presúvaním zodpovednosti a s prokrastináciou pri rozhodovaní. Pričom maladaptívne štýly rozhodovania nemôžeme považovať za bezpečné rozhodovanie. V ďalšom výskume si Sarmány-Schuller a Špánikova (2010) stanovili hypotézu, v ktorej predpokladali, že vyššia miera sebaúčinnosti bude zvyšovať u vodičov ochotu riskovať, a tento predpoklad sa im potvrdil len v určitých špecifických situáciách. Vo výskume, ktorí robili Elickson a Hays (1991 In Schwarzer, Luszczynska, 2005)), študovali determinanty budúcej možnosti zneužitia drog študentmi ôsmej a deviatej triedy. Ich zistenia viedli k záveru, že sociálny vplyv alebo prítomnosť užívateľov drog v kombinácii s nízkou mierou sebaúčinnosti predikovali experimentovanie s drogami o deväť mesiacov neskôr. Z čoho nízku sebaúčinnosť chápeme ako sprostredkovateľa k vybraniu si riskatnejšej voľby, teda požitia drogy. Z vyššie uvedených výskumov sme si stanovili druhú hypotézu: H 2 : Predpokladáme, že pri zvýšení miery vnímanej sebaúčinnosti sa budú adolescenti menej riskantne rozhodovať. Spätnú väzbu k schopnostiam adolescentov budeme primárne považovať ako efekt, ktorý by mal zvýšiť mieru vnímanej sebaúčinnosti a sekundárne by mal teda ovplyvniť či sa budú respondenti rozhodovať riskatnejšie alebo menej riskantne. Na základe týchto skutočností sme sformulovali tretiu hypotézu, ktorá znie nasledovne: H 3 : Predpokladáme, že spätná väzba v podmienkach záťaže u adolescentov. 2 k schopnostiam zníži riskantné rozhodovanie METÓDY Výskumnú vzorku tvorili študenti dvoch tried maturitného ročníka na Gymnáziu v Nitre. Vzorku študentov sme vybrali zámerne. Vekové rozmedzie respondentov bolo od 17 do 19 (AM= 18.0). Celkový počet bol 41 respondentov z čoho bolo 32 žien a 9 mužov. 2.1 Meracie nástroje Na meranie úrovne vnímanej sebaúčinnosti sa uskutočnilo pomocou GSES-General SelfEfficacy Scale autorov Jerusalema a Schwarzera (1981). Nami použitá slovenská verzia je nazvaná Škála všeobecnej úspešnosti a vytvorili ju Košč a Heftyová (1993). Dotazník bol vytvorený na zisťovanie úrovne hodnotenia vlastných schopností vysporiadať sa s rôznymi problémami a stresujúcimi životnými udalosťami. Obsahuje 10 položiek a respondenti na ne odpovedajú na 4 bodovej škále, od 1 – vôbec to neplatí až po 4 – platí to úplne. Odpovede na 10 položiek sa spočítajú do sumárneho skóre s rozmedzím od 10 do 40. Na vzorke z 23 krajín - 303 - Cronbachova alfa dosahovala od .76 do .90. Dotazník má vysokú reliabilitu a validitu. Meria jednu všeobecnú dimenziu sebaúčinnosti (Bosscher , Smit, 1998 In Schwarzer, Jerusalem, 1995). V našej práci sme použili GSES dvakrát a preto sme ich označili ako GSES1 a GSES2. Označenie slúži len na odlíšenie poradia, oba dotazníky mali pôvodnú formu podľa originálu. Rozhodovanie sme merali pomocou Iowského herného testu alebo Iowa Gambling task (IGT), ktorý vytvoril Bechara (1994). Test simuluje každodenné rozhodovanie a testovanie prebieha formou hazardnej hry. Je administrovaný pomocou počítača. Respondent dostane na začiatku herných 2000 dolárov a cieľom hry je získať čo najvačší zisk. Na obrazovke sa pred ním objavia 4 balíčky kariet A, B, C a D, z ktorých si má vyberať po jednej karte. Za každú kartu je hráč odmenený ziskom herných dolárov, resp. niektoré karty prinášajú aj pokuty. Hra sa končí po kliknutí na 100. kartu. Úspešnosť v Iowskom hernom teste hovorí o respondentovi, že si vyberal bezpečnejšie balíčky a teda neriskoval (Bechara, Damasio, 2005). Tento test sme respondentom administrovali tiež dvakrát a označenie IGT1 a IG2 slúži na odlíšenie poradia. 2.2 Výskumný plán Náš výskumný plán pozostával z dvoch častí. V prvej časti sme sa zamerali na overenie vzťahu medzi vnímanou sebaúčinnosťou a rozhodovaním. Druhú časť predstavoval experiment, prostredníctvom ktorého sme chceli overiť vplyv spätnej väzby k schopnostiam na sebaúčinnosť a vplyv spätnej väzby k schopnostiam na rozhodovanie v podmienkach záťaže. Tieto dve časti výskumného plánu nasledovali bezprostredne za sebou. Pre experimentálnu časť je dôležité dodať, že obidve triedy boli rovnako rozdelené do štyroch skupín, dvoch experimentálnych a dvoch kontrolných. V obidvoch triedach boli zabezpečené rovnaké podmienky pre priebeh experimentu. Prvá časť: Vzťah medzi vnímanou sebaúčinnosťou a rozhodovaním (H 2 ) sme testovali prostredníctvom korelačného dizajnu. Respondenti na začiatku dostali vytvorené čísla, aby bola zabezpečená ich anonymita. Ako prvý sme administrovali IGT na počítači a následne respondenti vyplnili GSES1. Potom nasledovala druhá časť, ktorá mala experimentálny dizajn. Druhá časť: Vplyv spätnej väzby k schopnostiam na vnímannú sebaúčinnosť (H 1 ) a vplyv spätnej väzby k schopnostiam na rozhodovanie v podmienkach záťaže (H 3 ), sme testovali pomocou experimentu, ktorý mal formu medzisubjektového experimentálneho plánu. Nezávislou premennou v našom experimente bola spätná väzba respondentom. Spätná väzba mala dve úrovne: prvá bolo poskytnutie takej informácie respondentom, ktorá zvýši ich vnímanú sebaúčinnosť. Túto úroveň sme nazvali ako spätná väzba k schopnostiam. Druhá úroveň nezávislej premennej bolo poskytnutie takej informácie respondentom, ktorá sa nevyjadrí smerom k ich schopnostiam, opíše iba výsledky, ktoré respondenti dosiahli. Túto úroveň sme nazvali ako spätná väzba k výsledkom. Závislými premennými bola vnímaná sebaúčinnosť, ktorú sme merali pomocou GSES a rozhodovanie v podmienkach záťaže merané prostredníctvom IGT pod časovým tlakom. Dizajn experimentu môžete vidieť v Tabuľke 1. - 304 - Tabuľka 1 Experimentálny dizajn výskumu: Riešenie matematického hlavolamu (vypracoval každý respondent) ↓ Poskytnutie spätnej väzby (buď k schopnostiam alebo k výsledkom) písomnou formou: „Túto náročnú úlohu sa Vám podarilo úspešne zvládnuť vďaka Vašim schopnostiam! Danú úlohu sa podarilo správne vyriešiť iba 10% riešiteľov (podľa štatistických analýz, ktoré vypracovala Úspešní STU v Bratislave v r. 2009).“ riešietelia „Túto náročnú úlohu sa Vám podarilo Spätná väzba úspešne zvládnuť.“ k výsledkom Rozdelenie na (KS2) n= 13 úspešných a neúspešných „Túto náročnú úlohu sa Vám nepodarilo Spätná väzba úspešne zvládnuť. Avšak danú úlohu sa riešiteľov na k základe podarilo správne vyriešiť iba 10% schopnostiam riešiteľov (podľa štatistických analýz, matematického (ES2) hlavolamu ktoré vypracovala STU v Bratislave v r. 2009), to znamená, že neúspech v danej Neúspešní n= 9 úlohe nesvedčí o Vašich schopnostiach!“ riešitelia „Túto náročnú úlohu sa Vám nepodarilo Spätná väzba úspešne zvládnuť. Danú úlohu sa podarilo k výsledkom správne vyriešiť iba 10% riešiteľov (podľa (KS2) n= 8 štatistických analýz, ktoré vypracovala STU v Bratislave v r. 2009).“ ES1 a ES2 sú experimnetálne skupiny, dokopy tvoria spoločnú experimentálnu skupinu – ES; KS1 a KS2 sú kontrolné skupiny, dokopy tvoria spoločnú kontrolnú skupinu – KS; n=počet respondentov Spätná väzba k schopnostiam (ES1) n= 11 Po rozdelení respondentov do vyššie uvedených experiemntálnych a kontrolných skupín sme respondentom predložili opäť dotazník GSES2. Nakoniec sme im administrovali Iowský herný test pod časovým tlakom, teda v podmienkach záťaže. Časový tlak bol vytvorený informáciou, že majú na administrovanie IGT polovičný čas ako mali na začiatku pri prvom IGT (spomínaný v prvej časti Výskumného plánu). Samozrejme aby bol výsledok IGT platný je dôležité ho ukončiť, preto sme respondentom, ktorí to nestihli v danom časovom limite, poskytovali naďalej informáciu, že im zostáva už len veľmi málo času, napr. posledných 30 s a podobne. 2.3 Metódy štatistického spracovania Na štatistickú analýzu výstupných údajov z meraní GSES1 a 2 a IGT1 a 2 sme použili neparametrické metódy, kvôli nerovnomernej distribúcii premenných. Dôležité pre nás boli štatistické nástroje Spearmanov koeficient poradovej korelácie, Wilcoxonov test rovnosti mediánov. Taktiež sme analyzovali mediány administrovaných dotazníkov a konečné výstupy oboch meraní IGT. - 305 - 3 VÝSLEDKY Graf 1 Mediány GSES prvé a druhé meranie v experimentálnej a v kontrolnej skupine. 40,00 38,00 36,00 34,00 32,00 30,00 28,00 26,00 24,00 22,00 20,00 18,00 16,00 14,00 12,00 10,00 GSES1 GSES2 ES KS ES=experimentálna skupina; KS=kontrolná skupina; GSES1= prvé meranie GSES; GSES2 = druhé meranie GSES Na hladine významnosti .05 konštatatujeme, že v experimentálnej skupine sa po poskytnutí spätnej väzby k schopnostiam respondentov vnímaná sebaúčinnosť nezmenila (W= - .240; p > .05). Zmeny v sebaúčinnosti sme nezaznamenali ani v kontrolnej skupine (W= - .358; p > .05). Pri overovaní H 2 sme zistili, že existuje štatisticky významný pozitívny vzťah medzi vnímanou sebaúčinnosťou a rozhodovaním v IGT (ρ = .321; p < .05). Výsledky štatistického testovania možno vidieť v Tabuľke 2. Tabuľka 2 Spearmanov koeficient poradovej korelácie medzi IGT – prvé meranie a GSES – prvé meranie v experimentálnych skupinách ES1, ES2 aj v kontrolných skupinách KS1, KS2 GSES1 IGT1 ρ .321 p .041 41 n ρ= Spearmanov koeficient poradovej korelácie; p= hodnota dvojsmernej signifikancie; n= počet respondentov; IGT1= prvé meranie IGT; GSES1= prvé meranie GSES - 306 - Graf 2 Mediány IGT prvé a druhé meranie v experimentálnej a kontrolnej skupine 4,00 2,00 0,00 -2,00 -4,00 IGT1 -6,00 IGT2 -8,00 -10,00 -12,00 -14,00 ES KS ES=experimentálna skupina; KS=kontrolná skupina; IGT1= prvé meranie IGT; IGT2 = druhé meranie IGT Pri overovaní H 3 sme zistili štatisticky významné zlepšenie v rozhodovaní respondentov po poskytnutí spätnej väzby k schopnostiam v matematickom hlavolame (W= - 2.729; p < .01) a v kontrolnej skupine sme nezaznamenali štatisticky významnú zmenu v rozhodovaní (W= - .826; p > .05). 4 DISKUSIA V našom výskume sme testovali tri výskumné hypotézy. Prvá sa týkala vplyvu spätnej väzby k schopnostiam na vnímanú sebaúčinnosť. Z výsledkov vyplýva, že zmeny v sebaúčinnosti, ktoré nastali po prezentovaní spätnej väzby k schopnostiam respondentov, nemožno považovať za signifikantné. Z daných skutočností môžeme konštatovať, že náš prvý predpoklad, ktorý hovoril o tom, že spätná väzba k schopnostiam adolescentov zvýši mieru vnímanej sebaúčinnosti, sa nám nepotvrdil. Je však otázne nakoľko je daný výsledok ovlyvnený nami zvolenou intervenciou v podobe spätných väzieb. Je teda možné, že ponúknuté spätné väzby respondentom nie dostatočne apelovali na percepciu ich schopností. Forma podania spätných väzieb k schopnostiam a k výsledkom respondentov mohla ovplyvniť samotné vnímanie a prijatie, uvedomenie si ponúknutej spätnej väzby. Vnímaná sebaúčinnosť je považovaná za stabilný psychologický konštrukt a preto sa nemusel prejaviť efekt spätnej väzby k schopnostiam, resp. nami podané spätné väzby k schopnostiam nemuseli mať dostatočnú silu zmeniť ju. Škála všeobecnej úspešnosti má vysokú reliabilitu. Schwarzer a Jerusalem (1995) udávajú hodnotu Cronbachova alfa od .76 do .90 na vzorke z 23 krajín. Preto tento dotazník nemusí byť dostatočne citlivý merací nástroj na mierne alebo krátkodobé zmeny v percepcii sebaúčinnosti. Časové rozmedzie medzi administrovaním prvej a druhej Škály všeobecnej úspešnosti respondentmi mohlo tiež zohrávať úlohu v bodových rozdieloch medzi nimi. V dôsledku toho sa niektorí respondenti nemuseli dostatočne venovať vypĺňaniu druhého merania, pretože si mohli uvedomiť a rozpamätať sa na odpovede. Ako sme uviedli pri formulácii prvej hypotézy, Bandura (1982) tvrdí, že okrem iného mieru vnímanej sebaúčinnosti ovplyvňuje autentická skúsenosť so zvládnutím úlohovej činnosti. Bandura (In Hall, Lyndzay, 2002) však ďalej hovorí o tom, že najviac účinná je skúsenosť s prekonávaním prekážok vytrvalým úsilím. Hoci my sme stavili v našom výskume na - 307 - okamžitý efekt prostredníctvom spätných väzieb k schopnostiam respondentov, v budúcnosti by mohlo byť efektívnejšie ponúknuť respondentom také úlohy alebo situácie, v ktorej by mali možnosť posilniť vieru vo vlastné schopnosti a vlastné sily prostredníctvom dlhodobejšieho úsilia. Výsledky nám ukázali, že medzi vnímanou sebaúčinosťou a rozhodovaním existuje signifikatná korelácia. Čím dosiahli respondenti vyššie skóre v Škále vnímannej sebaúčinnosti, tým boli úspešnejší v Iowskom hernom teste. Preto môžeme konštatovať, že naša druhá výskumná hypotéza bola podporená. Naše výsledky korešpondujú so zisteniami ďalších autorov, napríklad podľa Pilárika (2006) nízka miera sebaúčinnosti predikuje maladaptívne štýly rozhodovania alebo podľa Elicksona a Haysa (1991, In Schwarzer, Luszczynska, 2005), ktorí skúmali determinanty budúcej možnosti požitia drog, sú toho názoru, že sociálny vplyv alebo prítomnosť užívateľov drog v kombinácii s nízkou mierou sebaúčinnosti predikovali experimentovanie s drogami v budúcnosti. Nízka sebaúčinnosť fungovala ako sprostredkovateľ k vybraniu si riskatnejšej voľby, teda požitia drogy. K záverom týchto výskumov sa na základe našich výsledkov prikláňame. Opačný názor zastávajú Kruegar a Dickson (1994), ktorí tvrdia, že nízka vnímaná sebaúčinnosť súvisí s vyššou mierou riskovania. Vychádzajúc z našich zistení sa s týmto názorom nestotožňujeme. Je však dôležité poukázať na fakt, že naše výsledky sú špecifické, pre výskumný súbor tvorený gymnazistami maturitného ročníka. V poslednej časti výskumu sme zisťovali či spätná väzba k schopnostiam ovplyvňuje rozhodovanie jednotlivcov. Zistili sme, že po poskytnutí spätnej väzby k schopnostiam sa respondenti rozhodovali menej riskantne, zatiaľ čo respondenti, ktorým bola poskytnutá spätná väzba len k výsledkom svoje rozhodovanie nezmenili. Úspešní riešitelia v IGT sú citliví na fyziologické signály, ktoré im sprostredkujú emócie, tým pádom vedia využiť svoje minulé skúsenosti z rozhodovania. Typ spätnej väzby, ktorú sme im poskytli, mohol posilniť ich dôveru k vlastným skúsenostiam. Limity výskumu a aplikácie pre prax Výsledky mohlo ovplyvniť viacero faktorov. Jedným z nich aj fakt, že väčšinu respondentov tvorili ženy, čo mohlo skresliť výsledky v IGT. Podľa Bollu (1998), ktorý vo svojom výskume zisťoval rozdiely medzi pohlaviami vo výkone a v mozgovej aktivite v prefrontálnej kôre počas vykonávania rozhodovacích úloh v Iowskom hernom teste, sa ženy rozhodujú riskantnejšie v IGT. Naša výskumná vzorka bola relatívne malá (z pôvodných 51 respondentov sme museli 10 vylúčiť) a tvorili ju gymnazisti maturitného ročníka z jednej školy čo nemôžeme pokladať za reprezentatívnu vzorku. Ako víziu do budúcich výskumných štúdii by sme videli overiť nami testovaný efekt na väčšom množstve respondentov prípadne na inej výskumnej vzorke. Adolescenti predstavujú špecifickú skupinu ľudí, ktorí prechádzajú dôležitým životným obdobím. V tomto období sú náchylnejší na riskantné správanie ako opisuje aj Verešová (2004), že súhrnne vzhľadom na dominantnosť rizík v období adolescencie možno konštatovať, že na prvom mieste stojí faktor neschopnosti zvládať rizikové situácie a adekvátne sa rozhodnúť a to v rôznych kontextoch a situáciách. Podobne Vágnerová (1999) tvrdí, že adolescencia je obdobie hľadania istôt, tendencie viac riskovať vo vzťahoch aj v aktivitách, obdobie príprav na povolanie a rozhodovania sa o budúcom povolaní. V našej výskumnej štúdii sme potvrdili, že čím mal jednotlivec vyššiu mieru vnímannej sebaúčinnosti, tým sa menej riskantne rozhodoval. Práve tu vidíme cestu, ktorou by sa mohli vydať pedagógovia, vychovátelia, špeciálni pedagógovia, školskí psychológovia a ďalší, ktorí - 308 - pracujú s mladými ľuďmi. Ako Pajares (2005) uvádza zvyšovať vnímanú sebaúčinnosť môžu aj rodičia štýlom svojej výchovy a spomínaní pedagógovia, ktorí by už svojim prístupom a spôsobom výuky mohli posilňovať sebaúčinnosť adolescentov. Ďalej poukazuje na posledné výskumy z oblasti sebaúčinnosti, ktoré hovoria tom, že treba preniesť dôraz z posilňovania sebavedomia na rozvoj schopností, teda zvyšovať úroveň, ktorú môže človek dosiahnuť cez zážitky skutočného úspechu a radosti z kvalitného výkonu a cez zážitky ovládnutia zručností. Mladí ľudia sa chystajú na svoju budúcu profesiu a rozhodujú sa medzi rôznymi alernatívami, či už vysokej školy alebo budúcej profesii samotnej. Mnoho výskumníkov, ako aj Bandura (2000 In Járošová, 2004) poukazujú na význam vnímanej sebaúčinnosti jedinca ako dôležitý pre jeho karierový výber a pripravenosť tvorivo napĺňať individuálnu rovinu daných profesijných rolí. Rovnako dôležité pole pôsobnosti pre zvyšovanie sebaúčinnosti mladých ľudí. Podobne aj v tejto sfére vidíme uplatnenie zvyšovania sebaúčinnosti ako budúceho prediktora menej riskatného rozhodovania. Použitá literatúra 1. BANDURA, A. Self-Efficacy Mechanism In Human Agency[online]. In American Psychologist. 1982. ISSN 0003-066X. 1982, vol. 37, no. 2, s. 122-147 [cit. 2011-410] Dostupné na internete: http://jamiesmithportfolio.com/EDTE800/wpcontent/PrimarySources/Bandura3.pdf 2. BANDURA, A. Self-efficacy: Toward a Unifing Theory of Behavioral Change [online]. In Psychological Review. 1977. ISSN 1977, vol. 84, no. 2, s. 191-215 [cit. 2011-4-10] Dostupné na internete: http://www.des.emory.edu/mfp/Bandura1977PR.pdf 3. BECHARA, A.- DAMASIO, H.- TRANEL, D.-DAMASIO, A.R. The Iowa Gambling Task and the somatic marker hypothesis: some questions and answers[online]. 2005. [cit. 2010-3-30]. Trends in Cognitive Sciences, Vol.9, No.4 Dostupné na internete: http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/15808493 4. BOLLA, K.I. et al. Sex-related Differences in a Gambling Task and Its Neurological Correlates [online]. 2004. [cit. 2010-3-30] Dostupné na internete: http://cercor.oxfordjournals.org/content/14/11/1226.full.pdf+html. 5. DAMASIO, A. Descartesov omyl. Emoce, rozum a lidský mozeg. Praha:Mladá fronta, 2000. 264s. ISBN 80-204-0844-4. 6. DAMASIO, A. Hledání Spinozy. Praha: dybbuk, 2004. 350s. ISBN 80-903001-9-7. 7. HALL, C. S. -LINDZEY, G. Psychológia osobnosti. Bratislava: Slovenské pedagogické nakladateľstvo. 2002. 510 s., ISBN 80-08-03384-3. 8. JANIS, I. L., MANN, L. Decision making. New York: A Division of Macmillan Publishing, 1977. 488s. ISBN 0-02-916160-6. 9. JANOUŠEK, J. Sociálně kognitivní teorie Alberta Bandury. 1992. 3. Ročník, 5 č., s. 385-396 ISSN 0009-062X. 10. JÁROŠOVÁ, E. Self-efficacy-její ovplivnění prostřednictvím cílených intervencí [online]. 2004. [cit. 2010-10-28]. Dostupné na internete: http://cmps.ecn.cz/dl/jarosova-seminar.pdf. 11. KOŠČ, M., HEFTYOVÁ, E., SWARZER, R., JERUSALEM, M. Slovakian Adaption of the General Self-Efficacy Scale [online]. 1993. [cit. 2012-10-11]. Dostupné na internete: http://userpage.fu-berlin.de/~health/slovak.htm. 12. KEINAN, G. Decision Making Under Stress: Scanning of Alternatives Under Controllableand Uncontrollable Threats. In Journal of Personality and Social Psychology. 1987. ISSN 0022-3514, 1987. Vol. 52, no. 3 - 309 - 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. 21. PAJARES, F. Self-efficacy během dětství a adolescence. Doporučení pro učitele a rodiče [online]. 2007. [cit. 2010-10-28] Dostupné na internete: http://web.ff.cuni.cz/~hosksaff/Pajares_preklad1.pdf PILÁRIK, Ľ. 2006. Osobnostné faktory maladaptívnych štýlov rozhodovania. Nitra: UKF, In: Medzinárodná konferencia doktorandov odborov Psychológia a Sociálna práca: zborník z konferencie 2006, s.48-57. ISBN 80-8050-963-8 SARMÁNY-SCHULLER, I.- ŠPANIKOVÁ,M. Ochota riskovania vodičiek vzhľadom k vnímanej sebaúčinnosti (Self-efficacy) - experimetnalna studia [online] . In Zbornik Transport ψ-Trends 2010.- Bratislava: Slovenska zdravotnicka univerzita. 2010. [cit. 2010-12-5] Dostupné na internete: http://new.szu.sk/userfiles/program_konferencie.pdf. SCHWARZER, R.-LUSZCZYNSKA, A. Self-efficacy, adolescents’ risk-taking behaviors, and health [online]. 2005. [cit. 2010-10-28] Dostupné na internete: http://userpage.fu-berlin.de/~health/self/se-adolescents_2005.pdf. SCHWARZER, R., LUSZCZYNSKA, A. The General Self-Efficacy Scale: Multicultural Validation Studies[online]. 1995. [cit. 2010-10-28] Dostupné na internete: http://userpage.fu-berlin.de/~health/self/gse-multicult_2005.pdf. SCHWARZER, R., JERUSALEM, M. Generalized Self-Efficacy Scale (GSE). RCMAR Measurement Tools [online]. 1995. [cit. 2010-10-28] Dostupné na internete:http://www.musc.edu/dfm/RCMAR/GenSEscale.html. STERNBERG J., R. Kognitivní psychologie. Praha: Portál, 2002. 632 s. ISBN 807178-376-5. VÁGNEROVÁ, M. Vývojová psychologie. Dětství, dospělost, stáří. Praha: Portál, 2000. 297 s. ISBN 80-7178-308-0. VEREŠOVÁ, M. Mediátory užívania drog. Nitra : FSVaZ, 2004. ISBN :80-8050767-8. Kontaktné údaje Bc. Zuzana Kořeneková Univerzita Konštantína Filozofa v Nitre, Fakulta sociálnych vied a zdravotníctva Katedra psychologických vied Kraskova 1, 949 74 Nitra Tel: 0948 275 128 email: korenekovaz@gmail.com PhDr. Ľubor Pilárik, PhD. Univerzita Konštantína Filozofa v Nitre, Fakulta sociálnych vied a zdravotníctva Katedra psychologických vied Kraskova 1, 949 74 Nitra Tel: 037/6408 787 email: lpilarik@ukf.sk - 310 - GENDER DIFFERENCES OF SITUATION-MOTIVATIONAL ALCOHOL-BEHAVIOUR FACTORS IN THE CONTEXT OF DEVELOPMENTAL AND FAMILY INTERACTIONS Zuzana Rojková Abstract The article introduces research results of the investigation of gender differences in situationmotivational alcohol behaviour factors of alcohol experimentation (exp) and regular drinking (rd) in time determination of EXP, RD and in the incidence of regular drinking. In the menwomen group we went on investigating relations of time determination of EXP, RD and alcohol behaviour in a family. Situation-motivational factors and alcohol behaviour in a family, as well as the age and developmental period of EXP and RD have been collected via an original questionnaire. Assumptions about earlier EXP and RD initialisation, higher occurence of regular drinking among men have been accepted. Further results marked statistically higher incidence of the “group influence” at regular drinking among men and the relation between time determination of EXP and alcohol behaviour in a family in both groups are mentioned. Key words: Alcohol. Situation. Motivation. Experimentation. Regular drinking. 1 INTRODUCTION The research problem of this study shows the constant of social and individual problems joined with extensive alcohol drinking. The topic of alcohol adiction, alcohol behaviour and problems interconnected, have been investigated, worked out, results authenticated and implied, and yet the rate of alcohol adiction has not decreased. The importance of the alcohol drinking problem has been highlighted after the metylalcohol case in Bohemia in autumn 2012, when some alcohol users continued with drinking inspite of the risk and prohibition. The second serious implication is the growing rate of binge drinking among adolescents recorded e.g.. by TAD investigation (Nociar 2010). Current research develops the results of our previous study (Rojková, 2010(3)) dedicated to evaluation of combination of selected factors of alcohol behaviour in adolescence, which could create a risk of future alcohol addiction (Rojková and Popelková, 2010). One group of factors is represented by situation-motivational factors (SMF) of experimentation with alcohol and regular drinking, and alcohol behaviour in families. For the needs of research an original conception of SMF and metodics have been created. Situation-motivational factors and alcohol behaviour in families have been investigated from the point of view of interfactorial relations in the group of individuals with an alcohol addiction and in the addiction free group. The questionnaire has been psychometrically verified among individuals of the research sample. However further evaluation is needed for current population, especially from the point of view of the gender rate in the alcohol free sample (as in the original research alcohol free sample was represented in 75% by men to equal the number to the group with an addiction). In the current study of gender differences in SMF of alcohol experimentation, SMF of regular drinking and alcohol behaviour in families, and at the same time gender - 311 - differences in age and developmental period of the two kinds of alcohol behaviour, will be dealt with. 1.1 Theoretical background It is a generally acknowledged fact that there are more alcohol addicted men than women (3:1 in 2010), and that there are more regularly drinking men. Nešpor (2007) explains this diference by higher female moderateness and self preservation instinct, lower society tolerance of female addiction, and the easier resistance of a wrong societal set and healthier living style among women. The factor of maternity could be added, as pregnacy is the motivation to abstain and interrupt using alcohol and another substances. There are many studies of differences between adolescent boys and girls in substance use, using alcohol and risk behaviour in generous. According to Thom (2003, various studies are summarized in this pub.) the higher risky behaviour of boys is supported and increased by their gender roles and identity. Annual report of European state of affairs in drug problems (2006) also shows gender differences in adult population. Though it also shows equalization tendency in high school students in the amount of substance and alcohol they take. But in all European countries there are still many more men than women who regularly, intensively and problematically use drugs and alcohol. The problems in research about gender differences in alcohol behaviour are investigated by WHO summarized report (Obot and Room, Eds. 2005) which shows gender differences studies realized in low and middle intaker countries. It also shows the problem of ambiguity in definition of regular drinking, binge drinking, problem of distinction between life-through abstaining and abstaining former alcoholics, and alternatively, abstinence of men and women. This study stresses the need to investigate social contexts, culturally defined gender roles, situational contexts of alcohol drinking, etc. Categorization of situation-motivational factors of alcohol behaviour has been created for need of previous research (Rojková, 2010(3)). Our starting point covered theoretical and practical knowledge on etiological factors of drug experimentation and use. We evaluated it from the perspective of development specifications and created three categories for each type of alcohol behaviour: SMF of experimentation: a. peer group influence, b. curiousness and desire for novelty, c. escape from problems. SMF of regular drinking: a. group influence, b. desire for effect, c. escape from problems. Two of the factors are similar in both groups – experimental and regular ones: the influence of the group (Kaplan et al.,1996, Sejčová and Malík, 2006, Kolibáš and Novotný, 1996, Komárik, 1998, Presl, 1995, Hawkins et al, 1992, Siamantov et al, 2000), and the escape from the problems (Dimoff and Carper, 1994, Simantov and all 2000, Heinz 2002, and others). The third factor is different. Within the alcohol experimentation it is a curiosness and the desire for novelty and within regular drinking it is factor of desire for effect (of alcohol). These two different factors / situations are demonstrated by internal motives given by different developement periodes. For adolescence it is shown through the desire to try something new, curiosity, and rebellion and the fact that they want to feel like adults, the revolt against the norms (parental, social). This particular factor has been described by Dimoff and Carper (1994), Hawkins at al. (1992), Sejčová and Malík (2006). Silbereisen (1985, in Ondrejkovič, 1999) understand in this connection drug taking as demonstration of adulthood, independent or deliberate breaking of norms, as an oposition to social values and norms. Within regular drinking the aim is reward craving (Heinz et al., 2002) – desire for the effect. An individual is using alcohol because of changes in physical and psychical status, and - 312 - drinks alkohol with intention to experience the effect, it is inner motivation. (more in Rojková and Popelková, 2010; Rojková, 2010(3)) To the alcohol behaviour in the family we mention, that it often occurs that a child can get in contact with alcohol and experience it in the family environment (Masarik at al., 2000). Hawkins and al. (1997) investigated parental drinking in connection with the age of alcohol use initialisation. He has found out that the following factors (of early childhood) influenced the age of initiation of alcohol drinking: parental drinking, peer group and understanding of the harmfulness of drinking. 1.2. The aims of the research: - to investigate gender differences in situation-motivational factors of alcohol experimentation and regular drinking. - to verify the existence of gender differences in time determination of alcohol experimentation and regular drinking. - to verify gender diference in incidence of regular drinking. - to investigate relations between alcohol behaviour in a family and the age/period of alcohol experimenting and also the age/period of regular alcohol use initialisation, separately among men and women. 1.2 Research questions and hypothesis VO1: Will the differences in situation-motivational factors of between men and women be revealed? alcohol experimentation VO2: Will the differences in situation-motivational factors of regular drinking between men and women be revealed? VO3: Do the relations between alcohol behaviour in the family (regular drinking of mothers, fathers and in a family as the whole) and the age/developmental period of alcohol experimentation exist? VO4: Do the relations between alcohol behaviour in the family (regular drinking of mothers, fathers, in a familyas the whole) and the age/developemental period of regular drinking exist? H1: It is supposed that men initiated alcohol experimentation earlier than women. H1a: It is supposed that the age of alcohol experimentation is lower among men than among women. H1b: It is supposed that men experimented with alcohol in the earlier develomental period than women. H2: It is supposed that men initiated regular drinking earlier than women. H2a: It is supposed that the age of initialisation of regular drinking is lower among men than among women. H2b: It is supposed that men initiated with regular drinking in earlier developmental period than women. H3: It is supposed that there is a higher incidence of regular drinking among men than among women. - 313 - 2 METHODS In the research was used the questionnaire of original construction that we created and verified for needs of previous study (Rojková, 2010 (3)). The questionnaire is devided into 4 parts. Except demographical variables it detects: age and developemental period of alcohol experimentation, age and developemental period of regular drinking initialisation, alcohol behaviour in the family and situation-motivational factors of alcohol experimentation and regular drinking. Methodics was verified within the group of individuals with alkohol addiction and in the control group without an addiction (Rojková and Popelková, 2010; to creation and verification e.g. Rojková, 2010 (2)). The items of alcohol behaviour in the family and of situation-motivational factors of alcohol experimentation (SMFexp) and reguary drinking (SMFrd) were modified on the basis of 2 pre-researches and psychometrically verified in pre-research no.2 and in the final sample of previous research (PhD. study). The present study used the final version of The Questionnaire of Situation-motivational alcoholbehaviour factors. Respondents were adult individuals – men and women without an alcohol addiction. 2.1 Variables Age of alcohol experimentation (AGEexp): the respondents should specify the age, in which they had used alcohol for the first time. Developemental period of alcohol experimentation (DPexp): the respondents should mark one of the 4 developemental periods. The variable is evaluated as ordinal. Age of regular drinking initialisation (AGErd): respondents should specify the age, in which they had began using alcohol regularly (at least once in a week). Developemental period of regular drinking initialisation (DPrd): the respondents should mark one of the 4 developemental periods. In this variable were coded also cases, if respondent mentioned ńot to drink regularly or not to drink alcohol at all. The variable is evaluated as ordinal. Alcohol behaviour in the family (ABF): this factor involves the regular alcohol use by parents, by the family as a whole, experimenting with alcohol in a family environment and under the supervision of parents, at the family opportunity etc. From the partial variable: regular drinking by mother (RDmother), regular drinking by father (RDfather), and regular drinking in the family as a whole (RD family). Situation-motivational factors of alcohol experimentation (SMFexp): the score of questionnaire, for each subfactor in particular. Subfactors: Family (expFAM), Pear group (expPEE), Curiousness and desire for novelty (expCUR), Escape from problems (expESC). Situation-motivational factors of regular drinking (SMFrd): the score of questionnaire, for each subfactor in particular. Subfactors: Group (rdGRO), Desire for effect (rdEFF), Escape from problems (rdESC). Dominant SMF of alcohol experimentation and regular drinking (P-SMFexp, P-SMFrd): determination based on the highest value of subfactor. Regular drinking: a dichotomic variable, which either occurs or not, is derived from the variable of Developemental period of regular drinking and from opened answers in questionnaire. - 314 - 3 RESULTS Description of the research sample The results were observed from the data obtained from 176 respondents, 80 men and 95 women. The average age of the whole sample was 34,78 (SD = 10,44), of women 32,44 (ŠO = 10,07), of men 37,55 (ŠO = 10,25). Age within two gender groups shows the equality of variance. Other demographic characteristics are shown in Tab. 1. Tab. 1 Demographic characteristics of research sample, separately for men and women Education Men GS SGS HS (LE) University Missing Total Women SGS HS (LE) University Missing Total N 1 5 35 19 20 80 3 75 1 16 95 % Family status 1,25 Men Single 6,25 Married 43,75 Divorced 23,75 Missing 25 Total 100 3,16 Women Single 78,95 Married 1,05 Divorced 16,84 Missing 100 Total N 24 32 4 20 80 41 34 4 16 95 % Age Men Women 30 N 80 95 40 Mean 37,55 32,44 5 Median 33,5 30 25 SD 10,25 10,07 100 Min 22 20 Max 63 59 43,16 35,79 4,21 16,84 100 Expl.: GS – grammar school; SGS – secondary grammar school; HS (LE) – high school with leaving examination; N – frequency; SD – standard deviation. Answers the research questions (1 and 2) about gender differences in situation-motivational factors of alcohol experimentation (SMFexp) and regular drinking (SMFrd) we investigated in two ways: 1. by using the U-test, where the scores in SMFexp and SMFrd were compared between men and women. The results show the statistically significant difference of SMFexp in factor „Curiousness and desire for novelty“, where the men scored higher than women. At the SMFrd a statistically significant difference was also detected, but in factor „group influence“ (Tab. 3) where men reach also higher score than women. 2. by using Chí-Square test. Men and women were compared in dominant SMF of alcohol experimentation and regular alcohol use. The results indicate of difference in SMFrd, despite the SMFexp, where any gender difference was detected (Tab. 4.). Individual SMF of regular drinking are percentual representation among men and women in identical order (group influence – desire for effect – escape from problems) however among men a higher incidence of „group influence“ is observed than among women and lower incidence of „desire for effect“ and „escape from problems“. Answer to the research questions 3 and 4 we obtained on the basis of calculation of the Spearman`s correlations (Tab.2) between alcohol behaviour in the family and time determination of alcohol experimentation or regular alcohol use. Separately for men and women. In both groups statistically signifficant correlations between developemental period of alcohol experimentation and alcohol behaviour in the family were detected. The value of Spearman`s correlation correspondents to week negative relation (more intensive alcohol behavior in the family expected earlier developemental period of alcohol experimentation). Among men also age of regular drinking initialisation correlate with regular drinking by - 315 - mother (negative mediatelly strong relation), among women the age od alcohol experimentation and age of regular drinking initialisation negativelly correlates with alcohohol behaviour in the family. Of these correlations, the stronger relation is to the age of regular drinking. Among women, according the results, also relation between developemental period of regular drinking initialisation and regular drinking in the family (weak negative correlation) was observed. Tab. 2 Statistically significant (highlighted) Spearman`s correlations for relations between time determination EXP, RD and ABF. Women AGEexp DPexp AGErd DPrd Men DPexp AGErd Spearman`s coef. N Spearman`s coef. N Spearman`s coef N Spearman`s coef. N Spearman`s coef N Spearman`s coef. N RD mother -0,179 62 -0,181 79 -0,277 34 -0,205 79 -0,080 60 -0,367* 35 RD father 0,014 62 0,051 79 -0,233 34 -0,286* 79 -0,146 60 -0,170 35 ABF -0,278* 62 -0,292** 79 -0,353* 34 -0,064 79 -0,267* 60 -0,141 35 Expl.: *p < 0,05; **p < 0,01 H1 and H2 were verified by using the non-parametric U test for comparision of two independent samples. Based on results in the first part of Tab. 3, we accept the hypothesis about gender differences in age of alcohol experimentation. Among women there is the age of alcohol experimentation statistically significantly higher than among men (Sig. < 0,05). We also accept the hypothesis, that among men there is an earlier developemental period of regular drinking initialisation in comparison to women (Sig < 0,001). Tab. 3 Statistically significant results of testing differences in selected factors – MannWhitney`s U test. AGEexp DPpu Men Women Men Women N M.Rank N 66 60,12 U 1757 expCUR Men 60 71 77,25 Sig. 0,011 Women 79 80 72,66 U 2572,5 rdGRO Men 57 95 100,92 Sig. 0,000 Women 62 M.Rank 78,09 U 1884,5 63,85 Sig. 0,039 66,85 U 1376,5 53,70 Sig. 0,037 H3 was verified by using Chi-Square test, results of which are presented in Tab. 4. We accept the hypothesis about higher incidence of regular drinking among men in comparison to women at the significance level of Sig.< 0,001. Tab. 4 Statistically significant results of differencies within selected factors categories incidence by gender (Crosstabs and Chí-Square) rdGRO SMF of regular drinking rdEFF rdESC Total - 316 - Men 44 12 77,19 21,05 Women 37 19 58,73 30,16 Regular drinking (incidence) yes not Men N 70 10 % 87,5 12,5 Women N 53 42 % 55,78947 44,2105 Chí-Square df SMF of regular drinking 6,402 2 SMF of alcohol experim. 2,767 3 Regular drinking 20,910 1 4 N % N % 1 1,75 7 11,11 Total 57 100,00 63 100,00 80 100 95 100 Sig. 0,041 0,429 0,000 DISCUSSION AND CONCLUSION In the current study we followed previous research, but the specific comparison model of gender differences in situation-motivational factors (SMF) of alcohol experimantation and regular drinking has not been realized yet. In 2009 we compared the selected alcohol behavior risk factors between men and women, but among individuals with an addiction. In the previous study, the hypothesis of a higher incidence of group influence as the SMF of regular drinking among men and of a curiousness as the SMF of alcohol experimentation also amongmen was supported (Rojková, 2009). Our results of evaluation the research questions 1 and 2 notice about higher influence of curiousness (and desire for novelty) at alcohol experimentation among men – if we compare the score of SMF. However, if we compare the dominant SMFexp, statistically significant gender differences were not found. It can be explained by the fact, which was detected also in previous studies (Rojková, 2010(2): SMF use not influence separately, but mostly, all of the 3 categories (factors) occur in difference of intensity. Identification of dominant SM factor is difficalt in cases, if 2 different SMF are of equal intensity (e.g.: peer group influence and simultaneous curiousness and desire for novelty do not eliminate each other). The interpretation is simpler, when the dominant SM factor conception is used, but it may cause the result of distortion. By the regular drinking there is higher intensity of SMF „group influence“ and also the incidence of this dominant SMF (group influence) is higher among men than among women. Among women there is a higher incidence of these dominant SM factors of regular drinking: „desire for effect“ and „escape from problems“. The change in function of SMF „group influence“ from experimentation to regular drinking can be explained by the female substance use specification (Nešpor, 2007): mainly less subordination of negative group influence and also later initialisation of regular drinking (moves into adulthood, when a man is already naturally more autonomous). The last knowledge was also verified in the current study, where the results show statistically significant difference in developmental period of regular drinking initialisation. Women initiate the regular drinking later. Previous facts follow next results of testing gender differences in age/developmental period of alcohol experimentation. The findings support the assumptions and theoretical foundations about earlier alcohol experimentation among men, but only at the age of alcohol experimentation and this variable was not marked by each respondent (much of missing data). Accordingly, we regard the comparison of developmental period of EXP as more relevant, but there was no statistically - 317 - significant result was found. The outcome is consistent with current trend of progressive equalization of gender differences in age of alcohol experimentation. The results also support the assumption about significant gender difference in incidence of regular drinking (presently, while the regular drinking initialisation is retrospectively defined). The factor of maternity is notable here, when women – although earlier regular drinkers, reduce the alcohol behaviour intensity during and after pregnancy. From another point of view, the problems resulting from maternity caused changes, may start more intensive alcohol behaviour and finish in addiction, especially, if women try to solve the problems with alcohol and substance „help“. Problematic alcohol behaviour is then accompanied by situation-motivational factor – „escape from problems“ (Rojková, 2010(3); Rojková, 2009). Last, we mention the results of evaluating research questions 3 and 4. They related to detection of the relations between alcohol behaviour in the family (ABF, regular drinking by mother, by father and in the family as a whole) and time determination of EXP and RD – separately among men and women. The outcomes show: significantly weak correlation between ABF and developmental period of EXP (DPexp) among both men and women; a mediatelly strong relation between age of regular drinking initialisation (RD) and regular drinking by mother among men; also mediatelly strong relation between age of RD and ABF among women; weak relation between developmental period of RD and regular drinking in the family. Mentioned relations were detected to estimate the different influences of parents` regular drinking to alcohol behaviour aspects among men and women. However, our outcomes do not propose any clear idea for formulation of next study assumptions. They only support our previous findings (Rojková, 2010(1)), in which the mediatelly strong relation between alcohol behaviour in the family and age of alcohol experimentation was detected. In the current study we found the relation between ABF and DPexp among men and women (it might be interpreted the way of no gender difference in influence of ASF on the age of EXP – alcohol use initialisation). The difference between actual and previous foundation is in the strenght of relation. The explanation of the difference (in correlations) could be based on composition of the research sample, which was in previous study created of individuals with an addiction and in actual study of individuals without any addiction. We could assume more intensive influence of alcohol behavior in the family on earlier alcohol experimentation. On the basis of alreadz mentioned outcomes could be an idea for following observation proposed: a genesis of alcohol behaviour among women with regard to maternity, alternatively to incidence of addiction in their primary family within childhood and adolescence; more specific definition of experimentation, using and regular drinking of alcohol and addition of the „binge drinking“ to study of SMF alcohol behavior; creation of a scale for intensity of using alcohol (from regular in daily frequency, over regularly weekend using until abstinence), since in the actual conception we work only with the term of regular drinking – at least once in a week. The research has several deficiencies. The methodics for detection of Situation-motivational factors of alcohol behaviour has been yet psychometrically verified only on the sample of adult individuals with an addiction in comparison with control group without an addiction. Similarly it would be obtained more representative sample – using the random sampling (e.g. working class of different industry fields). We will continue in psychometrical verification and application of original methodics of SMF of alcohol behaviour and alcohol behavior in the family, which is perspectivelly much suitable, necessary and useable for prevention in educational practice among adolescents especially not yet regular drinking. - 318 - Použitá literatura 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. DIMOFF, T., CARPER, S.Berie vaše dieťa drogy? Bratislava: Obzor, 1994. ISBN 80-215-0274-6. HAWKINS, J.D, GRAHAM, J.W., MAGUIN, E., et al. Exploring the Effects of Age of alcohol Use Initiation and Psychosocial Risk Factors on Subsequent alcohol Misuse. In Journal of Studies on Alcohol. New Jersey: Rutgers, 1997, vo. 58., p. 280290. ISSN: 0096-882X. HAWKINS, J.D., CATALANO, R.F., & MILLER, J.Y.: Risk and protective factors for alcohol and other drug problems in adolescence and early adulthood: Implications for substance abuse prevention. In Psychological Bulletin. 1992, vol 112, p. 64-105. ISSN 0033-2909. HEINZ, A., LÖBER, S., GEORGI, A., et al. Reward craving and withdrawal relief craving: assessment of different motivational pathways to alcohol intake. In Alcohol & Alcoholism, 2003, vol. 38, p. 35–39. KAPLAN, R.M., SALLIS, J.F.JR., PATTERSON T.L. Zdravie a správanie človeka. Bratislava: SPN, 1996. KOLIBÁŠ, E., NOVOTNÝ V. Alkoholizmus a drogové závislosti. Bratislava: UK, 1996. ISBN 8022310786. KOMÁRIK, E.: Pedagogika emocionálne a sociálne narušených. Bratislava: UK, 1998. ISBN 8022312894. MASARIK, P., MASARIKOVÁ, et al. Prevencia a protidrogová výchova. Nitra: UKF, 2000. ISBN 8080502951. National Report 2006 Slovakia. Bratislava: National focal point, 2006. online: http://www.emcdda.europa.eu/html.cfm/index45019EN.html. NEŠPOR, K.: Návykové chování a závislost. Praha: Portál, 2007. ISBN 9788073672676. NOCIAR, A. Záverečná správa z prieskumu TAD u žiakov ZŠ, študentov SŠ a ich učiteľov z roku 2010. Bratislava: VÚDPAD, 2011. online: http://www.infodrogy.sk/index.cfm?module=Library&page=Document&DocumentI D=845 OBOT, I.S., ROOM, R. (Eds.) Alcohol, Gender and Drinking Problems, Perspectives from Low and Middle Income Countries. Geneve: WHO, 2005. ISBN 92 4 156302 8. ONDREJKOVIČ, P. Všeobecná charakteristika nelegálnych drog a drogových závislostí. In Ondrejkovič, P., Poliaková, E. et al.: Protidrogová výchova. Bratislava: VEDA, 1999, p. 8-16. ISBN 8022405531. PRESL, J. Drogová závislost: Múže být ohroženo i vaše díte? Praha: Maxdorf, 1994. ISBN 80-85800-25-X. ROJKOVÁ, Z. AND POPELKOVÁ, M. Vzťahy medzi rodinnými, osobnostnými a situačno-motivačnými faktormi z perspektívy alkoholovej závislosti. In Psychologie a její kontexty. Ostrava: FF OU, 2010, vol. 2, (1), p. 149-160. ISSN 1803-9278. ROJKOVÁ, Z. Vzťah medzi vybranými faktormi vzniku závislostí získanými použitím anamnestických údajov závislých respondentov. In: IV. medzinárodná konferencia doktorandov odborov Psychológia a Sociálna práca : zborník z konferencie. Nitra 3.4. 2009. Nitra: UKF, 2009, p. 170-180. ISBN 978-80-8094-660-9. ROJKOVÁ, Z.(1). Environmentálne a situačné faktory drogového správania z perspektívy alkoholovej závislosti. In V. medzinárodná konferencia doktorandov odborov Psychológia a Sociálna práca: zborník z konferencie. Nitra: FSVaZ UKF, 2010, p. 170-179. ISBN 978-80-8094-699-9.. - 319 - 18. 19. 20. 21. 22. ROJKOVÁ, Z.(2) Vzťah medzi vybranými faktormi drogového správania z aspektu vzniku drogových závislostí. In 2. Česko-slovenská konference doktorandů oborů pomáhajících profesí : sborník z vědecké konference konané v Ostravě 3. února 2010. Ostrava: Ostravská univerzita, 2010, p. 284-291. ISBN 978-80-7368-782-3. ROJKOVÁ, Z.(3) Vzťah medzi vybranými faktormi drogového správania z perspektívy vzniku drogovej závislosti. (PhD. thesis) Nitra: FSVaZ UKF, 2010. SEJČOVÁ, Ľ., MALÍK, M. Postoje stredoškolskej mládeţe k drogám. In: Mládež a spoločnosť, 2006, 12 (2), p. 49-59. ISSN 1335-1109. SIMANTOV, E., SCHOEN, C., KLEIN, J.D. Health-compromising behaviours: Why do adolescents smoke or drink? Identifying underlying risk and protective factors. In Archives of pediatrics and adolescent medicine, 2000, vol. 154, p.10251033. THOM, B. Risk-taking behaviour in men Substance use and gender. London: Health Development Agency, 2003. ISBN 1-84279-148-6. Contacts: Mgr. et Bc. Zuzana Rojková, PhD. Katedra psychológie, Filozofická fakulta UCM v Trnave Nám. J.Herdu 2, 91701 Trnava Tel: +42133/5565291 email: zuzana.rojkova@ucm.sk - 320 - SCHOOL STRAIN AS SPECIFIC STRESSOR FOR CHILDREN WITH HYPERKINETIC SYNDROME Zdeňka Michalová, Ilona Pešatová Abstract The paper focuses on attention deficit hyperactivity disorder within the educational process. On the basis of a non-random sample of integrated seventh to ninth grade pupils with ADHD/ADD (experimental group) and intact pupils of the same age (checking group), preferences of the used coping strategies obtained through a non-standardized questionnaire are analysed. Using the SPAS questionnaire, the level of pupils’ self-assessment in both groups is examined. Although the data obtained are not generalised, the lower self-assessment in boys with ADHD can be documented together with the choice of less mature coping strategies in children with ADHD when addressing the problem situation. Key words: ADHD, coping strategy, education, hyperkinetic syndrome, specific behavioural disorders, school strain 1 PUPILS‘ COPING STRATEGIES USED WHILE DEALING WITH A HEAVY SCHOOL STRAIN The relationship between school and pupils is considered as a primary factor of effective interaction in school environment and school results. In the case of pupils with specific problems defining e.g. hyperkinetic syndrome, the attitude might escalate during pubescence. Pupils encounter the impression of school performance pressure in connection with the approaching end of basic education and the decision making about following studies. The denial of authorities and contemplation about the sense of a heavy school load disagree with this fact. However, pupils are aware of the importance of good leaving school reports for future desired field of study. School remains an institution which provides teenagers with constant pressure, necessity to solve various educational problems, failure and success etc. These factors distinctively affect pupils with behavioural disorders including pupils with ADHD. It is them who often experience failure, real or subjective, compared to good school results. Many pupils with ADHD are forced to develop much bigger effort just to be able to compare their results to average peers (Michalová, Pešatová 2011). The situations mentioned force them to choose ways to deal with strain, stress, anxiety and strategies to overcome the difficulties. Long-term confrontation with failure, underestimation of their effort, mockery and consequent frustration and stress can result in final resignation. Nevertheless, some pupils opt for an active form of a strategy, usually those with parental and teacher support. 1.1 Aims of the research J. H. Amirkhan (1990) explored the ways to ease strain and he distinguished three coping strategies. Vágnerová describes them as followed: 1. Problem-focused coping strategy leading to an increase of individual activating level and overall readiness to cope with demanding tasks. It is used by older pupils with adequate self-assessment, sufficient self-confidence and skills to evaluate their own possibilities. - 321 - 2. Social coping strategy focused on seeking social support from others and used by either younger pupils or children with low self-esteem. Its advantage is represented by achievement of higher certitude and feeling of safety. Its disadvantage shows in reluctance to become independent and to accept the responsibility for their own work. 3. Escape-focused strategy. Escape represents a defensive reaction to a situation perceived as threatening and difficult. The child is unable to cope with it and chooses the strategy to escape. It can also manifest as a disease with psychosomatic character. In that case the deliberate simulation becomes an unconscious body reaction to the represented strain. The defending reactions differ according to their orientation and activity extent of the child’s reactions (Vágnerová 2002). 1.2 Analysis of variable hypotheses and establishing of working hypotheses The aim is to analyse coping strategies of dealing with stress in school environment. Two groups were analysed - teenagers with and without ADHD/ADD. The research aimed at the preferences of individual coping strategies and their gender dependence. Working hypothesis: Pupils with ADHD/ADD who are educated in a regular basic school prefer different coping strategies to deal with school strain than intact pupils. 1.3 Research method To compare the respondents’ entry data about their anamnesis and family background, the accessible documentation provided by teachers and educational advisers was used. We also received a permission from participating children’s parents. We gathered concrete data from personal files, teachers’ records and when concerning pupils with ADHD also from specialised reports written by neurologists and specialists from pedagogical-psychological service. The purpose of the study was to discover the previously mentioned factors and to compare their connection with the ways that children use to deal with strain situations at school. We also used non-standardized own scale inspired by L. Medveďová’s questionnaire CCSC (coping strategies of 12 – 14 years old children). Individual items on the scale were constructed to unambiguously match one of the three coping strategies: 1. Cognitive coping (C) – it is focused on planning and thinking about the ways of dealing with the problem and about the possible consequences of the chosen strategy. It represents not only thinking about the problem but mainly reflecting on its possible solution. It contains planning, not the actual act. 2. Distracting activities / emotional coping (D) – it consists in distractions from thoughts that concern the actual problematic situation using distracting stimuli, entertainment or any other form of distraction that does not require higher physical effort than average. 3. Avoiding / passive coping (A) – the effort is put in avoiding the stressful situation. The child keeps distance or leaves the situation (Ayers, et al. 1996). Four statements for each coping strategy were given as an option. The respondents used number of points to express their answer: • • • • Never – 1 point Sometimes – 2 points Often – 3 points Always – 4 points - 322 - Each statement represented respondent’s alternative approaches to dealing with school problems: When I have a problem at school: 1. I think about it before I start dealing with it. C 2. I try not to think about it and do something nice. D 3. I try to avoid the problem (e.g. not to take the test). A 4. I talk about the problem with my parents, other adults or friends. C 5. I think about the possible easy to avoid school. A 6. I watch television. D 7. I get angry and refuse to deal with it. A 8. I avoid everything that reminds me of the problem because I cannot deal with it. A 9. I try to do something to solve the problem. K 10. I do not worry too much. It is not my fault. D 11. I play computer games in my room. D 12. I think about the lesson the problem can give me. C In each category corresponding to strategies C, D and A, the respondents were able to obtain 4 to 16 points when the bigger number corresponds with the preference of given strategy. To describe the sample we used the descriptive statistics. In each group, several categories of data were collected: total sum of points expressing their coping strategy preference P TS , average number of points Ø P , median value of number of points Me P , minimal and maximal number of points P min and P max a division dispersion of number of points σ P 2. During the analysis of obtained data, T-test comparing level of self-assessment in pupils with ADHD/ADD and intact pupils was used. Spearmen’s rank correlation coefficient was employed to find out the existing connection between school results, school importance for the pupils and their self-assessment and verification of the possible difference in obtained data from pupils with ADHD/ADD and intact pupils. To assess the relation strength of the rank correlation , we used following criteria for coefficient r: r < 0,20 (insignificant relation), r = 0,20–0,40 (only a little close relation), r = 0,40–0,70 (medium close relation), r = 0,70–0,90 (very close relation), r > 0,90 (extremely close relation). 1.4 Characteristics of the examined sample The research was implemented in four different basic schools in which pupils with ADHD/ADD are integrated. 230 seventh to ninth graders between 13 and 15 years old participated in the research. Out of the total number of questionnaires, 40 questionnaires of pupils with ADHD/ADD were selected out of which two were removed due to mistakes in their completion. The final group of 38 respondents with ADHD/ADD create the experimental group (EG). The checking sample of intact pupils without ADHD/ADD of the same age was acquired in a random choice of 40 questionnaires from the remaining 190 questionnaires (CG). The gender division of the experimental and checking group is indicated in chart 1. - 323 - Chart 1: Gender division of the respondents. Gender sample division EG – pupils with ADHD/ADD CG – intact pupils N [%] N [%] Girls 8 21 13 32,5 Boys 30 79 27 67,5 Total 38 100 40 100 1.5 Coping strategies used by pupils to overcome strain Testing of the working hypothesis was carried out by data analysis. The data was obtained from non-standardized scale of twelve questions (according to Ayers 1996) from a group of pupils with ADHD/ADD and intact pupils. The results are indicated in chart 2. Chart 2: Pupils‘coping strategies Pupils‘ coping strategies Cognitive coping (C) Distracting activities, emotional coping (D) Avoiding, passive coping (A) EG EG EG CG (intact) CG (intact) (ADHD/ADD) (ADHD/ADD) (ADHD/ADD) CG (intact) P TS 229 279 321 259 197 233 P min 4 4 4 4 4 4 P max 12 12 12 12 12 10 ØP 6,03 6,98 8,45 6,48 6,87 5,83 Me P 6 7 8 6,5 7 5 6,82 7,57 3,98 6,45 6,32 5,69 ΣP 2 The analysis of data demonstrated in chart 2 manifested lower use of cognitive strategies in experimental group (pupils with ADHD/ADD) while overcoming strain (Me P = 6). These pupils do not spend too much time thinking about the ways of solving problems. On the other hand, the intact group prefer cognitive strategies (Me P = 7). Experimental group of pupils with ADHD/ADD prefer distracting activities in combination with emotional coping (Me P = 8, dispersion is relatively low σ P 2 = 3, 98).They try to escape from the problematic situation by distraction and entertainment. They do not think about the problem and they try to avoid dealing with it (Me P = 7). A relatively high dispersion (σ P 2 = 6, 32) gives evidence of other coping strategies used by pupils with ADHD/ADD. The checking group try to distract themselves with a different activity too. They seek for emotional support from other people when confronted with a problem. However, compared to the experimental group, they do not avoid dealing with the problem (Me P = 5). - 324 - 1.6 Coping strategies in boys Coping strategies differ according to the gender. When we compare boys’ preferences in both groups (chart 3), we can notice that boys with ADHD/ADD distinctively prefer emotional coping strategies and distracting activities (Me P = 8,5), and use the cognitive strategies the least (Me P = 5). Boys from the checking group prefer cognitive decision making (Me P = 6) and avoid passive dealing with the problem (Me P = 5).At the same time, the cognitive strategies of dealing with problems and strategies of distracting activities and emotional support are approximately the same for boys from the checking group (Me P = 6). Chart 3: Coping strategies in boys. Coping strategies in boys Cognitive decision making (C) Distracting activities, emotional coping (D) Avoiding, passive coping (A) EG EG EG CG (intact) CG (intact) (ADHD/ADD) (ADHD/ADD) (ADHD/ADD) CG (intact) P TS 168 188 263 167 197 189 P min 3 3 4 3 3 3 P max 11 12 12 11 12 10 ØP 5,6 6,38 8,6 6,19 6,57 5,89 Me P 5 6 8,5 6 6,5 5 ΣP2 6,11 7,26 3,97 5,34 5,78 5,65 1.7 Coping strategies in girls Girls with ADHD/ADD (experimental group, chart 4) prefer coping strategy of avoiding the problem – e.g. escape in the form of health problems, excuse from the examination etc. (Me P = 8,5) to cognitive strategy of dealing with the problem which is the least used (Me P = 7).Both girl groups use the strategy of postponing the problem by escape in the form of distracting activities, entertainment or discussion with adults or their peers. (Me P = 7,5 EG; Me P = 7 CG). Intact girls (CG) definitely prefer cognitive strategies of dealing with problems (Me P = 8), even more than intact boys from the same group (Me P = 6). Chart 4: Coping strategies in girls. Coping strategies in girls Cognitive decision making (C) Distracting activities, emotional coping (D) Avoiding, passive coping (A) EG EG EG CG (intact) CG (intact) (ADHD/ADD) (ADHD/ADD) (ADHD/ADD) CG (intact) P TS 61 95 58 92 64 74 P min 4 3 5 3 4 3 P max 12 12 11 12 12 10 7,63 7,31 7,88 7,08 8 5,69 ØP - 325 - Me P ΣP 2 7 8 7,5 7 8,5 5 6,23 8,06 3,61 8,22 6,75 5,75 1.8 Comparison of coping strategies in pupils with ADHS/ADD a intact pupils The total overview of coping strategies of experimental group of boys and girls with ADHD/ADD and boys and girls from the intact group is indicated in graph 1. Graph 1: Preferential overview of coping strategies in pupils with ADHD/ADD and intact pupils (expressed by median Me P ). Graph 1 shows that intact girls without ADHD/ADD (checking group) choose cognitive strategies of dealing with problems the most from all responding groups. Girls with ADHD/ADD (experimental group) prefer the strategy to avoid problems. Boys from both groups use cognitive strategies – boys from checking group use all three types of strategies similarly but boys with ADHD/ADD use the cognitive strategy the least. They prefer distraction with a different activity and they seek for emotional support from adults or peers, then they try to avoid the problem and not to deal with it. To sum up, we can observe that intact girls from the checking group, compared to the other respondents, are the most responsible in dealing with problems. The differences in coping strategy preferences in pupils with ADHS/ADD and intact pupils were evaluated by T-test (chart 5). We observe statistically important difference in use of coping strategies in two of three monitored areas: search for distracting activities and emotional support (t = 1,87 in 5% of significance level) a and also avoiding the problem (t = 2,31 in 1% of significance level). - 326 - Chart 5: Differences in coping strategies of EG a CG. t-values * 5% of sign. level., **1% of sign.level Cognitive strategies Distracting activities and emotional support Avoiding, passive coping Cognitive strategies Distracting activities and emotional support Avoiding, passive coping 0,14 1,87* 2,31** * 5% sign. level, ** 1% sign. level The category of cognitive strategy does not show statistically important difference in preferences. The difference in preferences of emotional coping (D) and passive coping (A) was proved on minimally 5% of significance level and confirms the working hypothesis. Pupils with ADHD/ADD educated in regular basic schools prefer different coping strategies to deal with problems than intact pupils. While generalising the research findings the limited size of examined sample (78 pupils) has to be considered. Conclusion According to the acquired data, boys with ADHD/ADD consider themselves less successful in schools and pupils with ADHD/ADD integrated into basic school system prefer to use less acceptable coping strategies to deal with problems than their intact peers. The results positively collate with the study about children with specific learning disorders and their skills of dealing with social situations. When forced to solve social and relational problems pupils with specific learning disorders were not able to find more possible (Toro, Weissberg, Guare, Libenstein 1990). L. L. Weyandt highlights the fact that inefficient students prefer maladaptive coping strategies represented by passivity and rigidity (Weyandt 2009). Bibliography 1. AMIRKHAN, J. H. 1990. A factor analytically derived measure of coping: The Coping Strategy Indicator. Journal of Personality and Social Psychology, 59, 10661074 2. AYERS, T. S., SANDLER, I. N., WEST, S. G., ROOSA, M. W., 1996. A dispositional and situational assessment of children´s coping: Testing alternative models of coping. Journal of Personality, 64, 923–928. ISSN 1467-6494. 3. MEDVEĎOVÁ, L.1999. Faktory osobnosti a zvládanie stresu pubescentmi. Psychológia a patopsychológia dieťaťa 34, n. 1, 1-12. 4. MICHALOVÁ, Z., PEŠATOVÁ, I. Specifické poruchy učení a chování v inkluzivním prostředí základní školy. 1st ed. Liberec: TU v Liberci, 2011. 116. ISBN 978-80-732815-1. 5. TORO, P. A., WEISSBERG, R. P., GUARE J., LIEBENSTEIN N. L., 1990. A comparison of children with and without learning disabilities on social problemsolving skill, School behavior, and family background. Journal of Learning Disabilities, 23, 2, 115–120. ISSN 0022-2194. - 327 - 6. 7. VÁGNEROVÁ, M. Psychopatologie pro pomáhající profese: variabilita a patologie lidské psychiky. 3rd ed.. Praha: Portál, 2002. 444 p. ISBN 80-7178678-0. WEYANDT, L. L., 2009. Executive functions and attention deficit hyperactivity disorder. The ADHD Report, 17 (6), 1–7. ISSN 1065-8025. Research project The article was elaborated under project SGS KSS FP TUL 2012, project number 5826, project title: Attention disorder with hyperactivity in the educational process. Contact: PhDr. Mgr. Zdeňka Michalová, Ph.D. Technical University of Liberec, Faculty of Science, Humanities and Education Studentská 2, 461 17 Liberec Tel: +420 485 354 213 email: zdenka.michalova@tul.cz doc. PhDr. PaedDr. Ilona Pešatová, Ph.D. Technical University of Liberec, Faculty of Science, Humanities and Education Studentská 2, 461 17 Liberec Tel: +420 485 354 306 email: ilona.pesatova@tul.cz - 328 - HISTORICKÁ SEKCE VZDĚLÁVÁNÍ A PSYCHOLOGIE HISTORY OF PSYCHOLOGY AND PEDAGOGY - 329 - THE LIVING CONDITIONS OF JUVENILE AND ADULT CRIMINALS Danuta Raś Abstract The article discusses the living conditions of juvenile and adult criminals while serving prison sentences. Other issues included involve the living conditions in today’s prisons and correctional facilities, as well as pedagogical questions concerning the rehabilitation of prisoners. Keywords: living conditions, history, criminals THE LIVING CONDITIONS OF JUVENILE AND ADULT CRIMINALS Financial and living conditions of the vast majority of families of juvenile criminals are disadvantageous. Phenomena such as alcohol and drug abuse, family conflicts, domestic violence and privation, unemployment, aggression aimed at children or indifference, subordination and lack of consequence. 1 Dysfunctional one-parent families prevail, with poorly educated adult perpetrators without permanent employment, 2 experiencing poor health conditions, and frequently the lack of a stable source of income, dependent upon social services. 3 “Inheritance of poverty” is fairly common, i.e. children follow the same lifestyles and patterns of earning money as established by their socially marginalised and incapable parents. 4 This problem has frequently been addressed within the contexts of social pedagogics, sociology and rehabilitation, and has become increasingly prevalent in periods of political transitions and economic crises, 5 wars and economic migration. This issue was expressed in the first part of the 19th century by Fryderyk Skarbek who described the living conditions of poor families. Previously, the subject was discussed by distinguished humanists and social activists, ranging from Andrzej Frycz-Modrzewski, Piotr Skarga, and Stanisław Staszic to renowned social science academics and publicists of the turn of the 19th and 20th centuries, such as: Ludwik Krzywicki, Bolesław Prus, Maria Konopnicka, Aleksander Mogilnicki, Stanisław Hamczyk. 6 In the interwar period, research into the living conditions of poor and pedagogically incapable families was conducted by Helena Radlińska 7 and a number of lawyers, medics and educationalists: Adam Ettinger, Natalia Hanowa, Anna Jankowska, Adolf Klęsk, Jan Kuchta. 1 2 3 4 5 6 7 E. Jarosz. Dom, który krzywdzi. Katowice, 2001. K. Marzec-Holka (ed.) Marginalizacja w problematyce pedagogiki społecznej i praktyce socjalnej. Bydgoszcz, 2005. E. Syrek. Zdrowie w aspekcie pedagogiki społecznej. Katowice, 2000. J. M. Zabielska. Ubóstwo a proces marginalizacji społecznej. Lublin 2007. Adam Roter. Geneza i skutki ubóstwa jako czynnika patologizującego życie społeczne. Wybrane zagadnienia powodujące zagrożenia społeczne. Anna Nowak (ed.) Kraków, 2000. A. Szererowa: Z historii rozwoju pracy dzieci. Sosnowiec-Warszawa, 1922. S. Hamczyk. Wyniki badania inteligencji nieletnich przestępców. Warszawa, 1927. H. Radlińska (ed.). Społeczne przyczyny powodzeń i niepowodzeń szkolnych. Praca z pedagogiki społecznej. Warszawa, 1937. - 330 - Stanisław Batawia presented a brief report on the living conditions of juvenile criminals from dysfunctional families. He emphasized the fact that a child, who is forced to earn his/her living, does not regard theft as a blameworthy act. Batawia expressed this in the following way: “such a child does not steal, it takes things.” 8 In terms of the methods applied towards criminals, as well as the living conditions during the period of serving the sentence, there are two main practical attitudes dependent on the assumed principle of punishment. The first tendency concerns a repressive procedure whose aim was to eliminate a criminal from society or punish them harshly for their wrongdoings, especially with reference to persistent offenders. They received severe punishment (frequently the death penalty) and were stigmatised (brandings, tattoos, mutilations) or placed in institutions which secured and isolated those perpetrators from society (‘compulsive’, ‘professional’, ‘born’ perpetrators). This was a policy of protecting society from the criminal, who was regarded as both dangerous and incapable of being corrected, practically completely incorrigible. 9 While humanitarian or religious factors, which defended the right to life and disapproved of state intervention, helped spare those people’s lives, the living conditions of prisoners were neglected. Capital punishment was carried out on what would today be regarded as a frequent basis and for trivial reasons: the theft of objects of little value. Admittedly, there were voices opposing such sentences, yet, as statistical analyses suggest, they were not effective. Polish studies on the subject of penology by Aleksander Kożuchowski (1825) provide interesting examples of the application of capital punishment in countries such as England, France and Russia. 10 Obviously, with the death penalty being so commonplace, the question of the living conditions of defendants serving their sentence in prison, let alone those already sentenced to capital punishment or deportation (e.g. to Australia), was disregarded. Conditions were tough; apart from the lack of hygiene, inmates were deprived of water and food, women and men were not separated from each other, nor from other categories of criminals. It was not until the protests against the torture of Cesare Beccaria while under investigation, as well as the concerns expressed over the respect of the basic rules regarding inmates in John Howard’s prison, together with the construction of a new type of prison by Jeremy Bentham, and initiatives by Fryderyk Skarbek leading to debates on this subject, that the criminal justice system and living conditions in prisons were improved. 11 A medieval form of punishment for criminals from humble origins in the ‘lower tower’, practically at the mercy of the guards and members of the upper classes, was replaced by more civilised and humane methods. 12 The ‘upper tower’, designed for high-status criminals, served other purposes. The inmates stood a chance, frequently after changes on the political A. Ettinger. Zbrodniarz w świetle antropologii i psychologii. Warszawa, 1924. N. Hanowa. Kradzież dzieci a szkoła specjalna. „Szkoła Specjalna” 1935/1936, no.1. A. Jankowska: Warunki życia rodzin dzieci upośledzonych umysłowo w Warszawie. „Szkoła Specjalna” 1936/1937, no.1. A. Klęsk. Dziecko ulicy. “Opieka nad Dzieckiem” 1927, no. 3. J. Kuchta. Zabawy krakowskich dzieci – włóczęgów w porze zimowej. „Chowanna” 1929, no.1. 9 J. Makarewicz. Zbrodnia i kara. Lwów, 1922. 10 A. Kożuchowski. O więzieniach. Part 1: Więzienia zagraniczne. Warszawa, 1825. 11 F. Skarbek. Zdanie sprawy z podróży po niektórych krajach europy z polecenia rzędu odbytej w zamiarze zwiedzenia zakładów dla ubogich i więzień. Warszawa, 1830. 12 J. Rafacz. Dawne polskie prawo karne. Lwów, 1932. J. Rosenblatt. Czarownica powołana. Przyczynek do historii spraw przeciw czarownicom w Polsce. Warszawa, 1883. 8 - 331 - scene, of returning to life as with their humanity intact, as normal members of society. They retained the right of possessing their own belongings and food, of being in regular touch with a priest (confessor), as well as keeping a servant. Financial means were to be secured by the criminals themselves (or their relatives). Nevertheless, the punishment was afflictive, a challenge to honour, which - to a certain extent - affected the perpetrator and his/her family, and thus guaranteed correction. Pedagogical and correctional methods took into consideration the aspect of the social future of the criminal. Initially, they were applied with reference to young perpetrators who still held promise of improvement. They were corrected with the use of a bullwhip, the “group fare” rationing, and hard labour. To sugar the pill, participation in a church service was allowed as a time for reflection and repose form the harsh conditions in prison. 13 The time of imprisonment was meant to exhort, tame and punish the perpetrator, and at the same time, leave them fit for life in society and work in the future. Fryderyk Skarbek, in mid-19th century, wrote that perpetrators showing promise should neither be injured nor exposed to public view while working as a prisoner, as that might bring negative social consequences in the form of stigmatization. 14 An interesting way of dealing with murderers was found in medieval Europe between 1301 and 1532 (when Emperor Charles V introduced the new penal code). It is known as the practice of ‘penitential crosses’. Such crosses were, in fact, erected until the 17th century on the basis of agreement (Compositio, a penitential treatise). It consisted in fulfilling a number of obligations towards the victim of the murder: pleading guilty in public, rectifying the misdeed financially and spiritually, as well as penance in the form of pilgrimage to a holy site, making a cross out of stone with one’s own hands and erecting it at the crime scene. The form combined the affliction of penance on the perpetrator, which included righting a wrong deed, and a form of mediation with the family. The method was beneficial for society. The perpetrator bore the costs himself, penal measures were not paid for, and the perpetrator did not have to be isolated from the public. Penitential crosses can still be found, especially in the region of Silesia (400 crosses) in the areas of Racibórz and Wodzisław Śląski, Rydułtowy, Żory, Lyski, Baborów, Rogów, Olza, Syrynia, Bujaków and around Głubczyce (Brzeźnica, Jasiona, Głogówek and other places), as well as the Czech Republic and in the west of Europe. In Europe, there are still 7,000 crosses, including 4,000 in the territory of Germany. The number of such crosses in Poland is 600. An alternative for the penitential crosses were penitential chapels (60 in total). 15 Over time, labour, religion and improved living conditions were supplemented by correctional measures which included general and vocational education and sports as well as cultural and educational activities. Originally employed for young offenders, they later embraced adults (nowadays this principle is applied with reference to young convicts aged 17-21). Gradually, the improvement of living conditions involved practically all kinds of convicts. As far as was possible, not only humanitarian principles were observed (J. Howard, J. Bentham, F. Skarbek oraz Leon Rabinowicz, Zygmunt Bugajski, Bronisław Wróblewski, Jerzy Śliwowski and 13 14 15 T. Czacki. Dzieła. O litewskich i polskich prawach, vol.2. Ed. E. Raczyński, Poznań, 1844, p. 52. F. Skarbek. O poprawie moralnej winowajców w więzieniach. „Pamiętnik Warszawski”, vol.2, 1822, No. 2. A. Scheer. Krzyże pokutne w powiecie Bolesławiec czyli śladami najstarszego wykazu krzyży pokutnych na Śląsku K.Tb. Heinzego z 1812 roku. Świdnica, 1999. D. Wojtucki, S. Zobniów. Pomniki dawnego prawa karnego na pograniczu polsko-czeskim. Wrocław, 2007. J. Mika: Kamienne pomniki średniowiecznego prawa. Wrocław, 1968. < http:/sirci-krize.cz >. 10 May 2012 . - 332 - others 16), but also special educational and correctional measures were undertaken, which – in combination with improved living conditions – ensured that ex-convicts would earn their own living instead of becoming a burden for society. Numerous initiatives of the 19th and 20th centuries were aimed at creating reasonably advantageous living conditions for children and young people, hence the introduction of institutions providing help for disadvantaged families, financial support for children from poverty-ridden areas and services designed to help people from backgrounds affected by social pathology. As a result, summer camps were organised for children, garden plots for working class families, financial support and facilities for young craftsmen were allowed. 17 The first correctional institutions for law offenders were established at the end of the 19th century, the majority were founded in the first half of the 20th century. Curatorship was introduced and societies supporting ex-convicts appeared. 18 Social pedagogics, correctional rehabilitation and social work face a number of issues that require solutions. It appears that preventive measures are the most effective means among many ideas of organizing education and dealing with criminals 19. Institutions designed to provide help and prevent crime turn out to be so limited by a variety of regulations and reporting duties that they are not fully capable of fulfilling their statutory duties. Another factor which raises doubts is the allocation of resources in the systems of social care and education. Also, in spite of the commonness of educational and corrective programs, isolation measures are still common in today’s prison system. In view of the overcrowding in prisons as well as the amount of financial resources allocated to prisons, it is worth considering whether prison sentences should not be replaced by other forms of punishment, e.g. fines. One more argument in favour of this is the phenomenon of the so-called ‘second life’ in prisons and widespread aggression among inmates in penal facilities. One more concern regards the working conditions of the teaching staff and guards in closed prisons who are likely to experience occupational burnout. Working conditions are demanding, while public expectations are high. Considering the type of work and its goals, it might be suggested that reporting duties should be reduced, whereas higher standards should be expected of the employees, whose professional development and creative ideas should be encouraged. BIBLIOGRAPHY 1. CZACKI, TADEUSZ. Dzieła. O litewskich i polskich prawach. Ed. E. Raczyński. Vol. 2. Poznań: Nowa Księgarnia J. Łukaszewicza, 1844. 2. ETTINGER, ADAM. Zbrodniarz w świetle antropologii i psychologii. Warszawa: F. Hoesick, 1924. 3. HAMCZYK, STANISŁAW. Wyniki badania inteligencji nieletnich przestępców. Warszawa: Gebethner & Wolf, 1927. 4. HANOWA, NATALIA. Kradzież dzieci a szkoła specjalna. „Szkoła Specjalna” 1935/1936: no. 1 J. W. Śliwowski. Kara pozbawienia wolności we współczesnym świecie. Rozważania penitencjarne i penologiczne. Warszawa, 1981. 17 S. Markiewicz. Kolonie letnie. „Niedole dziecięce”. Warszawa, 1882. 18 W. Szuman. Studzieniec a całokształt wychowania poprawczego w Polsce. „Przegląd Więziennictwa Polskiego” 1929, no. 3. 19 L.Pytka. Pedagogika Resocjalizacyjna. Warszawa, 2000. H. Machel. Więzienie jako instytucja karna i resocjalizacyjna. Gdańsk, 2003. I. Pospiszyl, M. Konopczyński (ed.) Resocjalizacja – w stronę środowiska otwartego, Warszawa 2007. 16 - 333 - 5. http://www.jaktrafic.org/photos/krzyze/cieszyn_boguszowice.jpg, 18 May 2012 http://www.jaktrafic.org/photos/krzyze/rydułtowy.jpg, 18 May 2012. 6. JANKOWSKA, ANNA. Warunki życia rodzin dzieci upośledzonych umysłowo w Warszawie. „Szkoła Specjalna” 1936/1937: no. 1. 7. JAROSZ, EWA. Dom, który krzywdzi. Katowice: Śląsk, 2001. ISBN 8371642717. 8. KLĘSK, ADOLF. Dziecko ulicy. „Opieka nad Dzieckiem” 1927: no. 3. 9. KOŻUCHOWSKI, ALEKSANDER. O więzieniach. Part 1: Więzienia zagraniczne. Warszawa: Druk. Łątkiewicza, 1825. 10. KUCHTA, JAN. Zabawy krakowskich dzieci – włóczęgów w porze zimowej. „Chowanna” 1929: no.1. 11. MACHEL, HENRYK. Więzienie jako instytucja karna i resocjalizacyjna. Gdańsk: Arche, 2003. ISBN 8389356104. 12. MAKAREWICZ, JULIAN. Zbrodnia i kara. Lwów: H. Altenberg, 1922. 13. MARKIEWICZ, STANISŁAW. “Kolonie letnie.” Niedole dziecięce. Eds. Miłośnicy Dziecięcego Wieku. Warszawa: Druk. Noskowskiego, 1882. 14. MARZEC-HOLKA, KRYSTYNA, ed. Marginalizacja w problematyce pedagogiki społecznej i praktyce socjalnej. Bydgoszcz: Wydawnictwo Uniwersytetu Kazimierza Wielkiego, 2005. ISBN 8370965407. 15. MIKA, JÓZEF ed. Kamienne pomniki średniowiecznego prawa. Wrocław: Dolnośląska Komisja Opieki nad Zabytkami PTTK, 1968. 16. POSPISZYL IRENA, KONOPCZYŃSKI, MAREK. ed. Resocjalizacja – w stronę środowiska otwartego. Warszawa: Wyd. Pedagium Wyższej Szkoły Pedagogiki Resocjalizacyjnej, 2007. ISBN 839224461X. 17. PYTKA, LESŁAW. Pedagogika resocjalizacyjna. Warszawa: Wydawnictwo Akademii Pedagogiki Specjalnej, 2000. ISBN 8387079448. 18. RADLIŃSKA, HELENA, ed. Społeczne przyczyny powodzeń i niepowodzeń szkolnych. Praca z pedagogiki społecznej. Warszawa: Naukowe Towarzystwo Pedagogiczne, 1937. 19. RAFACZ, JÓZEF. Dawne polskie prawo karne. Lwów: Bratnia pomoc, Sekcja Wydawnicza, 1932. 20. ROSENBLATT, JÓZEF. Czarownica powołana. Przyczynek do historii spraw przeciw czarownicom w Polsce. Warszawa: Druk. Orgelbrand i Synowie, 1883. 21. ROTER, ADAM. Geneza i skutki ubóstwa jako czynnika patologizującego życie społeczne. „Wybrane zagadnienia powodujące zagrożenia społeczne”. Ed. Anna Nowak. Kraków: Impuls 2000. 39 - 48. ISBN 8388030469. 22. SCHEER, ANDRZEJ. Krzyże pokutne w powiecie Bolesławiec czyli śladami najstarszego wykazu krzyży pokutnych na Śląsku K.Tb. Heinzego z 1812 roku. Świdnica: Braactwo Krzyżowców, Polskie Towarzystwo Turystyczno-Krajoznawcze, 1999. 23. SKARBEK, FRYDERYK. O poprawie moralnej winowajców w więzieniach. „Pamiętnik Warszawski”. 1822, vol. 2. No. 2. 24. SKARBEK, FRYDERYK. Zdanie sprawy z podróży po niektórych krajach europy z polecenia rzędu odbytej w zamiarze zwiedzenia zakładów dla ubogich i więzień. Warszawa: Druk. A. Gałęzowski, 1830. 25. Smirci-krize. Fotogalerie. H.B. 2008-2012. 10 May 2012. < http:/sirci-krize.cz > . 26. SYREK, EWA. Zdrowie w aspekcie pedagogiki społecznej. Katowice: UŚ, 2000. ISBN 8322609590 - 334 - 27. SZEREROWA, ANTONINA. Z historii rozwoju pracy dzieci. Sosnowiec-Warszawa: Skład Główny Księgarnia Robotnicza, 1922. 28. SZUMAN, WANDA. Studzieniec a całokształt wychowania poprawczego w Polsce. „Przegląd Więziennictwa Polskiego” 1929: no. 3. 29. ŚLIWOWSKI, JERZY W. Kara pozbawienia wolności we współczesnym świecie. Rozważania penitencjarne i penologiczne. Warszawa: Wydawnictwo Prawnicze, 1981.ISBN 8321901220. 30. WOJTUCKI, DANIEL, and STANISŁAW ZOBNIÓW. Pomniki dawnego prawa karnego na pograniczu polsko-czeskim. Wrocław: Agencja Reklamowo-Wydawnicza A. Grzegorczyk, 2007. ISBN 8389961237 31. ZABIELSKA, JANINA M. Ubóstwo a proces marginalizacji społecznej. Lublin: Wydawnictwo KUL, 2007. ISBN 9788373634510. Contact Danuta Raś Ph.D Uniwersytet Śląski w Katowicach Wydział Pedagogiki i Psychologii ul. Grażyńskiego 52 40-126 Katowice email: danuta.ras@us.edu.pl - 335 - ZWIĄZEK MŁODZIEŻY MARIAWICKIEJ „TEMPLARIUSZE” (1932-1935) MARIAVITES YOUTH ASSOCIATION „TEMPLARIUSZE” (1932-1935) Tomasz Dariusz Mames Streszczenie Związek Młodzieży Mariawickiej „Templariusze” powołano w 1932 roku. Była to pierwsza organizacja młodzieżowa w Kościele Starokatolickim Mariawitów. Jego powstanie przypadło na lata świetności teologicznej i ideologicznej Mariawitów (1924-1935). Templariusze mieli stanowić zaczyn idealnej Rzeczypospolitej Polskiej, w której urzeczywistnić miało się Królestwo Boże na Ziemi. W założeniach mieli być rycerzami, torującymi drogę owej teokracji. Innymi słowy – to w ich rękach spoczywała odpowiedzialność za przyszłość, nie tylko Kościoła Starokatolickiego Mariawitów, ale także i Rzeczpospolitej Polski. Słowa kluczowe: Kościół Starokatolicki Mariawitów, skauting, historia pedagogiki XX w. w Polsce, szkolnictwo wyznaniowe. Abstract The Mariavites Youth Association "Templars" (Związek Młodzieży Mariawickiej “Temlariusze”) was established in 1932. It was the first youth organization in the Mariavites Old Catholic Church. His rise coincided with the heyday of theological and ideological Mariavites (1924-1935). The Templars were a leaven of the Polish Republic ideal, which was to realize the Kingdom of God on Earth. The assumptions were to be knights, fighting for the theocracy. In other words - it's in their hands rests the responsibility for the future, not only Mariavites Old Catholic Church, but also the Polish Republic. Keywords: Mariavites Old Catholic Church, scouting, history of the twentieth century pedagogy in Poland, religious education. Mariawityzm jest ruchem odnowy katolicyzmu, wyrosłym w Królestwie Polskim w ostatnich latach XIX wieku 1. Podstawę egzystencji mariawitów stanowią objawienia o miłosierdziu bożym 2, które 2 sierpnia 1893 r. miała otrzymać matka Maria Franciszka Szerzej na temat mariawityzmu: RYBAK STANISŁAW, Mariawityzm. Dzieje i współczesność. Wyd. 1. Warszawa: Agencja Wydawnicza CB, 1992. ISBN 978-83-7339-080-5; WARCHOŁ EDWARD, Proces wydzielania się Związku Mariawitów Nieustającej Adoracji Ubłagania z doktrynalnych i organizacyjnych ram Kościoła Rzymskokatolickiego. Wyd. 1. Sandomierz: Wydawnictwo Diecezjalne, 2003. ISBN 83-7300-237-5; MAZUR KRZYSZTOF, Mariawityzm w Polsce. Wyd. 1. Kraków: Zakład Wydawniczy Nomos, 1991. GÓRECKI ARTUR, Mariawici i mariawityzm – narodziny i pierwsze lata istnienia. Wyd. 1, Warszawa: Wydawnictwo DiG, 2011. ISBN 978-83-7181-673-4; MAMES TOMASZ DARIUSZ [MARIA DANIEL], Mysteria mysticorum. Szkice z duchowości i historii mariawitów. Wyd. 1. Kraków: Zakład Wydawniczy Nomos, 2009. ISBN978-83-60490-89-1. 2 Najnowsze edycje tekstu objawień m. M. F. Kozłowskiej: KOZŁOWSKA FEICJA MARIA FRANCISZKA, Objawienia Dzieła Miłosierdzia Bożego (1893-1918). Wyd. 1. Kraków: Zgromadzenie Mariawitów, 1995. ISBN 83-904452-4-7; KOZŁOWSKA MARIA FRANCISZKA, Dzieło Wielkiego Miłosierdzia. Wyd. 3. Płock: Wydawnictwo Kościoła Starokatolickiego Mariawitów, 2002. ISBN 83-917609-0-2. Vide: RÓŻYK WOJCIECH, „Objawienia” Marii Franciszki Kozłowskiej według rękopisu z Archiwum Watykańskiego. Studium teologiczne. Wyd. 1., Świdnica: Świdnicka Kuria Biskupia, 2006. ISBN 83-921533-7-5; Mistrzyni Ducha. W 150. Rocznicę Narodzin Mateczki. Tom I. Wyd. 1. Felicjanów: Wydawnictwo Kościoła Katolickiego Mariawitów, 2012. ISBN 978-83-917843-5-8 1 - 336 - Kozłowska 3. Była ona założycielką i jednocześnie przełożoną Zgromadzenia Sióstr Ubogich Świętej Matki Klary, które później przyjęło nazwę Zgromadzenie Sióstr Mariawitek (od Mariae vitae imitantes – naśladujący życie Maryi Panny). Matka Kozłowska, zgodnie z otrzymanymi objawieniami, założyła Zgromadzenie Kapłanów Mariawitów. Objawienia, które otrzymała M. F. Kozłowska, określały zakres działalności księży mariawitów: szerzenie czci dla Eucharystii. Celem natomiast zgromadzenia sióstr zakonnych była adoracja Sanctissimum oraz pomoc kapłanom w ich pracy duszpasterskiej. Na skutek konfliktu członków Zgromadzenia Kapłanów Mariawitów z biskupami polskimi oraz nieporozumień wokół treści objawień, w 1906 r. papież Pius X ekskomunikował M. F. Kozłowską oraz przełożonego zgromadzenia kapłanów, ks. Jana Marię Michała Kowalskiego 4. Uznając orzeczenie papieża za bezzasadne, duchowieństwo mariawickie, siostry zakonne i zwolennicy ruchu – chcąc dochować wierności przesłania Objawień M. F. Kozłowskiej, stało się zaczynem niezależnej wspólnoty wyznaniowej, Kościoła Starokatolickiego Mariawitów. Odzyskanie przez Polskę niepodległości stworzyło możliwość powołania do istnienia organizacji, zrzeszających młodych obywateli odrodzonego państwa. Dużą popularność zyskiwały związki typu skautowskiego. Ruch paramilitarny, czy w ogóle idea „żołnierska” lub też „rycerska”, pojawiła się w kręgach o różnej prominencji światopoglądowej i politycznej. Związek Harcerstwa Polskiego, Krucjata Eucharystyczna, Rycerstwo Niepokalanej, to tylko przykłady najbardziej znanych zrzeszeń skautowskich i paramilitarnych. Niewątpliwie jedną z popularnych organizacji był Związek Strzelecki 5. Według zwierzchników Kościoła Starokatolickiego Mariawitów miało to być jedyne stowarzyszenie paramilitarnej, do której mogłaby należeć młodzież tego wyznania. Pierwsze drużyny Związku Strzeleckiego organizowano w Kościele mariawickim prawdopodobnie już w 1926 roku 6. Związek Strzelecki okazał się nie spełniać oczekiwań zwierzchników Kościoła Starokatolickiego Mariawitów. Jako argument wysuwano tezę, iż potrzebna jest organizacja, która nie zawierałaby kompromisu z duchowieństwem rzymskokatolickim. Uznając duchowieństwo rzymskokatolickie za uosobienie zniewolenia Polski, koniecznym było nie tylko zdystansowanie się od niego, ale także nie wchodzenie z nim w jakiekolwiek kooperatywy. Warunku tego nie spełniała organizacja strzelecka. Nieodzowne było zatem powołanie organizacji, której członkowie wierzyliby (a nie tylko uznawali, czy przyjmowali), iż odrodzenie Polski oraz świata następuje przez Eucharystię, nie zaś Rzym (czyli władzę Więcej informacji na temat M. F. Kozłowskiej: GOŁĘBIOWSKI SŁAWOMIR, Św. Maria Franciszka Feliksa Kozłowska (1862-1921). Życie i dzieło. Wyd. 1. Płock: Wydawnictwo Kościoła Starokatolickiego Mariawitów, 2002. ISBN 83-917609-0-1; Święta Maria Franciszka Kozłowska i Jej Zgromadzenia zakonne we wspomnieniach i pamiętnikach. Wyd. 1. Felicjanów: Wydawnictwo Kościoła Katolickiego Mariawitów, 2007. ISBN 978-83-917843-2-7. 4 Vide: WARCHOŁ EDWARD, Kontrowersyjna rola arcybiskupa Jana Marii Michała Kowalskiego w Starokatolickim Kościele Mariawitów. Wyd. 1. Radom: Wydawnictwo Diecezji Radomskiej Ave: 2006. ISBN 83-920767-4-5; WARCHOŁ EDWARD (oprac. i wybór tekstów), Arcybiskup Jan Maria Michał Kowalski a instytucja papiestwa i hierarchia rzymskokatolicka. Przyczynek do biografii Arcybiskupa Mariawitów. Wyd. 1. Sandomierz: Wydawnictwo Diecezjalne i Drukarnia, 2011. ISBN978-83-257-0314-1. 5 Związek Strzelecki został założony w 1908 roku. Pierwotnie była to tajna organizacja o nazwie Związek Walki Czynnej, stanowiąca zaczyn dla późniejszego wojska polskiego. Po 1910 r. organizacja ta działała legalnie, jako paramilitarny Związek Strzelecki. W 1914 r. członkowie związku, wraz z Drużynami Strzeleckimi, weszli w skład Legionów Piłsudskiego i Polskiej Organizacji Wojskowej. Związek Strzelecki w latach 1919-1939 był paramilitarną organizacją przysposobienia wojskowego, ale także i wychowania obywatelskiego. ZAKRZEWSKA ALDONA, Związek Strzelecki 1919-1939. Wychowanie obywatelskie młodzieży. Wyd. 1. Kraków: Oficyna Wydawnicza "Impuls", 2007. p. 15. ISBN 978-83-7308-756-9. 6 Dla młodzieży zrzeszonej w Strzelcu prenumerowane były czasopisma „Strzelec” oraz „W słońcu” . „Starosta Lubelski do Wojewody Lubelskiego z dn. 22 II 1927 r.”. Archiwum Państwowe w Lublinie, zesp. UWL, WSP, sygn. 2409. 3 - 337 - papieską) 7. W konsekwencji w latach 1932-1935 powołano do istnienia dziewięć organizacji zrzeszających młodych mariawitów. Dla dzieci utworzono zastępy „Dziecko Mateczki” oraz „Drużyna Mateczki”. Przy parafiach zakładano także „Dziecięce Związki Wspomagania Ubogich”. Starsza młodzież została zrzeszona w paramilitarnym Związku Młodzieży Mękiej i Żeńskiej Mariawickiej „Templariusz”. Powołano do istnienia ponadto organizację o nazwie „Awangarda” oraz trzy inne, mające za cel propagowanie języka esperanto. Związek „Templariusz” powołano w 1932 t. i był pierwszą mariawicką organizacją młodzieżową. Wydaje się wielce prawdopodobnym, iż imperatywem dla powołania mariawickiej organizacji młodzieżowej była przynależność bpa M. Filipa Feldmana, za jego czasów studenckich na Politechnice Ryskiej, do akademickiej Korporacji Arkonia. Elementy ideologiczne Arkonii, to znaczy karność, stawianie sobie wysokich wymagań moralnych i intelektualnych, organizowanie spotkań naukowych (np. wykładów języka polskiego, z literatury, z historii), oraz kultywowanie polskich wartości narodowych, odnalazło swe odbicie w ideologii templariuszowskiej 8. Ksiądz Franciszek M. Wawrzyniec Rostworowski w ten sposób pisał o osobie Dowódcy Generalnego Związku Młodzieży Mariawickiej, biskupie Klemenskie M. Filipie Feldmanie: „Brat biskup Filip miał wyjątkowy dar pracy nad młodzieżą, która czuła to i bardzo serdecznie garnęła się do biskupa (...). To zamiłowanie pracy z młodzieżą sprawiło, że w 1932 r. założył Związek Męskiej i Żeńskiej Młodzieży Mariawickiej Templariusze (...). Tak spełniło się jego pragnienie, którym żył od początku swego wstąpienia do Zgromadzenia Kapłanów Mariawitów. Wierzył, że młodzież rozkochana w pięknych zasadach mariawickich, spełni swa wielka misję dziejową i przysporzy chwały Kościołowi” 9. Ibidem Sama nazwa „templariusz” odnosi się do łacińskiego słowa „templum”, czyli „świątynia”. Mariawici odwoływali się nie tylko do świątyni Grobu Pańskiego, której strzegli rycerze z Zakonu Templariuszy, lecz przede wszystkim do katedry Kościoła Starokatolickiego Mariawitów - Świątyni Miłosierdzia i Miłości w Płocku. Świątynia ta, wraz z kompleksem klasztornych, stanowiła duchowe centrum Kościoła. Tam mieściła się też siedziba zwierzchnika wspólnoty, abpa Jana M. Michała Kowalskiego. W krypcie katedry znajdowała się najcenniejsza relikwia mariawitów, grobowiec założycielki: św. Marii Franciszki Kozłowskiej. Klasztor płocki abp M. M. Kowalski nazywał nowym Port – Royal, który stanowił symbol oporu wobec wypaczeń katolicyzmu, czerpiących swe źródło w „papizmie i jezuityzmie” 10. „Templariusze” uważali się także za spadkobierców zakonu temlariuszowskiego, zaś ostatni Wielki Mistrz, Jakub de Molay, przedstawiany był członkom organizacji jako wzór godny naśladowania 11. Hasłem Związku Młodzieży Mariawickiej było „Prawda, Miłość, Praca”. Ciemnogranatowe mundury i chabrowe czapki z otokami brązowymi stanowiły mundur templariuszy. Każdy oddział tej organizacji posiadał własny sztandar, zaś niektóre również Dlaczego Młodzież Maryawicka posiada własną, odrębną organizację? „Templarjusz” 4/1934, p. 181-182. Świątynia Miłosierdzia i Miłości w Płocku jest do dzisiejszego dnia centrum duchowym mariawityzmu i sanktuarium dla wiernych Kościoła mariawitów. Miejscu temu, zgodnie z objawieniami m. M. F. Kozłowskiej, przynależą specjalne prerogatywy z racji obietnicy otrzymania przez modlącym się w Świątyni obfitych łask bożych. KOZŁOWSKA FELIKSA MARIA FRANCISZKA, Dzieło Wielkiego Miłosierdzia, op. cit., p. 91 (77)94 (80). 8 Filomat Feldman Klemens (1885-1971). [W:] http://www.arkonia.uw.edu.pl/Teksty/feldman.htp Korporacja Arkonia założona została w Rydze 9 V 1879 roku. Barwami korporacji były granat, biel i zieleń; hasłem: „Prawdą a Pracą”. K! Arkonia (Warszawa). „Polskie Korporacje Akademickie” 8/1995, p. 4-5. Vide: KUBALSKI T., Z ryskich wspomnień. Ibidem, p. 68-77. 9 Związki dziecięce i młodzieżowe, mps. KWR [Kolekcja po ks. M. Wawrzyńcu Rostworowskim, w posiadaniu autora]. 10 List bpa Kowalskiego do bpa van Thiel z 28 XII 1911 r. RANH [Archiwum Państwowe w Harlemie, Holandia], BHOKKN, T. 225, I. 282, Kowalski C. S. > Jacobus Johannes van Thiel. 11 Jakób de Molay. „Templarjusz” 1/1933. 7 - 338 - własny hymn. Za cele istnienia tej organizacji uważano: wyrobienie członków na dobrych obywateli Rzeczypospolitej, budowanie ducha męstwa, poświęcenia, miłości bliźniego, kształcenie umysłu, wychowanie fizyczne, wspomaganie moralne oraz ekonomiczne i – jak wówczas określano – „rozrywki godziwe i pożyteczne” 12. Marsz templariuszowski (śpiewany na melodię bułgarskiego hymnu Szumi Marica) jest trafną egzemplifikacją celów wyznaczonych Związkowi Młodzieży Mariawickiej. Templariusze i templariuszki mięli być powołani przez Boga jako duchy rycerzy spalonych na stosie. Mają oni zwyciężyć tych, co walczą z Bogiem. Dzięki temu zwycięstwu nastąpi nowy porządek – „Królestwa Bożego na Ziemi”, zaś „stare królestwo” zostanie zniszczone 13. Hymnem Związku Młodzieży Mariawickiej była pieśń Nasz lot jest anielski śpiewana na melodię Pierwszej Brygady 14. W 1933 roku, z nakazu Dowódcy Generalnego, templariusze otrzymali nowych hymn, śpiewany również na nutę Pierwszej Brygady. Rozpoczynał się on od słów Rycerski los 15. Pozdrowienie templariuszowskie, wypowiadane zaraz po pozdrowieniu mariawickim (tzn. „Niech będzie pochwalony Przenajświętszy Sakrament”), stanowiło zawołanie „Cześć Templariuszom!” i odzew: „Cześć Dowódcy!” 16. Centralą Związku był Płock. Władzami Związku Młodzieży była pięcioosobowa Rada Najwyższa, Zjazd Delegatów oraz Zarząd. Templariuszami dowodził prezes Rady, który nosił tytuł Dowódcy Generalnego. Od początki istnienia organizacji był nim jej założyciel - bp M. Filip Feldman. Do rady wchodziło ponadto dwóch członków oraz dwóch zastępców. Zjazd Delegatów był organem gremialnym. Udział czynny w zjeździe mieli po dwaj delegaci, zaś ex officio – Rada Najwyższa. Na szczeblu oddziałów funkcjonował Zarząd Oddziału. Składał się on z prezesa, zastępcy, sekretarza, skarbnika i trzech członków. Zarząd był wybierany przez ogólne zebranie czynnych członków oddziału, którzy posiadali odznakę co najmniej drugiego stopnia 17. Nagrodą za realizowanie celów i zadań templariuszowskich były odznaki związkowe: „Odznaka była czterostopniowa. Odznaka pierwszego stopnia miała czerwone tło i na nim literę >>T 18<<, wykonana z paska miedzianego, a niej u dołu takąż gwiazdę. Odznakę drugiego stopnia przyznawano po roku, jeżeli kandydat do niej nie podlegał wyrokowi Sądu Koleżeńskiego oraz gdy obowiązki swoje wykonywał zgodnie ze statutem. Ten stopień miał literę >>T<< białą, a po obu jej stronach były gwiazdki. Po 5-ciu latach członkowie otrzymywali odznakę 3-go stopnia. Jej charakterystyczną cechą była litera >>E<<, umieszczona poziomo z promieniami Eucharystii. O przyznaniu tego stopnia decydowało Ogólne Zebranie. Odznaka 4-go stopnia charakteryzowała się orłem z rozpostartymi skrzydłami, jakby do lotu, umieszczonym nad tarczą oraz czterema gwiazdkami: dwie w literze i dwie po bokach, na tarczy. Najpierw planowano w odznakę wkomponować wierze Świątyni. Jednak zrezygnowano z tego ze względu na wysoki kształt, jaki odznaka musiałaby mieć. Odznaki tych stopni mogły być nadawane przed czasem” 19. Pierwotnie Związek Młodzieży Mariawickiej był jednolitą organizacją. W grudniu 1933 r. została wydzielona organizacja żeńska: Związek Żeńskiej Młodzieży Mariawickiej Uroczystość ślubowania Członków Zarządu Temlarjuszów i Templarjuszek w Cegłowie. „Templarjusz” 7/1933. 13 Marsz templarjuszowski. „Templarjusz” 1/1934, p. 27. 14 Vide: MAMES TOMASZ DARIUSZ [MARIA DANIEL] (red.), Gdy idziemy poprzez świat chwalmy Boga, bo Bóg kocha nas. Wyd. 2. Płock: Wydawnictwo Kościoła Starokatolickiego Mariawitów, 2005. ISBN (-), p. 64. 15 Głosy templarjuszów i templarjuszek. „Templarjusz” 8/1933, p. 464. 16 Sprawozdanie z krótkiego pobytu Brata Biskupa Filipa w Łowiczu. „Templarjusz” 2/1934, p. 88 17 Związki dziecięce i młodzieżowe, mps. KWR. Członkowie dzielili się na członków zwyczajnych i honorowych. 18 Tzn. pierwszą literę słowa „Templariusz” lub też grecką „T”, czyli ταυ – tau. Litera ta jest symbolem krzyża, rozpowszechnionym w zakonach franciszkańskich. 19 Związki dziecięce i młodzieżowe, mps. KWR. 12 - 339 - „Templariuszki”. Na prośbę templariuszek Dowodzącą Generalną została siostra arcykapłanka Antonina M. Izabela Wiłucka-Kowalska 20. Była ona w związku określana mianem Dowodzącej Generalnej, co też stanowiło funkcję analogiczną do pełnionej przez bpa M. F. Feldmana. Powołanie żeńskiej hierarchii duchownej w 1929 r. spowodowało wyraźny rozdział obowiązków duszpasterskich między siostry i kapłanów odnośnie poszczególnych grup wiekowych, czy stanów 21. Siostry zakonne, kapłanki i diakonise, opiekę duszpasterską sprawowały nad dziećmi, młodzieżą żeńską oraz kobietami. Oczywiście na placówkach, gdzie nie było kapłana, kapłanka swoją działalnością musiała objąć wszystkie grupy stanowe (tym bardziej, że dość szybko siostry zaczęły stanowić większość kleru mariawickiego). Niemniej jednak pomimo faktu wyłonienia organizacji żeńskiej, podział dotychczasowych oddziałów na męski i żeński, był w wielu przypadkach czysto formalny. Szczególnie objawiało się to w małych parafiach, gdzie liczebność templariuszowska była niewielka. W każdym bądź razie zależność struktur męskiej i żeńskiej organizacji przejawiała się we wspólnych przedsięwzięciach na szczeblu drużyn i oddziałów. W dniu 4 października 1934 r. w Płocku miał miejsce Zjazd Delegatów i wybory Rady Najwyższej Związku Młodzieży Mariawickiej Templariusze i Templariuszki. Rada Najwyższa Związku Żeńskiego składała się z następujących osób: Dowodząca Generalna (Prezeska) arcykapłanka M. Izabella Wiłucka – Kowalska, I Członkini Rady Najwyższej: s. kapłanka Czesława M. Alicja Bucholc (prezeska Centrali, nauczycielka), II Członkini Rady Najwyższej – s. kapł. Teresa M. Lubosława Wąsakówna (adiutantka Dowodzącej Generalnej, nauczycielka). Zastępczyniami członkiń Rady Najwyższej zostały s. kapł. Kamilla M. Maria Leliwa – Kopystyńska (redaktorka „Templariuszki”) i Aniela Michalakówna (Dowodząca oddziałem Łódź) 22. W skład Rady Najwyższej Templariuszy weszli: Dowódca Generalny – bp M. Filip Feldman, I członek Rady – bp M. Bartłomiej Przysiecki, II członek – kapł. M. Tadeusz Bucholc. Zastępcy członków: bp M. Szymon Bucholc i Feliks Skwieciński (dowódca oddziału Cegłów). Postanowiono też założyć bibliotekę wędrowną dla oddziałów. Księgozbiór miał być wypożyczany z biblioteki centrali związku. Ponadto postanowiono podzielić związek na trzy okręgi: płocki, łódzki i podlaski 23. Swoje oddziały templariusze posiadali niemalże w każdej parafii. W marcu 1933 r. funkcjonowało 27 działów ZMM, zaś do końca 1935 r. ich liczba wzrosła do 37 24. Na czele oddziału stał Zarząd, w skład którego wchodził Prezes (najczęściej proboszcz lub proboszczka) lub Prezeska (w tym przypadku nierzadko siostra zakonna, będąca diakonisą lub Arcykapłance i Generalnej Dowodzącej. „Templarjuszka” 1/1934, p. 11. Mariawici wprowadzili kapłaństwo sióstr zakonnych w 1929 roku. W 1935 roku nastąpił rozłam w mariawityzmie. W Kościele Starokatolickim Mariawitów (z siedzibą biskupa naczelnego w Płocku) kapłaństwo sióstr zakonnych zniesione zostało w 1937 roku, zaś w Kościele Katolickim Mariawitów (z siedzibą przełożonych w Felicjanowie) istnieje do dzisiejszego dnia. Obecnie zwierzchnikiem Kościoła Katolickiego Mariawitów jest siostra biskupka M. Beatrycze Szulgowicz. Vide: ŁOJEK KRZYSZTOF, Rozłam w łonie Starokatolickiego Kościoła Mariawitów w 1935 roku. Studium historyczne. Wyd. 1. Warszawa: Europejskie Kolegium Edukacji, 2001. ISBN 83-89884-79-8; TEMPCZYK KATARZYNA, „Nowe przymierze uczynił Pan z nami”. Teologia Kościoła Katolickiego Mariawitów. Wyd. 1. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe „Semper”, 2011. ISBN 978-83-7507-093-4. 21 List pasterski o. Jana Maryi Michała Arcybiskupa Maryawitów o nowem Świętych Dziewic Kapłaństwie [z dn. 21 II 1929 r.]. „Królestwo Boże na Ziemi” 11/1929, p. 81-83. Warto nadmienić, iż abp Kowalski odrębnym listem pasterskim zniósł stan duchowny (w znaczeniu „kasty”) i formy rozkazywania. Dotychczas do duchowieństwo było tytułowane: „wielebny ojciec”, „najprzewielebniejszy ojciec biskup”, „wielebna matka kapłanka” itp. List pasterski określał nową nomenklaturę: „brat kapłan”, „brat biskup”, „siostra kapłanka”, „siostra biskupka” etc. 22 Zjazd Delegatów i wybory Rady Najwyższej. „Templarjuszka” 11-12/1934, p. 178. 23 Od Centrali. „Templarjusz” 10/1934, p. 597-598. 24 „Templarjusz” 7/1933. 20 - 340 - kapłanką) 25 oraz Sekretarz lub Sekretarka. Oddziały natomiast podzielone były na drużyny, które de facto stanowiły grupy zainteresowań. Dlatego też zarówno liczba drużyn, jak i zakres ich działalności był różnorodny. Przykładem może być oddział w Wiśniewie, gdzie działały drużyny: literacko – oświatowa, dramatyczna, chórowa, robót ręcznych, ogrodniczo – gospodarcza, gospodarstwa domowego i sportowa. Każda z drużyn odbywała spotkania raz w tygodniu, zaś literacko – oświatowa dwa razy. W ramach tej drugiej drużyny organizowano wykłady 26. Tymczasem w oddziale Zgierz, liczącym około 60 Templariuszy i Templariuszek, funkcjonowały drużyny – literacka, śpiewacza, esperancka oraz orkiestry. Ponadto Związek Młodzieży Mariawickiej prowadził bibliotekę i świetlicę 27. Poszczególne grupy, drużyny miały swój regulamin, m.in. teatralna w Wiśniewie, który traktowany był jako wzór takich regulaminów 28. Templariusze podejmowali różnego rodzaju przedsięwzięcia artystyczne. Szczególe upodobanie mieli do przygotowywania akademii. Odbywały się one np. ku uczczeniu pamięci pilotów Żwirki i Wigury, z racji 70-lecia wybuchu powstania styczniowego, czy imienin Marszałka Piłsudskiego 29. Organem prasowym związku były miesięczniki „Templarjusz” (ukazujący się od 1933 r.) oraz „Templariuszka” (od 1934 r.) 30. Obydwa czasopisma prezentowały treści religijno – społeczne. Artykulacja idei mesjanistycznych, patriotycznych, czy zachęcanie do własnego doskonalenia dość dobrze oddają myśli przewodnie tych pism. Interesującym jest zamieszczany na ich łamach kącik dla samouków. Zawierał on wskazówki do samodzielnego studium m.in. literatury Polskiej, nauki o języku, j. esperanto, czy szeroko rozumianej nauki. W pierwszym numerze „Templarjusza” czytamy, iż „Bracia templarjusze, którzy nie mają możliwości uzupełniać swego elementarnego wykształcenia w szkole lub na specjalnych kursach, powinni sami się kształcić” 31. Swoisty statut stanowiło 10 punktów zobowiązujących templariuszy do osiągnięcia poziomu etycznego według zasad Ewangelii (tzn. deklaracji poświęcenia swojego życia dla bliźnich), do wyznawania przynależności do mariawityzmu i chlubienie się tym (ideał rycerskiej odwagi), ofiarnej pracy nad sobą, jedności ducha i solidarności członków związku, rycerskości w obchodzeniu się z bliźnim (ich obrona, zdrowia, czci itp.), do ustawicznego kształcenie umysłu w duchu mesjanistyczno – narodowym (m.in. do podejmowania starań o otworzenie biblioteki mesjanistycznej), woli i energii do usunięcia przeszkód w realizacji celów związku, bezwarunkowego stosowanie się do statutu i uchwał związku, oraz do punktualności 32. Organ prasowy młodzieży mariawickiej definiował obszary zainteresowań młodej generacji. Miesięcznik „Templariusz” obejmował następujące działy: arcydzieła literatury polskiej, wyjątki z wielkich pisarzy, życiorysy wielkich ludzi, dział rolniczo – gospodarczy, na wyżynach myśli polskiej, zagadnienia socjalne (w znaczeniu społecznych), prawo, głosy templariuszów, ciekawe i pożyteczne wiadomości, informacje z życia templariuszowskiego, z krainy głupio – mądrych (o absurdzie), dział naukowy, sport, poradnik dla samouków, przegląd polityczny, humor, rozrywki umysłowe (łamigłówki, zagadki) nadsyłane i układane przez templariuszów, ogłoszenia odredakcyjne, teksty teologiczne, teksty mesjanistyczne (np. Np. w ddziale Templariuszek w Żeliszewie prezeską była s. M. Zelisława Szulcówna (lat 29). Sprawozdanie sytuacyjne nr 3 z dn. 5 IV 1933r. Archiwum Państwowe w Siedlcach, zesp. Starostwo Powiatowe w Siedlcach, sygn. 17. 26 Sprawozdanie z działalności oddziałów Templarjuszów i Templarjuszek w Wiśniewie. „Templarjusz” 2/1933. 27 Z uroczystości wręczenia odznak. „Templariusz” 2/1933. 28 Regulamin drużyny teatralnej w Wiśniewie. „Templarjusz” 6/1934, p. 329-330. 29 Sprawozdanie z działalności oddziałów Templarjuszów i Templarjuszek w Wiśniewie. „Templarjusz” 2/1933. 30 Redaktorem „Templariuszki” była s. Maria Kopystyńska, małżonka o. M. Józefa Leliwy – Kopystyńskiego. 31 Dział dla samouków. „Templarjusz” 1/1933. 32 Sprawozdanie z uroczystości rozdania odznak i ślubowania w Oddziale Templarjuszów w Sosnowcu. „Templarjusz” 1/1934, p. 35-36. 25 - 341 - wyjątki z dzieł A. Mickiewicza), kącik językowy (zamiast obcego stosować polskie słownictwo, synonimy, polonizacja języka). Na uwagę niewątpliwie zasługuje rozbudowany dział samokształceniowy. W ten sposób wyjaśniono zasadność podjęcia tego przedsięwzięcia: „Bracia templarjusze, którzy nie mają możliwości uzupełniać swego elementarnego wykształcenia w szkole lub na specjalnych kursach, powinni sami się kształcić (...). Nauka zwalcza zło ciemnoty umysłowej tak, jak religja Chrystusowa, stosowania w życiu, przeciwdziała zepsuciu serca” 33. Samokształcenie stało się zatem nieodzownym elementem ideologicznym Związku Młodzieży Mariawickiej. Charakterystycznym jest, że choć programowo artykułowane były w poradniku dla samouków treści mesjanistyczne, to nacisk kładziono na wszechstronne kształcenie, to znaczy obejmujące oprócz bloku humanistycznego także nauki matematyczno – przyrodnicze. Wskazywano konkretną literaturę, która powinna być podstawą kursu. Obowiązek wyposażenia bibliotek parafialnych (czy oddziałowych) spoczywał na poszczególnych oddziałach templariuszy i templariuszek. Szczególną wagę poświęcano językowi polskiemu. Gramatyka, stylistyka, teoria literatury, historia literatury, czy ćwiczenia piśmiennicze stanowią doskonały obraz znaczenia języka ojczystego dla formacji młodego pokolenia mariawitów. Jednak zasada wybiórczości, czy też krytycznego podejścia do treści, była dość mocno artykułowana. Za przykład niech posłuży uwaga o jednym z rozdziałów podręcznika G. Gale do historii literatury: „o Skardze [czytać – przyp. T. D. M.] pobieżnie i krytycznie, bo to był straszny fanatyk – jezuita, jeden z grabarzy Polski” 34. Samokształceniu służyć miały biblioteki, które zaopatrzone w odpowiednią literaturę stawały się quasi-szkołami. Przy poszczególnych oddziałach związku byli kierownicy kursów naukowych, pełniący rolę korepetytorów, lub też instruktorów dla osób korzystających z działu dla samouków zamieszczonego na łamach „Templariusza”. Kierownicy kursów mieli obowiązek samokształcenia, w czym miał dopomagać rozkład materiału nauczania, zamieszczony w organie prasowym. Zakres programu był uzależniony od wykształcenia kierowników 35. Charakterystycznym w organach prasowych związku jest dobór publikowanych poezji oraz prozy. Tematyka dotyczy albo mariawityzmu (religijna) albo też relacji do Polski, jako ojczyzny (patriotyczna). Prezentowane są utwory autorstwa wybitnych pisarzy polskich, czemu poświęcony jest dział „Arcydzieła literatury polskiej” (np. S. Żeromskiego – Róża 36, J. Kasprowicza – Od morza jesteśmy... 37 czy A. Świętochowskiego – Niech się stanie światłość 38 ), oraz templariuszy (np. M. Niedzielskiego – Templarjusze 39) i duchownych mariawickich (np. br. M. Augustyn [Gostyński?] – W cieniu śmierci 40). Chociaż ideologicznie „Templarjuszka” była tożsama z „Templarjuszem” treść artykułów była skierowana do dziewcząt, jako odbiorczyń pisma 41. Czasopismo zawierało Dział dla samouków. „Templarjusz” 1/1933. Ibidem. Według o. Adama M. Bazylego Furmanika cechy jezuickiego ducha są następujące: słodki w formie, dyplomatyczny w taktyce, w istocie swej pełen zawrotnej pychy i arogancyi, a w całości – bezdennie głupi. Za: List Rzym. – Katol. Biskupa ks. Adolfa Szelążka do O. Bazylego (ks. Adama Furmanika). „Maryawicka Myśl Narodowa” 4/1924, p. 13. 35 Rozkład materjału nauczania dla kierowników kursów naukowych przy Oddziałach Związku. „Templarjusz” 1/1933. 36 „Templarjusz” 2/1933. 37 „Templarjusz” 3/1933. 38 „Templarjusz” 7/1933. 39 „Templarjusz” 2/1933. 40 „Templarjusz” 4/1933. 41 Szerzej na temat problematyki kobiecej w mariawityzmie: MAMES TOMASZ DARIUSZ, Wybrane zagadnienia z teologii kobiety w mariawityzmie. [W:] KAMYKOWSKI ŁUKASZ et al. (red.), Kobieta w Kościele. Wyd. 1. Kraków: Uniwersytet Papieski Jana Pawła II w Krakowie Wydawnictwo Naukowe, 2011. ISBN 978-83-7438-294-6. 33 34 - 342 - takie działy tematyczne takie jak kronika kobieca, higiena, gospodarstwo domowe, a także artykuły z zakresu ideologii feministycznej (np. z historii rozwoju ruchu kobiecego w Polsce, czy Współpracowniczki Marszałka Piłsudskiego 42). Na uwagę zasługuje cykl artykułów poświęconych templariuszce jako matce i wychowawczyni autorstwa s. M. Cherubiny [Przysieckiej?] 43. Mariawici, w wychowaniu templariuszowskim, odwoływali się do poglądów Fryderyka W. Foerstera - jego idei silnej woli, posłuszeństwa i wypracowania karności i podporządkowanie ich służbie wyższych idei. W ten sposób Stanisław Kot referuje etyczno – społeczny kierunek w myśli pedagogicznej F. W. Foerstera: „Jednostki trzeba zatem przygotowywać przez wychowanie do odporności przeciw złym wpływom, do wyrabiania w sobie mocnego oparcia wewnętrznego; służy ku temu cały szereg środków higjenicznych, jak panowanie nad sobą, pewne wyobrażenia etyczne, przyzwyczajanie do ofiarności i miłości, dobrowolne ograniczanie się [czy wstrzemięźliwość – przyp. T. D. M.], wychowawcze znaczenie cierpienia itp.” 44 Wtórują powyższym uwagom ideolodzy tego ruchu mariawickiego, iż największe walory posiada ćwiczenie się w sprawiedliwości względem przeciwnika, a w związku z tym pożądane jest, by rycerz był wyrozumiały dla innych, a surowy i wymagający względem siebie 45. Istotnym elementem życia templariuszy były wycieczki oraz zjazdy. W czerwcu 1933 r. na Święto Morza wyjechała delegacja 60-osobowa templariuszów z oddziałów Płock, Łódź, Dobra, Warszawa, Leszno, Wiśniew, Cegłów, Wola Cyrusowa, Grzmiąca, Felicjanów, Pepłowo, Radzyminek i Raszewo. Brali oni udział w defiladzie, podczas której nieśli własne transparenty z hasłami. Mariawici tym samym włączyli się czynnie w demonstrację przeciw zakusom Adolfa Hitlera wobec zajęcia Wolnego Miasta Gdańsk 46. Raz w roku miał miejsce zjazd ogólnopolski związku, do Świątyni Miłosierdzia i Miłości w Płocku, zaś zjazdy lokalne, jednodniowe, odbywały się o wiele częściej. Na przykład zloty rycerstwa do Płocka miały miejsce z okazji imienin Marii Franciszki Kozłowskiej (4 października), czy – bodajże największy zjazd – w obchody 25. rocznicy konsekracji arcybiskupa M. Michała Kowalskiego (4-5 października 1934 roku). Przybyło wówczas 13 oddziałów z 169 templaruszami i 166 templariuszkami 47. Scenariusz zjazdu lokalnego był zasadniczo taki sam. Rozpoczynał się apelem przed kościołem, po czym następowało wprowadzenie sztandaru związkowego, a następnie wszyscy przybyli uczestniczyli w Sumie. Po nabożeństwie był posiłek, a po nim akademia. Zasadniczym jej punktem była prelekcja duchownego oraz okolicznościowy referat templariusza lub templariuszki. Całość zamykała część artystyczna, częstokroć zabarwiona humorystycznie 48, lub/i zabawa taneczna. Poczesne miejsce w treściach ideologicznych rycerstwa mariawickiego była ekspozycja kultu bohaterów. Na pierwszym miejscu stawiano za niedościgły wzór założycielkę mariawityzmu, która otwiera plejadę wzorców osobowych dla młodych mariawitów. Poświęcony jej został poemat Beatrycze, który ukazuje w alegoryczny sposób Artykuł ukazał się na łamach „Templarjuszki” 3/1934. PRZYSIECKA MARIA CHERUBINA, Wpływ otoczenia na wychowanie dziecka. „Templarjuszka” 2/1934. Autorka odwołuje się w artykule do poglądów L. Jeleńskiej oraz pracy Rusakowa Dziecięcy uśmiech. 44 KOT STANISŁAW, Historia wychowania, t. II. Wyd. 3. Warszawa: Wydawnictwo „Żak”, 1996. p. 343. ISBN 83-901558-7-7. 45 Dbajmy o naszą rycerską kulturę. „Templarjusz” 2/1934, p. 86-87. Warto zwrócić uwagę, iż myślenie to zbieżne jest z koncepcją melioryzmu Witołda Rubczyńskiego. Vide: MICHALSKI MIROSŁAW, Ku idei Królestwa Bożego. Myśl filozoficzna, etyczna i pedagogiczna Witołda Rubczyńskiego, Łódź 2009. 46 NIEDZIELSKI MARIAN, Lata młodości minionej...(2). „Mariawita” 1/1983, p. 9. 47 Zlot naszego Rycerstwa na uroczystość Imienin N. Mateczki i Jubileusz Brata Arcybiskupa (4 i 5 X 1934). „Templarjusz” 10/1934, p. 568. 48 Wystawiano np. humoreski Jeden z nas musi się ożenić, Fotograf, czy Koncert z bębnem. 42 43 - 343 - istotę powołania m. Marii Franciszki Kozłowskiej 49. Śpiewano pieśni specjalnie skomponowane ku czci m. M. Franciszki: Pieśń o Mateczce, Walc o Mateczce, Drużyna Mateczki, Od kolebki do mogiły 50. W tekstach różnych pieśni przewija się niejednokrotnie idea „Królestwa Bożego na Ziemi”. Spotykamy także apoteozę osoby abpa Kowalskiego, jako wodza, który miał prowadzić mariawitów ku urzeczywistnieniu się teokracji. 51 52. Wymowny jest fragment pochodzący z poezji templariusza, Mariana Niedzielskiego Wodzowi memu: Wódz to Wielki! Z mocy Boga!/ Wiedzie swoją wierną rzeszę.../ Moją drogą – Jego droga.../ Idąc za Nim, już nie zgrzeszę... 53 Natomiast w pieśni Drużyna Mateczki Arcybiskup jest określany jako nasz Ojciec kochany naczelny Wódz nasz. Zarysowana zostaje zatem bardzo osobista relacja między młodzieżą a zwierzchnikiem, zgoła rodzinna. Nasuwa się tu skojarzenie z listem pasterskim o urządzeniu życia gospodarczego mariawitów, w którym to abp Kowalski wyraził postulat tworzenia jednej mariawickiej rodziny 54. Wpisuje się też to w koncepcję odrodzenia rodzaju ludzkiego i powstawania nowych jakości. Młodzież miała być zatem świadoma przełomu, który nastał. Związek Młodzieży Mariawickiej „Templariusze” powstał w latach świetności teologicznej i ideologicznej Kościoła Starokatolickiego Mariawitów. Templariusze mieli stanowić zaczyn idealnej Rzeczypospolitej Polskiej, w której urzeczywistnić miało się Królestwo Boże na Ziemi. Mieli być rycerzami, torującymi drogę owej teokracji. Innymi słowy – to w ich rękach spoczywała odpowiedzialność za przyszłość nie tylko Kościoła Starokatolickiego Mariawitów, ale także i Rzeczpospolitej Polski. SOURCES Archiwum Państwowe w Lublinie, zesp. Urząd Wojewódzki Lubelski Archiwum Państwowe w Siedlcach, zesp. Starostwo Powiatowe w Siedlcach RANH [Archiwum Państwowe w Harlemie, Holandia], BHOKKN, T. 225, I. 282 Śpiewnik Zbiory własne ks. M. Karola Babi Śpiewnik Templariuszowski, Archiwum Kościoła Starokatolickiego Mariawitów w Płocku 6. Związki dziecięce i młodzieżowe, Kolekcja po ks. M. Wawrzyńcu Rostworowskim [w posiadaniu autora] 7. „Królestwo Boże na Ziemi” numer 15 rocznik: 1928; numer 11 rocznik: 1929 8. „Mariawita” numer 1 rocznik 1983 9. „Maryawicka Myśl Narodowa” numer 4 rocznik: 1924 10. „Polskie Korporacje Akademickie” numer 8 rocznik: 1995 11. „Templarjuszka” numery: 1, 2, 3, 11-12 rocznik: 1934 12. „Templarjusz” numery: 1, 2, 3, 4, 6, 7,8 rocznik: 1933; numery: 1, 2, 4, 6, 10 rocznik: 1934 13. GOŁĘBIOWSKI SŁAWOMIR, Św. Maria Franciszka Feliksa Kozłowska (18621921). Życie i dzieło. Wyd. 1. Płock: Wydawnictwo Kościoła Starokatolickiego Mariawitów, 2002. ISBN 83-917609-0-1 1. 2. 3. 4. 5. Poemat był drukowany w „Templarjuszu” począwszy od nr 1/1934. Śpiewnik, rkps. KKB [Zbiory własne ks. M. Karola Babi]. Rękopis nie posiada numeracji stron. 51 Ibidem. 52 Ibidem. 53 NIEDZIELSKI MARIAN, Wodzowi memu. „Templariusz” 6/1933. 54 List pasterski N. o. Jana M. Michała Arcybiskupa Maryawitów o urządzeniu życia duchowego i gospodarczego Maryawitów. „Królestwo Boże na Ziemi” 15/1928, p. 113-115. 49 50 - 344 - 14. GÓRECKI ARTUR, Mariawici i mariawityzm – narodziny i pierwsze lata istnienia. Wyd. 1, Warszawa: Wydawnictwo DiG, 2011. ISBN 978-83-7181-673-4 15. KOT STANISŁAW, Historia wychowania, t. II. Wyd. 3. Warszawa: Wydawnictwo „Żak”, 1996. ISBN 83-901558-7-7 16. KOZŁOWSKA FEICJA MARIA FRANCISZKA, Objawienia Dzieła Miłosierdzia Bożego (1893-1918). Wyd. 1. Kraków: Zgromadzenie Mariawitów, 1995. ISBN 83904452-4-7 17. KOZŁOWSKA MARIA FRANCISZKA, Dzieło Wielkiego Miłosierdzia. Wyd. 3. Płock: Wydawnictwo Kościoła Starokatolickiego Mariawitów, 2002. ISBN 83917609-0-2 18. ŁOJEK KRZYSZTOF, Rozłam w łonie Starokatolickiego Kościoła Mariawitów w 1935 roku. Studium historyczne. Wyd. 1. Warszawa: Europejskie Kolegium Edukacji, 2001. ISBN 83-89884-79-8 19. MAMES TOMASZ DARIUSZ [MARIA DANIEL] (red.), Gdy idziemy poprzez świat chwalmy Boga, bo Bóg kocha nas. Wyd. 2. Płock: Wydawnictwo Kościoła Starokatolickiego Mariawitów, 2005. ISBN [-] 20. MAMES TOMASZ DARIUSZ [MARIA DANIEL], Mysteria mysticorum. Szkice z duchowości i historii mariawitów. Wyd. 1. Kraków: Zakład Wydawniczy Nomos, 2009. ISBN978-83-60490-89-1 21. MAZUR KRZYSZTOF, Mariawityzm w Polsce. Wyd. 1. Kraków: Zakład Wydawniczy Nomos, 1991. ISBN [-] 22. Mistrzyni Ducha. W 150. Rocznicę Narodzin Mateczki. [praca zbiorowa] Tom I. Wyd. 1. Felicjanów: Wydawnictwo Kościoła Katolickiego Mariawitów, 2012. ISBN 97883-917843-5-8 23. MAMES TOMASZ DARIUSZ, Wybrane zagadnienia z teologii kobiety w mariawityzmie. [W:] KAMYKOWSKI ŁUKASZ et al. (red.), Kobieta w Kościele. Wyd. 1. Kraków: Uniwersytet Papieski Jana Pawła II w Krakowie Wydawnictwo Naukowe, 2011. ISBN 978-83-7438-294-6 24. MICHALSKI MIROSŁAW, Ku idei Królestwa Bożego. Myśl filozoficzna, etyczna i pedagogiczna Witołda Rubczyńskiego, Łódź 2009 25. RÓŻYK WOJCIECH, „Objawienia” Marii Franciszki Kozłowskiej według rękopisu z Archiwum Watykańskiego. Studium teologiczne. Wyd. 1., Świdnica: Świdnicka Kuria Biskupia, 2006. ISBN 83-921533-7-5 26. RYBAK STANISŁAW, Mariawityzm. Dzieje i współczesność. Wyd. 1. Warszawa: Agencja Wydawnicza CB, 1992. ISBN 978-83-7339-080-5 27. Święta Maria Franciszka Kozłowska i Jej Zgromadzenia zakonne we wspomnieniach i pamiętnikach. [praca zbiorowa] Wyd. 1. Felicjanów: Wydawnictwo Kościoła Katolickiego Mariawitów, 2007. ISBN 978-83-917843-2-7 28. TEMPCZYK KATARZYNA, „Nowe przymierze uczynił Pan z nami”. Teologia Kościoła Katolickiego Mariawitów. Wyd. 1. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe „Semper”, 2011. ISBN 978-83-7507-093-4 29. WARCHOŁ EDWARD (oprac. i wybór tekstów), Arcybiskup Jan Maria Michał Kowalski a instytucja papiestwa i hierarchia rzymskokatolicka. Przyczynek do biografii Arcybiskupa Mariawitów. Wyd. 1. Sandomierz: Wydawnictwo Diecezjalne i Drukarnia, 2011. ISBN978-83-257-0314-1 30. WARCHOŁ EDWARD, Kontrowersyjna rola arcybiskupa Jana Marii Michała Kowalskiego w Starokatolickim Kościele Mariawitów. Wyd. 1. Radom: Wydawnictwo Diecezji Radomskiej Ave: 2006. ISBN 83-920767-4-5 31. WARCHOŁ EDWARD, Proces wydzielania się Związku Mariawitów Nieustającej Adoracji Ubłagania z doktrynalnych i organizacyjnych ram Kościoła - 345 - Rzymskokatolickiego. Wyd. 1. Sandomierz: Wydawnictwo Diecezjalne, 2003. ISBN 83-7300-237-5 32. ZAKRZEWSKA ALDONA, Związek Strzelecki 1919-1939. Wychowanie obywatelskie młodzieży. Wyd. 1. Kraków: Oficyna Wydawnicza "Impuls", 2007. p. 15. ISBN 978-83-7308-756-9 Contact Dr. Tomasz Dariusz M. Daniel Mames Ph.D. Christians Academy of Theology in Warsaw ul. Miodowa 21c, 00-246 Warszawa, Poland tel. +48 22 831 15 48 email: tdmames@yahoo.pl - 346 - PIARISTICKÝ ŠKOLSKÝ SYSTÉM DO POLOVICE 18. STOROČIA PIARIST EDUCATION SYSTEM UNTIL THE MIDDLE OF THE 18TH Veronika Hašková Abstrakt Príspevok je venovaný pôsobeniu rehole piaristov v období novoveku do polovice 18. storočia, v prioritnej oblasti jej poslania, vo vzdelávaní detí a mládeže. Z priestorového hľadiska je jeho obsah zameraný na územie dnešného Slovenska patriace do Uhorska. V prvej kapitole podáva stručnú charakteristiku školstva v novoveku. Druhá kapitola prináša obraz piaristického školského systému: riedenia, organizácie škôl a obsahu vyučovania i špecifík piaristickej edukácie, do zásahov doň Ratiom educationis. Klíčová slova: piaristi, Piaristický školský systém, piaristická škola, obsah vyučovania Abstract The paper is devoted to the action of the Piarist Order during the Modern Era until the middle of the 18th century, in education of children and youth, what is priority area its mission. In territorial point of view, its content focuses on the territory of today's Slovakia belonging to Hungary. In the first chapter is given a brief description of education in modern. In the second chapter tries to picture the Piarist education system: management, school organization, curiculum of teaching and the specifics of education. It was used until its cancelation by Ratio educatio. Key words: Piarists, Piarist education system, Piarist school, content of teaching ÚVOD Piaristi alebo Rád chudobných regulárnych klerikov Matky Božej zbožných škôl (Ordo Clericorum Regularium pauperum Matris Dei Scholarum Piarum), či kratšie Rád zbožných škôl, ako sa tento rád tiež nazýva, bol významným zabezpečovateľom katolíckej školskej edukácie v období novoveku. Zameriaval sa na výchovu a elementárne vzdelávanie chudobných chlapcov. Piaristické zbožné školy predstavovali silné moderné výchovnovzdelávacie inštitúcie poskytujúce praktické vedomosti zodpovedajúce potrebám mešťanov a chudobných, ale zároveň zabezpečujúce vo vyšších ročníkoch aj vysokú úroveň kultivovanej latinčiny, filozofie a teológie. Histórii piaristických škôl a ich školskému systému sa nevenuje dostatočná pozornosť. Cieľom tohto príspevku je spracovať organizáciu, riadenie zbožných škôl a obsah vyučovania na piaristických kolégiách. To poslúži ako východisko pre naše skúmanie ich špecifík na piaristickej škole v Podolínci. 1 ŠKOLSTVO V NOVOVEKU DO POLOVICE 18. STOROČIA NA ÚZEMÍ SLOVENSKA V období novoveku mali školy konfesionálny charakter, a tak predstavitelia protestantov aj katolíkov sa snažili, aby ich školy boli čo najlákavejšie. Reformácia a protireformácia zvýšili záujem o výchovu vidieckeho obyvateľstva, ako to dokladuje značný počet škôl na dedinách. - 347 - Nekonfesionálne školy začali vznikať až v prvej polovici 18. storočia (banské školy, Collegium oeconomicum v Senici, Banská akadémia v Banskej Štiavnici) a významným medzníkom pretvorenia katolíckych škôl elementárneho a stredného stupňa na školy riadené štátom bolo Ratio educationis (v Uhorsku v r. 1777). Do jeho vydania boli školy buď katolícke alebo protestantské (evanjelické, kalvínske, unitárne). Vychádzajúc z viacerých autorov 1 sa pokúsime rozdeliť školy v skúmanom období podľa stupňa a typu poskytovaného vzdelania, a zároveň zjednotiť viaceré pomenovania toho istého druhu školy. (Neberieme do úvahy konfesionalitu, tieto stupne mali všetky cirkvi, ktorým bolo povolené mať vlastné školy): • Nedeľné kostolné vyučovanie katechizmu - u uvenjelikov nazývané kostolnícke školy - bývalé farské školy, boli na dedinách a v zemepánskych mestečkách. Žiaci sa učili základné znalosti z náboženstva, spievať, k tomu čítať v materinskom jazyku. Písanie sa nezvyklo vyučovať a počítanie bolo ešte zriedkavejšie. • Triviálna, ľudová škola - elementárna škola zriaďovaná na dedinách aj v mestách; žiaci v nej získavali zručnosti čítať a písať v materinskom jazyku, v katolíckych školách aj s elementárnymi základmi latinčiny. Miestami sa vyučovali aj počty. Úroveň vzdelania v mestách bola zvyčajne oveľa vyššia ako na dedinách. • Pisárska škola (nemecká škola) - zvyčajne súkromná škola (ale na ich zriadenie bol potrebný súhlas magistrátu) zabezpečujúca praktické vzdelanie mešťanov. Učili čítať, písať, trochu aj počítať a hlavne zostavovať rozličné písomnosti v nemeckom jazyku, týkajúce sa remesiel i obchodu. • Dievčenská škola - škola určená len pre dievčatá a často tam vyučovali ženy; žiačky sa učili nielen čítať a náboženstvo, ale aj záhradníctvo, kuchárstvo, ručné a domáce práce. • Latinská škola, partikulárna škola (gymnázium) - spájala v sebe elementárne vzdelanie (triviálnej školy) a stredoškolské vzdelanie - vyššie vedy (artes reales, res literariae, čo bolo v podstate stredoveké quadrívium), bola zakladaná v mestách a mestečkách. Protestantská bola zvyčajne organizovaná ako päť- alebo osemtriedna, jezuitské gymnázium bolo päť- až šesťtriedne. Niektoré obsahovali aj stupeň filozofie a teológie, a tak boli deväť- až desaťtriedne kolégiá. Na jezuitských gymnáziách i v niektorých protestantských školách sa učili len vyššie vedy - v nami sledovanom období vyššie humanistické vzdelanie a od študentov sa pri nástupe predpokladalo zvládanie elementárneho vzdelania (čítať, písať). My budeme v tejto práci pod názvom partikulárna alebo latinská škola rozumieť celú päť, šesť, či osemtriednu školu aj s nižšími triedami, v ktorých sa žiači učili poznávať písmená, čítať a písať. • Akadémia, univerzita - vysoká škola, ktorá poskytovala najvyšší stupeň vzdelania. Na slovenskom území bola v skúmanom období až v roku 1635 založená Trnavská univerzita ako jezuitské studium generale. Keďže jezuiti zakladali univerzity len s filozofickou a teologickou fakultou, aj Trnavská mala spočiatku iba tieto. Až v roku ČEČETKA, J., VAJCÍK, P. Dejiny školstva a pedagogiky na Slovensku do prvej svetovej vojny. Bratislava : Slovenské pedagogické nakladateľstvo, 1956. s. 7 - 14. ČIČAJ, V. Fenomén vzdelanosti a jeho premeny v historickom vývine. In Formy a obsah vzdelanosti v historickom procese. Bratislava: VEDA, 1999. s. 10 - 11. HREBLAY, A. Dejiny rím. kat. ľudového školstva v Banskej Bystrici. Banská Bystrica: Kníhtlačiareň F. Machalda, 1938. s. 30 - 37. MÁTEJ, J. a kol. Dejiny Českej a Slovenskej pedagogiky. Bratislava: Slovenské pedagogické nakladateľstvo, 1976. s. 57 - 67. MATULA, V., VOZÁR, J. Dejiny Slovenska II. Bratislava: VEDA, 1987. s. 282 - 286. 1 - 348 - 1665 bola založená právnická fakulta. Druhá katolícka univerzita bola od roku 1657 v Košiciach. Štúdium na filozofickej fakulte trvalo 3 roky, tvorili ho predmety logika, fyzika a metafyzika, podľa ktorých boli nazývané aj jednotlivé ročníky. Učila sa aj etika, matematika, geometria, astronómia, prírodné vedy a neskôr aj jazyky. Štúdium na teologickej fakulte trvalo štyri roky, ale podmienkou bolo absolvovanie filozofickej fakulty. 2 Protestantom poskytovalo najvyššie vzdelanie Prešovské kolégium založené v roku 1665. Malo formu desaťtriedneho gymnázia. 3 Okrem spomenutých druhov škôl sa v pozorovanom období stretávame ešte s jedným názvom, ktorého definovanie je pre našu tému obzvlášť dôležité. Je to kolégium. Tento termín sa používa vo viacerých významoch: označuje domy pre študentov a profesorov pri stredovekých univerzitách aj školy poskytujúce stredné a vyššie vzdelanie v novoveku. Predstavovali vyššiu ako partikulárnu školu, či neskôr gymnázium a poskytovali filozofické a teologické vzdelanie (Prešovské kolégium), či vyššie odborné vzdelanie (Collegium oeconomicum v Senci). U jezuitov tento pojem označoval základnú organizačnú jednotku, ktorá v sebe spájala minimálne kláštor, latinskú školu, ubytovanie pre študentov (konvikt), prípadne aj tlačiareň. 4 Rovnaké ponímanie majú aj piaristi. Tak aj my v celej práci v súvislosti s piaristami pod pojmom kolégium budeme rozumieť dom piaristov spájajúci v sebe školu a zároveň aj kláštor komunity rehoľníkov, ktorý bola zvyčajne prepojený s kostolom. Menšie domy piaristov sú označované ako rezidencie. 2 PIARISTICKÉ ŠKOLSTVO V 17. STOROČÍ A PRVEJ POLOVICI 18. STOROČIA NA ÚZEMÍ SLOVENSKA Rád piaristov vznikol v období protireformácie v r. 1621. 5 Zakladateľom rehole je španiel sv. Jozef Kalazanský, ktorý v Ríme v roku 1597 otvoril prvú ľudovú bezplatnú školu prístupnú pre všetkých, bez rozdielu národnosti, sociálnej triedy a dokonca aj náboženstva. Nazval ju zbožná škola. Takto sa snažil deťom chudobného obyvateľstva vytvoriť podmienky pre lepšiu budúcnosť. V 17. a 18. storočí sa rehoľa rýchlo rozmáhala. Z Apeninského poloostrova sa rozšírila do strednej Európy. Prvá komunita v zaalpskom priestore bola založená v juhomoravskom Mikulove v roku 1631. V roku 1642 rozšírili svoje pôsobenie do Poľka založením kláštora vo Varšave a v Podolínci (patril do oblasti zálohovanej Poľskému kráľovi). Na území dnešného Slovenska mali ďalšie kláštory v Prievidzi (1666), Brezne (1673), Sv. Jure (1685), Nitre (1701), Krupine (1720), Ružomberku (1729), Sabinove (1740). Vyučovali aj na Collegium Oeconomicum v Senci (1763), prvej vyššej ekonomickej škole v Európe. V druhej polovici 18. stor. prevzali pedagogickú činnosť po jezuitoch v školách v Banskej Štiavnici a Trenčíne. Piaristické školy boli bezplatné, vďaka čomu boli prístupné pre všetkých žiakov bez rozdielu ekonomického postavenia, ale aj vierovyznania. Vzdelávanie bolo zamerané na praktickú stránku. Uprednostňovali fyzikálne a matematické vedy, reálie z prírodných vied, botaniky a zoológie. Na vtedajšiu dobu zvlášť veľká časť výučby patrila počtom, čo vychádzalo z KRAPKA, E., MIKULA, V. (zost.). Dejiny Spoločnosti Ježišovej na Slovensku. Cambridge: Dobrá kniha, 1990. s. 78 - 79, 232. 3 MÁTEJ, J. a kol. Dejiny Českej a Slovenskej pedagogiky. Bratislava: Slovenské pedagogické nakladateľstvo, 1976. s. 149. 4 KRAPKA, E., MIKULA, V. Dejiny Spoločnosti Ježišovej na Slovensku, s. 227. 5 Rehoľa piaristov je rád regulárnych klerikov, podobne ako jezuiti. Vznikol povýšením kongregácie Matky Božej zbožných škôl r. 1621 pápežom Gregorom XV. na rád. 2 - 349 - presvedčenia zakladateľa rehole, sv. Jozefa Kalazanského, že chudobní ľudia si musia zarábať na živobytie a pri tom je im „užitočnejšie ovládať počtové úkony než skladať verše.” 6 Aj keď boli školy zamerané na žiakov a študentov pochádzajúcich z poddanských dedinských a chudobných meštianskych rodín, študovali na nich aj šľachtici, čo svedčí o vysokej úrovni poskytovaného vzdelania. Ich cieľom bolo naučiť žiakov správne čítať, písať, počítať, latinský jazyk, kresťanskú náuku a vštepiť im základy kresťanskej etiky, 7 aby mohli úspešne vykonávať svoje zamestnanie, obchod, remeslo alebo aj nižšie funkcie v službách vrchnosti. Piaristi už v tej dobe uplatňovali zásadu primeranosti, keďže dávali do súladu biologický vývoj žiakov s rastom ich rozumového vnímania. Základné znalosti sa žiakom podávali v materinskom jazyku, ale, samozrejme, vo vyšších ročníkoch nezanedbávali ani výučbu latinčiny, ktorá bola v tej dobe cirkevným, bohoslužobným, úradným jazykom a jazykom vzdelancov. Bola teda nevyhnutná pre ďalšie štúdium. 2.2 Organizácia piaristických škôl Na čele zbožnej školy stál rektor. Vnútornú správu školy a dozor nad vyučovaním mal na starosti prefekt školy (praefectus). On riešil disciplinárne prípady, zariaďoval skúšky (exámen), ktoré sa konali v novembri a po Veľkej noci. Do funkcie bol ustanovovaný na rok. Učiteľmi boli členovia rehole, v nižších triedach nazývaní magistri, vo vyšších triedach to boli profesori. 8 Učiteľ učil v určenej triede všetky predmety. Často boli dva až tri ročníky spolu v jednej miestnosti vyučované jedným učiteľom. Do zmien školstva v Uhorsku školským zákonom Ratiom educationis (1777), o zbožných školách rozhodoval generál rehole a generálna kapitula, niektoré nariadenia vydával aj provinciál a provinciálna kapitula. Piaristi vytvorili vlastnú sústavu škôl. Zbožné školy boli organizované ako deväťtriedne: tri triedy elementárne, ďalšie tri gramatické a nasledovali tri triedy humanitné a teologické. To určovalo rozhodnutie generála rehole: Methodus seu Ratio studiorum pro Exteris a Capitulo Generali (Metóda alebo plán štúdia z generálnej kapituly pre zahraničie) z roku 1694, ktoré len kodifikovalo zaužívaný systém. 9 Prvé tri triedy tvorili elementárnu školu, gramatické a humanitné triedy šesťtriedne gymnázium. V provincii Germania, do ktorej do r. 1692 patrili aj kláštory na území dnešného Slovenska, vydala provinciálna kapitula už v roku 1662 školský poriadok. Líšil sa od všeobecne platného poriadku rehole v niektorých ustanoveniach týkajúcich sa školského vyučovania, učebných kníh, prázdnin i nedeľných a sviatočných kresťanských cvičení. 10 V dobe vydania tohto prvého známeho školského poriadku piaristov v tejto provincii existoval na našom území len kláštor v Podolínci, ktorý patril do poľského zálohovaného územia, a tak spolu s ďalšími poľskými kláštormi spadal do tejto nemeckej provincie, nazývanej aj nemecko-poľskou provinciou (Germania). Krátko po vytvorení Uhorskej viceprovincie jej predstavený a vicegenerál rehole Lukáš Mösch v r. 1695 vypracoval školský poriadok pre piaristické školy v Uhorsku - Ordo 6 GIORDANO, F. Sv. Jozef Kalazanský. Prievidza: Slovenská provincia rehoe piaristov, 1994. s. 91. GULYÁS, J. A podolini piarista kollégium törtenete : 1642 - 1710. Budapesť: Palaestra Calasanctiana, 1933. s. 33. 8 Profesormi sa mohli stať až po dosiahnutí potrebného stupňa vzdelania a odbornosti, zároveň však po 8 - 10 rokoch pôsobenia v nižších triedach. 9 RUŽIČKA, V. Školstvo na Slovensku v období neskorého feudalizmu. Bratislava: Slovenské pedagogické nakladateľstvo, 1974. s. 160. ZEMEK, M. BOMBERA, J., FILIP, A. Piaristé v Čechách, na Morave a ve Slezsku 1631 - 1950. Prievidza : TESTM pre Kolégium piaristov v Prievidzi, 1992. s. 99. (ďalej len ZEMEK, M., BOMBERA, J., FILIP, A. Piaristé v Čechách) 10 ZEMEK, M., BOMBERA, J., FILIP, A. Piaristé v Čechách, s. 99. 7 - 350 - studiorum in viceprovincia Nostra Hungarica (Školský poriadok pre našu viceprovinciu uhorskú). Z vecnej stránky prevzal základnú schému organizácie školstva z jezuitského Ratia. Na rozdiel od neho kládol väčší dôraz na metodiku vyučovania a vyžadoval, aby žiaci dobre prospievali. 11 Do zbožných škôl boli prijímaní žiaci, ktorí dovŕšili 7. rok veku. Nemali byť prijatí žiaci s nákazlivou chorobou a podľa rozhodnutia generálnej kapituly v roku 1695 ani v špinavom či roztrhanom oblečení. Školský rok začínal začiatkom novembra, končil v septembri. Prázdniny trvali jeden a pol mesiaca. Žiaci a študenti odchádzali na prázdniny postupne od najvyšších tried gymnázia od polovice septembra. Polrok bol pred veľkonočnými sviatkami. Pred koncom prvého polroka boli skúšky a po ich úspešnom absolvovaní mohol zvlášť šikovný žiak postúpiť do vyššej triedy. 12 Vyučovanie trvalo dve a pol hodiny doobeda a dve až tri hodiny poobede. Podľa V. Ružičku 13 začínalo v zime o 6:45 hod., od 1. marca o 6:30 hod., poobede o 13:00 a končilo o 16:00 hod. Znamenie k nástupu do školy sa dávalo pol hodiny pred začiatkom vyučovania. Po zhromaždení sa v triede žiaci odriekali určeným dekuriónom (dozorcom), obvykle starším alebo pokročilejším žiakom, učivo z predošlého dňa. Ten oznámil výsledky učiteľovi. Po druhom zvonení prišiel do triedy učiteľ. 14 Vyučovanie začalo modlitbou a doobeda končilo tiež modlitbou v triede, po ktorej žiaci išli v doprovode učiteľa do kostola na svätú omšu a po poobedňajšom bloku vyučovania na loretánske litánie. Odchod domov bol organizovaný v skupinách podľa toho, kde bývali a pod doprovodom učiteľa v dvojiciach až do určitej vzdialenosti. To bolo nariadenie ešte sv. Jozefa Kalazanského, ktorý odprevádzaním žiakov domov chcel zabrániť ich potulovaniu a delikvencii na uliciach. 15 Aj keď vo vtedajšej dobe boli deti trestané veľmi často a prísne a tresty na ostatných školách i v kláštoroch boli často jediným výchovným prostriedkom, piaristi na nápravu previnilcov radšej uplatňovali napomínanie, povzbudzovanie, rady aj nabádanie k modlitbe a pristupovaniu k sviatostiam, pri ktorých si mal previnilý žiak nielen vypočuť slová odpustenia a nádeje, ale získať aj silu a milosť, aby znova nepadol. Telesné tresty sa pripúšťali len pri ťažkých priestupkoch a dokonca len na rektorov príkaz. Len jeden učiteľ v škole mal povolenie rektora používať palicu. Učiteľ nemal dovolené biť po hlave a na holé telo, pretože si uvedomovali, že aj vinník má právo na slušnosť a úctu. Veľké alebo opakované ťažké previnenia sa trestali vylúčením zo školy. 16 Učiteľ nesmel trpieť medzi zverencami hádky, nadávky, prísahy, bitky a iné prejavy neslušného správania. Piaristi sa snažili predchádzať nevhodnému správaniu medzi žiakmi, preto vykonávali dozor nad deťmi počas celej doby, za ktorú bol učiteľ za ne zodpovedný. Žiakom sa dostala od piaristov ochrana a v prípade, že boli nespravodlivo napadnutí, vedenie školy sa postaralo o ich obranu. Dokumentuje to správa zo sabinovského gymnázia v Histórii domus, podľa ktorej po tom, ako 29. 8. 1783 študenta druhej humanitnej triedy slovne aj fyzicky napadol mestský strážnik a vrhol ho do väzenia, mestský senát na podnet direktora gymnázia vec prešetril a uznal, že boli porušené študentské práva v meste. Mestský strážnik ČIČAJ, V. Kultúrny život. In MATULA, V., VOZÁR, J. (zost). Dejiny Slovenska II. Bratislava: VEDA Vydavateľstvo Slovenskej akadémie vied, 1987. s. 287. RUŽIČKA, Vl. Školstvo na Slovensku v období neskorého feudalizmu, s. 161 - 162. 12 ZEMEK, M., BOMBERA, J., FILIP, A. Piaristé v Čechách, s. 99 - 100. 13 RUŽIČKA, V. Školstvo na Slovensku v období neskorého feudalizmu, s. 161. 14 ZEMEK, M., BOMBERA, J., FILIP, A. Piaristé v Čechách, s. 100. 15 GIORDANO, F. Sv. Jozef Kalazanský. Prievidza: Slovenská provincia rehole piaristov, 1994, s. 99. 16 GIORDANO, F. Sv. Jozef Kalazanský, s. 98 - 99. 11 - 351 - mal zaplatiť lieky, lekárske ošetrenie študenta a výlohy spojené s vyčistením a opravou jeho šiat, aj verejne sa mu ospravedlniť pred všetkými študentmi gymnázia. 17 Práve mierne a nenásilné metódy piaristov, pedagogický takt, vzorné vystupovanie, ochrana študentov, náboženská znášanlivosť a jazyková tolerancia neboli bežné v školách v danej dobe. Preto boli najlepšou vizitkou týchto škôl a dôvodom, prečo ich navštevovali aj deti nekatolíkov. 2.2 Obsah vyučovania v piaristických školách Obsah vyučovania v piaristických školách bol daný zameraním jednotlivých tried. Jednotne bol stanovený až v r. 1694 potom, čo dva roky predtým generálna kapitula požadovala pevné učebné osnovy pre piaristické školy. Rozhodnutím zvaným Methodus seu Ratio studiorum pro Exteris a Capitulo Generali bol kodifikovaný a zjednotený dovtedy zaužívaný vzdelávací systém, učebné osnovy a vyučovacie metódy. 18 Výuka v prvých troch triedach (elementárne triedy) smerovala k dokonalému ovládaniu čítania textov v národnom jazyku. Elementárne vzdelávanie začínalo triedou infima legentium, 19 schola legendi, 20 v ktorej žiaci nadobúdali základy písma a čítania. Mali sa naučiť správnu výslovnosť pri slabikovaní a čítaní a zvládnuť základné typy písma. 21 V druhej triede - media legentium, scribentium et juxta faciliores Aritmeticae regulas, 22 schola scribendi, 23 sa mali zdokonaliť v čítaní tlačeného aj písaného textu, a to nielen v materinskom jazyku, ale aj latinčine. Nadaní chlapci sa v druhom polroku začali učiť deklinovať po latinsky. Každý druhý deň sa pretekali. 24 Tretia trieda - suprema Aritmeticae, trieda počtárov, viedla k ovládaniu základného učiva z latinskej gramatiky a základných počtových úkonov. 25 Táto trieda bola hlavne kurzom, ktorý pripravoval na prácu a život. S týmto zámerom sa väčšia pozornosť venovala počtom, nacvičovalo sa písanie listov, žiadostí, blahoželaní a pod. Navštevovali ju aj starší, či dokonca dospelí žiaci alebo tí, ktorí skončili gymnázium alebo školu neúplne a predtým, ako by natrvalo opustili školu, si chceli osvojiť pre prax a život potrebné zručnosti. 26 Aritmetiku učili aj v iných triedach a v porovnaní s ostatnými školami, jej venovali oveľa väčší priestor. 27 Vo všetkých troch elementárnych triedach sa vyučovalo aj náboženstvo. Výuka v nich prebiehala v materinskom jazyku, aj keď boli prípravou na štúdium na gymnáziu. ŠOBA Prešov, sign. Piaristi v Sabinove 1726 - 1922, inv. č. 7. Podľa ČIŽMÁR, M. Kalazanského zbožné školyv Sabinove. Prešov : Vydavateľstvo Michala Vaška, 2001. s. 49. 18 RUŽIČKA, V. Školstvo na Slovensku v období neskorého feudalizmu, s. 158. ZEMEK, M., BOMBERA, J., FILIP, A. Piaristé v Čechách, s. 100. 19 RUŽIČKA, V. Školstvo na Slovensku v období neskorého feudalizmu, s. 158. 20 SKŘIVÁNEK, M. K osvícenskému pojetí a výuce dějepisu ve světle rukopisů piaristické koleje v Litomyšli, s. 17. 21 ZEMEK, M., BOMBERA, J., FILIP, A. Piaristé v Čechách, s. 101. SKŘIVÁNEK, M. K osvícenskému pojetí a výuce dějepisu ve světle rukopisů piaristické koleje v Litomyšli, s. 17. 22 RUŽIČKA, V. Školstvo na Slovensku v období neskorého feudalizmu, s. 159. 23 SKŘIVÁNEK, M. K osvícenskému pojetí a výuce dějepisu ve světle rukopisů piaristické koleje v Litomyšli, s. 17. 24 RUŽIČKA, V. Školstvo na Slovensku v období neskorého feudalizmu, s. 159. 25 RUŽIČKA, V. Školstvo na Slovensku v období neskorého feudalizmu, s. 159. 26 VISEGRÁDI, J. A Podolini Piarista rendház története. Budapest: Stephaneum nyomda r. t., 1909. s. 34. 27 GULYÁS, J. A podolini piarista kollégium törtenete : 1642 - 1710. Budapest: Palaestra Calasanctiana, 1933. s. 34 - 35. 17 - 352 - Trieda schola parva podľa J. Valacha 28 nenahrádzala triedu aritmeticae, ale nasledovala po nej. Patrila k prvým trom triedam. Po štyroch triedach (schola legandi, skribendi, suprema Aritmeticae a schola parva) mohol študent ukončiť školu ako absolvent nižšej piaristickej školy. Podľa školského poriadku pre nemeckú provinciu z r. 1666, zachovaného na Morave, vyššia piaristická škola začínala triedou schola principiorum (zároveň prvá z troch gramatických tried) 29 a podľa J. Valacha 30 takto fungovala škola v Prievidzi aj v 18. stor. Principiaristi na hodinách zemepisu poznávali glóbus, učili sa o Uhorsku, Čechách, Morave a Sliezku. Obsahom dejepisu boli prvé tri monarchie. 31 Podľa M. Čižmára 32 prvou triedou gymnázia v prvej polovici 18. stor. nebola trieda schola principiorum, ale trieda parva, parvistae. Študenti sa v nej učili deklinácie, konjugácie, niektoré pravidlá vetnej konštrukcie, pohotovo čítať latinsky, po latinsky memorovali prvý oddiel Canisiovho katechizmu a prekladali krátke texty z materinského jazyka do latinčiny. 33 Už spomenutá trieda principiorum bola potom druhou triedou gymnázia. Žiaci v nej pokračovali v základoch latinskej gramatiky: 34 učili sa pravidlá o rodoch podstatných mien, minulý čas slovies, prehlbovali sa znalosti syntaxe a z materinského jazyka prekladali do latinčiny aj dlhšie texty. Čítali výňatky z Cicerových listov, podobne ako na jezuitských gymnáziách sa cvičili v slohu, memorovali druhú kapitolu Canisia a i. 35 Následná trieda niesla názov media gramatica 36 či gramatistae. 37 V nej bola obsahom učiva latinčiny interpretácia pasáží z diel Cornelia Nepota, Cicerových listov i nácvik latinských frazeologizmov. Touto triedou končilo vyučovanie latinskej gramatiky. Po troch humanitných triedach mali mať žiaci osvojené poznatky, ktoré umožňovali dobre sa uplatniť vo vtedajšej spoločnosti. Posledné tri triedy piaristického školstva boli humanitné a teologické. Tie môžeme prirovnať k humanitným triedam jezuitských gymnázií i k vyšším triedam protestantských škôl. Študenti, ktorí študovali v štvrtej triede gymnázia, nazývanej syntaxistae, podobne ako rovesníci v humanitných triedach jezuitských škôl, sa učili latinskú vetnú skladbu (syntax), v spojení s čítaním vhodných autorov. 38 Preberali aj dejiny, zemepis, vyššie počty a gréčtinu. V týchto posledných dvoch spomenutých triedach sa žiaci po častiach učili naspamäť Komenského Bránu jazykov. V piatej triede gymnázia - poeseos et rhetoricae, podobne ako v predchádzajúcej, značnú pozornosť venovali čítaniu klasikov. Okrem sústavného opakovania, najmä náročných gramatických častí, tak ako názov triedy prezrádza, sa venovali hlavne precvičovaniu tvorby veršov a zostavovaním rečí, učili sa trópy a básnické figúry. Svoje poznatky si v praxi 28 VALACH, J. Piaristi v Prievidzi 1666 - 1950/1990. In KOLLÁR, P. Piaristi v Prievidzi 1666 - 1996. Prievidza: Kolégium piaristov, 1996. s. 38 - 39. 29 RUŽIČKA, V. Školstvo na Slovensku v období neskorého feudalizmu, s. 159. SKŘIVÁNEK, M. K osvícenskému pojetí a výuce dějepisu ve světle rukopisů piaristické koleje v Litomyšli, s. 17. 30 VALACH, J. Piaristi v Prievidzi 1666 - 1950/1990, s. 39. 31 SKŘIVÁNEK, M. K osvícenskému pojetí a výuce dějepisu ve světle rukopisů piaristické koleje v Litomyšli, s. 18. 32 ČIŽMÁR, M. Kalazanského zbožné školy v Sabinove. Prešov: Vydavateľstvo Michala Vaška, 2001. s. 43. 33 ZEMEK, M., BOMBERA, J., FILIP, A. Piaristé v Čechách, s. 101. 34 ČIŽMÁR, M. Kalazanského zbožné školy v Sabinove, s. 43. 35 ZEMEK, M., BOMBERA, J., FILIP, A. Piaristé v Čechách, s. 101. 36 RUŽIČKA, V. Školstvo na Slovensku v období neskorého feudalizmu, s. 159. 37 ČIŽMÁR, M. Kalazanského zbožné školy v Sabinove, s. 43. 38 VISEGRÁDI, J. A Podolini Piarista rendház története. Budapest: Stephaneum nyomda r. t., 1909. s. 37. - 353 - overovali formou rozličných vystúpení, či vlastnou básnickou tvorbou. Zdokonaľovala sa aj znalosť gréčtiny. 39 Posledná, šiesta trieda gymnázia, aritmetistae, bola zameraná na nácvik krasopisu a koncipovanie úradných listov. Bola pomerne náročná, k čomu prispelo aj osvojovanie a zdokonaľovanie matematických úkonov ako boli zlomky, úroky, úmery. Súčasne sa krátkym a hravým spôsobom zdokonaľovali v rečníctve a poézii, učili sa dejepis, zemepis, a tak ako vo všetkých ročníkoch aj náboženstvo. Pre klerikov sa ešte navyše otvárala trieda Theologiae Moralis. 40 To, ako rýchlo žiaci postupovali jednotlivými triedami, záviselo od ich individuality a ich schopností. Ako vidieť vyššie, názvy, poradie i počet tried sa trochu líši, napr. aj „classis aritmetices sa na viacerých miestach zaviedol ako doplnkový kurz pre žiakov prichádzajúcich z iných škôl.” 41 V obsahu vyučovania sa piaristi nevyhýbali vtedajším filozofickým prúdom a pomerne pružne uplatňovali dobové požiadavky. Pod vplyvom rozvoja prírodných vied v gymnaziálnych triedach pravdepodobne už koncom 17. a začiatkom 18. stor. začali zavádzať štúdium poznatkov z dejepisu, zemepisu a prírodopisu. 42 Reformné snahy v obsahu vzdelávania sa prejavili v polovici 18. stor. V roku 1757 vypracoval Ján Cörver pre uhorské školy Methodus instituendae juventutis apud scholas Pias. Táto norma platila až do vydania Ratia educationis (1777). Stanovila vyučovanie počtov a geometrie vo všetkých nižších triedach a podľa J. Máteja a kol. 43 vo filozofickej triede aritmetiku, algebru, praktickú geometriu, civilné a vojenské staviteľstvo a fyziku. Triedu nazvanú filozofická však piaristické školy podľa nášho zistenia nemali. V 18. storočí pribudlo štúdium biológie, zemepisu a dejepisu vo všetkých triedach gymnázia, konkrétne do vyučovania pripojili všeobecný prírodopis, rastlinopis, zoológiu, mineralógiu. V zemepise sa od prvej triedy zoznamovali s glóbusom, zemepisnými pojmami a všeobecným prehľadom Európy a Habsburskej monarchie. Postupne sa žiaci v jednotlivých triedach učili o Uhorsku, Nemecku a ďalších európskych štátoch, ako sú Francúzsko, Španielsko, Itália. Najstarší žiaci získavali poznatky o zemepise mimoeurópskych krajín prehľadom o Ázii, Afrike a Amerike. ZÁVER Hlavná pozornosť na gymnáziách do 70. rokov 18. stor. sa venovala tomu, aby žiaci okrem vedomostí z katechizmu získali aj výbornú úroveň aktívne ovládanej latinčiny, vedeli sa vyjadrovať v miestnom jazyku a interpretovať antické diela. K tomu sa pripájali základné poznatky zo zemepisu a dejepisu. Aritmetika a schopnosti písať, čítať boli hlavne v elementárnych triedach. V porovnaní s obsahom vyučovania v protestantských partikulárnych školách a na jezuitských gymnáziách uprednostňovali v klasických knihách oveľa viac reálne a humanistické poznatky. Preto vkladali do svojich výkladov historické 39 STANO, P. Piaristické obdobie gymnázia 1729 - 1918. In 250 rokov ružomberského gymnázia. Ružomberok : Tlačiarne SNP Martin, 1979. s. 23 - 24. 40 RUŽIČKA, V. Školstvo na Slovensku v období neskorého feudalizmu, s. 160. 41 RUŽIČKA, V. Školstvo na Slovensku v období neskorého feudalizmu, s. 160. 42 ZEMEK, M., BOMBERA, J., FILIP, A. Piaristé v Čechách, s. 103. SKŘIVÁNEK, M. K osvícenskému pojetí a výuce dějepisu ve světle rukopisů piaristické koleje v Litomyšli, s. 18. 43 MÁTEJ, J. a kol.. Dejiny českej a slovenskej pedagogiky. Bratislava: Slovenské pedagogické nakladateľstvo, 1976. s. 159. - 354 - prvky z dejín starovekých národov, čo podľa V. Ružičku 44 možno považovať za anticipáciu novohumanizmu 18. stor. V porovnaní s inými školami tej doby dávali veľký priestor výučbe aritmetiky (úmera, úrokový počet, zložité zlomky) a prírodopisu (botanika, zoológia), čo predstavovalo veľmi pokrokové prvky vzdelávania a príklon k praktickému vzdelávaniu. Použitá literatúra 1. ČEČETKA, J., VAJCÍK, P. Dejiny školstva a pedagogiky na Slovensku do prvej svetovej vojny. Bratislava: Slovenské pedagogické nakladateľstvo, 1956. 133 s. 2. ČIČAJ, V. Fenomén vzdelanosti a jeho premeny v historickom vývine. In ČIČAJ, V. (zost.). Formy a obsah vzdelanosti v historickom procese : Zborník materiálov z vedeckej konferencie v Smoleniciach 17. - 19.11.1997. Bratislava: VEDA, 1999. ISBN 80-224-0542-6. s. 8 - 12. 3. ČIČAJ, V. Kultúrny život. In MATULA, V., VOZÁR, J. (zost.). Dejiny Slovenska II. : 1526 - 1848. Bratislava: VEDA Vydavateľstvo slovenskej akadémie vied, 1987. s. 277 - 306. 4. ČIŽMÁR, M. Kalazanského zbožné školy v Sabinove. Prešov: Vydavateľstvo Michala Vaška, 2001. 271 s. ISBN 80-7165-299-7. 5. GIORDANO, F. Sv. Jozef Kalazanský : Životopis. Prievidza: Slovenská provincia rehole piaristov, 1994. 235 s. 6. GULYÁS, J. A podolini piarista kollégium törtenete : 1642 - 1710. Budapest: Palaestra Calasanctiana, 1933. 57 s. 7. HREBLAY, A. Dejiny rím. kat. ľudového školstva v Banskej Bystrici : Vývoj ľudového školstva na Slovensku. Banská Bystrica: Kníhtlačiareň F. Machalda, 1938. 189 s. 8. KRAPKA, E., MIKULA, V. (zost.). Dejiny Spoločnosti Ježišovej na Slovensku. Ontario: Dobrá kniha, 1990. 526 s. ISBN 0-919865-56-9. 9. MÁTEJ, J. a kol. Dejiny Českej a Slovenskej pedagogiky. Bratislava: Slovenské pedagogické nakladateľstvo, 1976. 502 s. 10. MATULA, V., VOZÁK, J. a kol. Dejiny Slovenska II : 1526 - 1848. Bratislava: VEDA, 1987. 846 s. 11. RUŽIČKA, V. Školstvo na Slovensku v období neskorého feudalizmu. Bratislava: Slovenské pedagogické nakladateľstvo, 1974. 416 s. 12. SKŘIVÁNEK, M. K osvícenskému pojetí a výuce dějepisu ve světle rukopisů piaristické koleje v Litomyšli. Pardubice: Fakulta restaurování, Univerzita Pardubice, 2008. 155 s. ISBN 978-80-7395-128-3. 13. STANO, P. Piaristické obdobie gymnázia 1729 - 1918. In BUHM, S. (zost.). 250 rokov ružomberského gymnázia. Ružomberok : Tlačiarne SNP Martin, 1979. s. 13 73. 14. VALACH, J. Piaristi v Prievidzi 1666 - 1950/1990. In KOLLÁR, Pavol. Piaristi v Prievidzi 1666 - 1996 : História a súčasnosť. Prievidza: Kolégium piaristov, 1996. ISBN 80-967613-6-6. s. 27 - 88. 15. VISEGRÁDI, J. A podolini piarista rendház története (1642 - 1712). Budapest: Stephaneum Nyomda R. T., 1909. 49 s. 16. ZEMEK, M. BOMBERA, J., FILIP, A. Piaristé v Čechách, na Morave a ve Slezsku 1631 - 1950. Prievidza: TESTM pre Kolégium piaristov v Prievidzi, 1992. 328 s. ISBN 80-85716-02-X. 44 RUŽIČKA, V. Školstvo na Slovensku v období neskorého feudalizmu, s. 160. - 355 - Výskumný zámer, projekt Príspevok je vytvorený vrámci projektu Grantovej agentúry pre doktorandov a mladých vedecko-pedagogických pracovníkov PU v Prešove (projekt GaPU/2/3/2012) s názvom História školstva v Podolínci v období novoveku. Kontaktní údaje Mgr. Veronika Hašková Prešovská univerzita v Prešove, Fakulta humanitných a prírodných vied, Ústav pedagogiky, andragogiky a psychológie Ul. 17. novembra č. 1, 081 16 Prešov email: veronika.hasko@gmail.com - 356 - SCHOOL – LET’S GIVE A CHILD SPACE TAILORED FOR HIS NEEDS. PRESENTATION OF THE HISTORICALLY MOST IMPORTANT IDEAS AND THEORIES RELATED TO THE SCHOOL BUILDING ARCHITECTURE IMPACT ON THE CHILD’S DEVELOPMENT. Maria Kuc Abstract The article discusses the importance of interdisciplinarity in designing school buildings. Profiles of the nineteenth and twentieth century pedagogues, who paid special attention to the needs and expectations to be met by school spaces, have been presented. The results of scientific studies, confirming the school buildings architecture influence on the functioning of the child within its walls, were exhibited. And the need for an interdisciplinary approach to the design of school buildings and the revitalization of existing spaces were described by the results of research by psychologists and Die Baupiloten group. Only a joint action of specialists in various fields, aiming at welfare of the child can create a school tailored to the child's needs and possibilities in the rapidly changing realities of the twenty-first century. Keywords: school, school spaces, psychology of space 1 INTRODUCTION An idealized image of the school building and its educational space designing process should involve educators, psychologists, architects specializing in the design of such facilities, students and their parents. However, analyzing the history of domains such as architecture, pedagogy and psychology, we can state that this correlation does not occur until the beginning of the twentieth century. Changes and unrests of that time were reflected within various fields of science. The works of behaviorists, which were reducing the learning process to the conditioning process, were essential. All work in the field of stimulus-response psychology and pedagogy in conjunction with the continuous technical progress had invaluable impact on changes in school design guidelines” 1. It is worth recalling some of the most well-known figures of the twentieth century pedagogues, who pointed out the importance of school in the education and upbringing of young people, for the purpose of proper analysis and evaluation of the quality of school buildings. They not only drew attention to, but also conducted a number of observations and researches in this issue and even tried to create a new space solution focusing attention on the child and his needs at all time. This paints a picture of changes in thinking about the school and needs of the child in context of its development. The twenty-first century pedagogues are faced with different problems than their predecessors, who were working more than 100 years ago. Perhaps they have the great support in the forms of teaching and developed educational curriculum, colorful books and numerous teaching aids at their disposal, however, today's child is not the one from 100 years ago. The child lives in a world of other possibilities, other stimuli, other risks arising from the transformation of social relations and cybernatization of reality. Again, the school has to fight for the student and his sake and to create a space, which will be willingly attended instead KUC, M. Architektura i przestrzeń budynków szkolnych, [in]: J. SZREK, J. Interdyscyplinarność badań naukowych, Wrocław 2012, ISBN 978-83-7493-677-4 1 - 357 - being escaped from. This will not be achieved without understanding of the student’s needs and agreement between professionals of various fields of science, who have the same goal - to create a child-friendly and safe space of the child’s intellectual and psychosocial development. 2 PROFILES AND VIEWS OF SOME PEDAGOGUES OF YHE TWENTIET CENTURY 2.1 John J. Dewey John J. Dewey (1859-1952) is one of the most famous American pedagogues in history. He created pedagogy to realize the ideas of “school for life and through life, school tailored to the child, new, active and creative school” 2. Despite of the fact that he exercised his pedagogic activities at different economical and social situation, he criticized traditional schools, and his views were based on the evolutionism. The world was struggling with concerns and problems different than the contemporary ones. Different social situation and education reigned, and education at the secondary level, let alone the university degree education were not something as common and accessible as it is today. Nevertheless, we can relate his considerations and conclusions, in the context technological development, to the problems and expectations of the child's education in the twenty-first century. Dewey believed that it is clear that the social life had been profoundly and radically changed. If school is meant to have a meaning for life, it must be utterly transformed. 3 According to Dewey’s views, the child and his needs were situated in the focus of attention of the new school. He paid particular attention to learning through experience. He believed that it was necessary to introduce various forms of practical training at school. He called attention to the fact that the whole atmosphere of the school should be primarily renewed, and adding new items to the curriculum additional would not suffice. 4 Rooms, their arrangement, size and facilities should be adapted to the type of activity. Practical training should take place in the most appropriate environment - also in the open air or in a specially prepared part of the school building surroundings. The rooms should be functional and adapted to the type of student’s activity - other conditions are conducive to the acquisition of theoretical knowledge and some other to the acquisition of practical knowledge. Dewey conducted his research on new methods of teaching in progressive laboratory school at the University of Chicago, where he had opened an experimental school in the years 18951896. One of the buildings, which was designed and built in accordance with his views, is the Hillside Home School in Wisconsin. The school was designed by Frank Lloyd Wright himself in accordance with guidelines Dewey. The bottom line is that the pragmatism of Dewey's views was reflected by the overall functional layout of the facility with the special consideration of rooms for practical training, use of multi-purpose rooms and connection of the school with the natural environment 5. It was somewhat innovative approach due to the strong emphasis on the type of classrooms. This determined the location of school in the suburbs. BALCER-ZGRAJA, M. Architektura budynku szkolnego lat najnowszych, w aspekcie wpływów współczesnej techniki i wymagań społecznych. Gliwice 2008, 16p. ISBN: 978-83-7335-492-0. 3 DEWEY, J. Szkoła a społeczeństwo,Wydawnictwo Żak, Warszawa 2005, 25p. ISBN 83-89501-34-1. 4 DEWEY, J. op. cit. 16-18p. 5 DUDEK, M. Architecture of Schools. The New Learning Environments, Oxford 2000, s. 11-15, in: BALCERZGRAJA, M, op. cit., s. 17. 2 - 358 - 2.2 Rudolf Steiner Rudolf Steiner (1861-1925) - the founder of Waldorf education 6, was a controversial figure, and his ideas and studies still enjoy many supporters. The objective of the new pedagogy was development of an alternative civilization, based, inter alia, on religious practices, art and science. The learning process practiced through work and experience had significant importance and the teaching process was meant to take place in within the subject areas. Each student was considered individually. The school building was a very important element of this process. According to the curriculum, the building was to be located outside the city and nestled in the greenery. The building was to be constructed based on the plan without any right angles, geared to the parts of world. Scale, size and color of individual rooms were supposed to be adapted to needs of the child. The central element of this type of school was a multipurpose hall. Steiner paid much attention to the color of each interior. He used red color as the one, which stimulates the activity and emotional engagement in class life. The red color was used in the area of school’s lobby and in the rooms for first class children at the age of 6-7 years. Rooms in bright pink color were at the disposal of those children too. Following the increase in students’ intellectual activity, the colors used in rooms for subsequent classes were progressively passing into yellow, green and blue. And so the rooms for the second and third class rooms were in bright pink and orange, for the fourth and fifth classes in bright orange, for sixth in bright orange and yellow, and for the seventh and eighth grades in yellow and bright green. The purpose of the conscious passage through the range of colors was to balance thoughts and to prepare to make balanced judgments 7. More than 100 years later, the accent in the importance of color in the education room were put by Christian Rittelmeyer, who scientifically prove that the smaller children prefer warm colors and older children prefer cooler colors. 2.3. James Lloyd Trump James Lloyd Trump, the author of so-called “Trump's plan”, pursued other objectives. He sought to increase productivity of the learning process, i.e. he aimed at better learning outcomes, economic use of teacher’s experience and the individual student's abilities. This curriculum had a huge impact on the architecture of the school building, in which this curriculum was to be implemented. He used to force designing specific spaces for different types of classes and activities. He assumed the existence of lecture halls for 100 or more students, seminar rooms for groups of 12 -, 15 students, and space for individual learning inside and outside the building, as well as a room for group works. This specification was completely different from existing curriculums and opposed the architectural tradition of the school building. In terms of lecture halls and seminar rooms, it brought the school closer to certain functional and spatial solutions in university buildings. However, the similarity ends with that. Trump’s pedagogical-didactic curriculum was characterized by specific requirements for the school space, at least because of their cubature diversity due to their functions. This fact enforced designing of each building, taking into account the parameters and location of the building plot. Universal modular solutions were sought. One of them is the concept of “perception core” created by C.R. Corbet and R. Nelson. According to this concept four wings of the building were linked with scheme courtyards in a manner consistent with the division of the curriculum into specific discipline. Public space of the school was recessed below the ground level. 6 The name comes from the cigar factory Waldorf – Astoria owned by Emil Molta, who ordered construction of a school in Stuttgart, the first school based on the Steiner’s assumptions. 7 STEINER, R. Ways to a new style in architecture, Londyn 1927. - 359 - A student, under the assumptions of Trump, was meant to acquire and demonstrate new skills. The student learned to listen to lectures, take notes, and then use them to solve the tasks individually or in a group. Group works were held with the teacher’s participation or only under the teacher’s, consultant’s or specialized instructor’s care. Expectations related to student’s ability to work effectively both individually and in a group are similar to the current requirements for graduates of lower level schools. And just as it is easy to organize the group work in class, so in today's schools too little attention is paid to the individual work space outside the student's class and beyond the prescribed duration of the lesson. 2.4. Maria Montessori The views of Maria Montessori are still popular. She believed that children possess the inner strength stimulating the development of individualized direction. That's why the learning process should proceed at a pace suited to needs of a child. She emphasized the student's independence and the student’s concentration as well as the work in silence. Moreover the learning process proceeded in groups covering three subsequent classes. This influenced absorption of the principles of tolerance, forbearance and skills, adherence to principles of order and social rules. The above mentioned facts affected the layout of the room and its perceptual reception because of the scale of basic furniture for students or the height level on which students could have post their works or placed books and other equipment. The biggest Montessori’s merits included the renewed attention to the importance of various types of teaching aids and development of specific teaching materials in five categories: practical exercises, sensory exercises, exercises related to particular disciplines, artistic exercises, and religious exercises. 8 Moreover, she paid attention to the preparation of the educational environment. The building, the equipment, teaching and development aids – the scale of all of these parameters had to be adapted to needs of the child. The building itself was to feature a clear system of class modules. The central part of the school was to be a hallamphitheater, a space like the heart of a vibrant social life that determines the shape of school. Furthermore, it would be favorable to situate the building in context of the natural environment, since human harmony with the environment ids the cause for development of the highest values. It is not impossible in an urban environment where the existing urban fabric becomes natural surroundings. In such cases, recently constructed buildings based on Montessori pedagogy co-exist with the existing architecture surrounding school areas. The building co-exists with the environment and in accordance with its rhythm and character. 3 INTERDISCIPLINARITY OF ANAMYSIS AND DESIGN OF THE SCHOOL AFTER 1990 At the end of the twentieth century, a general change in the development of the young man could have been observed. It was characterized by the increase in hyperactivity, the behavior dynamics, negative changes in perceptual and emotional perception of the reality and the external stimuli. Applying these statements to children of all backgrounds may be a generalization, however the importance and the degree of growth in the presence of strong advertising stimuli in architecture and in both analog and digital media cannot be denied. Redefining what should be a school in a world of such dynamic changes is necessary, not only in terms of the curriculum but also in terms of architecture and the various spaces. In this regard, collaboration of specialists in various fields and the exchange of experiences and research outcomes it is invaluable. It is worth paying attention to the actions of a few 8 It was not a new idea, Marcus Fabius Quintilianus (about 40-95 AD), Roman educator and rhetorician living in the first century had already noted the importance of an educational aids. - 360 - individuals, whose achievements are worthy of dissemination, as they display a new image of how the school space may or should look like. 3.1. Christian Rittelmeyer Christian Rittelmeyer used a technology to track the movements of the eyeball, so called Eyetracking in order to study the school buildings spaces, and their emotional and perceptual perception by the children. Ipso facto, he provided the scientific evidence related to the space perception. Conducting additional studies, he described the importance of individual psychological space factors on the student’s behavior within the school walls. Staying at the school building stimulates the functioning of a number of senses: balance, motion, vision, hearing, touch, taste, smell, which deeply affect the psyche and the body, causing certain psychosomatic, physiological and emotional reactions. 9 Thus, the space determines the student’s behavior 10. The conducted study proved that the system of levels and divisions gives the impression of tranquility, but it is boring in excess 11. However, a combination of orthogonal systems and bevels, straight and curved lines adds to dynamics and stimulates work and also animates the space. The excess of such systems, however, causes anxiety. The excess of oval shapes and curves overwhelms, and cubic forms excite unconsciously. Rittelmeyer confirmed that the transparency of the building function will be achieved by clear and orderly arrangement. He pointed to glazings affecting the spaciousness and the importance of external architectural elements that enrich the solutions applied. Moreover, elements of the interior must be matched to the scale of child. Rittelmeyer’s study confirmed the excellent sensitivity of children to match elements, textures and colors. The study related the importance of colors confirmed properties of colors commonly used in the art for thousands of years. This knowledge is also widely used in marketing. The warm colors work in stimulating manner and the cold colors work in sedating manner. And the too sharp color combinations or too sharp colors bring anxiety because of their “aggressivity”. The results of these studies confirmed that great importance should be attached to the selection of color for the walls and other surfaces in the school spaces. 12 3.2. Robert Sommer Robert Sommer 13, who is an environmental psychologist, points out that the movement in the classroom and beyond it, as well as around the entire building is rigidly controlled. The space is dominated by straight connecting the different points on the school site plan. There are straight lines bent around corners everywhere, in front of the entrances to the various classrooms, workshops, bathrooms and cafeteria. Straight lines and row-organized system require the student to look straight ahead and ignore everything around except the teacher 14. Classrooms feature the horizontal layout. This is due to the arrangement of the rectangular blackboard suspended horizontally within the system of side tables and cabinets. This system BAĆ, A. Wybrane zagadnienia projektowania szkół na przykładzie realizacji wiedeńskich lat 90. XX wieku, Wrocław 2003 (PhD dissertation), 118p. 10 FORESTER J.,RITTELMEYER, Ch. Gestaltung von Schulbauten, Stadt Zurich Schulamt, Zurich 2010. 11 Sommer further analyses horizontal classroom systems, which will be brought forward in the following part of the study. 12 RITTELMEYER, Ch. Schulbauten positiv gestalten. Wie Schüler Farben und Formen erleben. Wiesbaden 1994. ISBN:9783762531777 13 Robert Sommer is a world-renowned environmental psychologist and, currently, works as a professor of psychology at the University of California in Davis; one of the most well-known publication is entitled: “Behavioral basis of design”. 14 SOMMER R. Personal Space. New Jersey 1970, s. 99, in: DUDEK M.D, Childeren space, Burlington 2005, 46p. ISBN-10:0750654260. 9 - 361 - is not overcome sufficiently by windows and cabinets emphasizing the linear layout. Standard linear arrangement of benches also stresses the linearity, and from the point of view of a student in sitting position, this system is visible horizontally. Although it is a peaceful arrangement, however, it is also excessively tedious and tiring. Student’s thoughts can not escape in any constructive direction in such an environment. Moreover, the dominant role of the teacher in such a classroom layout is opposite the notion of partnership in the education process. Such a system is restrictive for the student 15. It is necessary to carefully get liberated from these systems and patterns limiting student’s intellectual, artistic and physical activity. Under these conditions, the student does not respond so spontaneously and does not show zeal and enthusiasm for learning 16. 3.2. Die Baupiloten In 2003, Susanne Hofmann founded the “Die Baupiloten” group, bringing students of fourth and fifth year of architecture at the Technical University of Berlin together and giving them the opportunity to gain practical knowledge related to the implementation of projects. The group primarily deals with interior design and revitalization of the school corridors space. They have already implemented such projects as the transformation of the corridors and putting the relaxation and leisure space into use for the following schools in Berlin: Erika Mann Elementary School and Carl-Bolle Elementary School. Die Baupiloten group actions are so much noteworthy as they constitute an interdisciplinary attempt of giving the child the thought-over space of the best quality. Students create professional solutions in collaboration with professional architects, teachers and children themselves. Thus, adult’s theoretical knowledge is directly confronted with the feelings of children and their expectations. Nobody can better introduce a designer into the child’s world than the child himself, who, thanks to “Die Baupiloten” group became a co-designer 17. Different types of seats - more or less well formed were placed in the corridor, and in one of the Erika Mann Elementary School rooms. Some of them are mobile and can be variously used and arranged by children according to their convenience and intentions. Various spatial forms of corridor, which were created, not only the seats, are also highlighted, giving the whole space a quality entirely different compared to the existing situation. Children enrich their sensitivity through games and tangible experience of the environment. They can also experiment with light and acoustics of the each element. Something like this is not taught in class. And it is well known that the knowledge acquired through understanding and selfexperience remains in memory for good. Moreover, 34 mobile lights, which are designed for “light communication”, were placed around the building, and similar mobile seat were arranged in the garden. The care was taken to obtain luminosity and lightness 18 within the whole space. Implementing the next project, (Carl-Bolle Elementary School) Die Baupiloten group blurred the boundaries between science and play during breaks in the corridors even more. Thanks to the mobile and fixed structures and installations, a student may learn through observations and games and gets to know the rules of bounces, prisms, splitting the light rays, diffusion and application of colors and sounds and many other related phenomena. Individual parts of the corridors allow children to stay in different types of space – beginning with ones, in which the child may act and finishing with ones, in which the child may rest. At the same time the scale of the individual items is adjusted to the scale of children, which makes that the BAĆ, A. op. cit. 46p. SOMMER, R. op. cit. 63p. 17 P. Panagiotidis, Erika Mann Elementary School II, www.yatzer.com/1673_erikamann_grundschule_ii_by_baupiloten_in_berlin, stan z kwietnia 2012. 18 S. Hofmann, The Snuffle of the Silver Dragon, http://www.archdaily.com/27714/erika-mann-elementaryschool-die-baupiloten/, IV 2012. 15 16 - 362 - child does not feel overwhelmed by them and can boldly learn from them. These are very interesting attempts to implement the idea of multi-faceted education while raising awareness of the young man and allowing him to enjoy interesting space to spend the free time. 4 RECAPITULATION It is easy to analyze the architecture of the school buildings in the context of historical changes and changes in building regulations. First accurate design guidelines in terms of school classrooms, additional lighting and ventilation were specified in the late nineteenth century. Design standards were established for school buildings and public buildings. There exist even guidelines on the number of steps in one flight of stairs. Technical parameters remain the same, and only materials change. The behavioral basis for the architectural design is neither subject to sudden changes. Areas of knowledge on people and their needs such as psychology, education and medicine are very highly developed. New school buildings referring to all these different areas, are being built all the time. Why are, then, most kids doomed to attend schools not adapted to their needs? A certain pedagogical and psychological course of action aiming at improving the quality of the school was presented. These are not the only people that considered or consider the child's welfare to be on their chests. There are many books and research on the psychology and perception of space. Take for example, the works by Arnheim, Żórawski, Gombrich and Rasmussen. The fact that the school meets the technical standards and has an excellent curriculum and committed teachers does not mean that the student receives what is needed in terms of his psychosocial development and in the context of contemporary realities. It is worth to think of sending the child to the school, which he deserves, and, the school of the level corresponding to the current state of civilization. List of guidelines for the design of schools mentioned in the context of quoted pedagogical ideas and scientific research results: - School tailored to the child’s needs and level of development - Learning through experience - Interdisciplinary cooperation and involving children in creation of the school - Architecture, the school building space and the environment should encourage learning, playing and moving around - Different shapes, forms and colors both on the planes and in space - Specifications and the diversity in terms of function – the space and time for learning and the space for leisure activities, the space for social activities and the space for rest and individual work in silence. - Multifunctional classrooms and common spaces - Taking care of acoustics and integrity of the silence zone Sources 1. BAĆ, A. Wybrane zagadnienia projektowania szkół na przykładzie realizacji wiedeńskich lat 90. XX wieku, Wrocław 2003 (PhD dissertation). 118p. 2. BALCER-ZGRAJA, M. Architektura budynku szkolnego lat najnowszych, w aspekcie wpływów współczesnej techniki i wymagań społecznych. Gliwice 2008. 16p. ISBN: 978-83-7335-492-0. 3. DEWEY, J. Szkoła a społeczeństwo,Wydawnictwo Żak, Warszawa 2005. ISBN 83-89501-34-1. 4. DUDEK, M. Architecture of Schools. The New Learning Environments, Oxford 2000. 11-15p. ISBN-10:0750635851. 5. DUDEK, M. Childeren space, Burlington 2005. ISBN-10:0750654260. - 363 - 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. Hofmann, S. The Snuffle of the Silver Dragon, http://www.archdaily.com/27714/erika-mann-elementary-school-die-baupiloten/, IV 2012. FORESTER J.,RITTELMEYER, Ch. Gestaltung von Schulbauten, Stadt Zurich Schulamt, Zurich 2010. Kuc, M. Architektura i przestrzeń budynków szkolnych ,in: SZREK, J, Interdyscyplinarność badań naukowych, Wrocław 2012, ISBN 978-83-7493-677-4. PANAGIOTIDIS, P. Erika Mann Elementary School II, www.yatzer.com/1673_erika-mann_grundschule_ii_by_ baupiloten_in_berlin, IV 2012. RITTELMEYER, Ch. Schulbauten positiv gestalten. Wie Schüler Farben und Formen erleben. Wiesbaden 1994. ISBN:9783762531777 SOMMER, R. Personal Space. New Jersey 1970, 99p. in: DUDEK, M. Childeren space, Burlington 2005. 46p. ISBN-10:0750654260. STEINER, R. to a new style in architecture, London 1927. Contact mgr Maria Kuc Plitechnika Wrocławska Wydział Architektury Ul.Bolesława Prusa 53/55, Wrocław, Polska Email: maria.kuc@pwr.wroc.pl - 364 - SPOLEČENSKÉ ASPEKTY KOMENSKÉHO FILOZOFICKÉHO A PEDAGOGICKÉHO MYŠLENÍ SOCIAL ASPECTS OF COMENIUS IN A PHILOSOPHICAL AND PEDAGOGICAL THINKING Miroslav Procházka Abstrakt Jan Amos Komenský je tradičně vnímán jako významný pedagogický reformátor. Stále výrazněji je však zhodnocován jeho filozofický odkaz. Komenského filozofie odpovídá na otázky proměny světa. Přináší ucelenou představu reformy společnosti, v níž má centrální postavení idea tvořivé síly výchovy. Komenský filozof nachází východisko k přeměně světa v pojmu pansofie, pojaté jako obnovení moudrosti. Moudrost Komenský chápe jako schopnost vnímat svět v souvislostech, jako schopnost pochopení celistvosti problémů. Proto se Komenského představy o nápravě světa nezastavují jen na pozici reformy vzdělanosti (proměna rozumu člověka), ale jsou navrženy i pro sféru víry (proměna srdce člověka) a své návrhy formuluje též pro oblast zcela světskou – pro politické a ekonomické uspořádání společnosti. Komenského představy o správě společnosti jsou založeny na myšlence veřejného práva a jasné centrální moci i odpovědnosti panovníka. Klíčová slova: Jan Amos Komenský, reforma společnosti, pansofie, politické uspořádání společnosti, právo, vláda Abstract Jan Amos Komensky (Comenius) is traditionally considered a significant pedagogical reformer. Yet, an evaluation of his philosophical legacy has been deepening lately. Komensky's philosophy responds to answers about changes of the world. It brings up a complex idea of a society reformation, where an idea of a creative force of education has a central position. Komenský-philosopher lays the groundwork for the change of the world through the term of pansophia, approched as a restoration of wisdom. Komenský understands wisdom as an ability to perceive the world in a wider context, as an ability to understand the complexity of problems. That is why Komensky's visions of world's rectification do not stop only at an educational reform (transformation of a man's intellect), but are devised even for a realm of faith, and thus emotions (transformation of a man's heart) and he also postulates his propositions for an area entirely secural - the political and economic organization of society. Komensky's visions of an administration of society are based on an idea of public law and a clear central power and responsibility of a ruler. Key words: Jan Amos Komensky (Comenius), reformation of society, pansophia, political arrangement of society, government 1 KOMENSKÉHO CESTA K VŠENÁPRAVĚ VĚCÍ LIDSKÝCH Jan Amos Komenský (1592 – 1670) patří díky svému rozsáhlému dílu k myslitelům, jež svou inspirací zasahují celou sféru myšlení. Komenského dílo je tak mnohotvárné, že se jen velmi obtížně dá ve zkratce obsáhnout a náš pokus jej interpretovat v kontextu společensko filozofických úvah je v tomto směru jen nepatrným pokusem. Při vědomí toho, že inspirace - 365 - Komenského dílem otevírá široké náhledy, fascinující svou naprostou aktuálností, vybíráme pro naši úvahu o společenské roli výchovy následující oblasti: - Komenského idea síly výchovy a jejího potenciálu při přeměně společnosti, - myslitelova idea demokratičnosti výchovy a vzdělávání, - Komenského akcent na sociální roli školního prostředí - a jeho ucelený koncept nápravy společnosti výchovou. Univerzálnost Komenského díla a těžiště jeho myšlenkového názoru se samozřejmě dotýká formování představy o obecném vlivu výchovy na společnost. Právě u tohoto myslitele nacházíme rozhodující odpověď na otázku, kterou si klade od začátku dvacátého století například sociální pedagogika, a to, do jaké míry je možné společnost, a tedy i člověka, výchovou proměnit (srov. Procházka, 2012, s. 18). Lze přiznat výchově emancipační význam při změně negativní společenské reality založené na nedokonalosti lidských vztahů, plné lidského nedorozumění, nedostatků a krutosti? Komenský na tyto otázky dává jednoznačnou a rozsáhle zdůvodněnou odpověď. Vychází přitom přirozeně ze svého teologického pojetí vztahu světa a Boha. Zde si odpovídá na klíčovou otázku vztahu Boha – Stvořitele a člověka a světa – božského díla. Jako biskup Jednoty bratrské i jako hluboce věřící člověk se musel v krutých válečných časech vyrovnat těžkými zkouškami své víry. Bůh stvořil svět jako dokonalý a člověka pak k obrazu svému, tedy také jako v podstatě dobrého. To, že se však v praxi setkáváme s mnohými důkazy degradace světa i lidských povah, není důvodem nedokonalé kreativity Stvořitelovy, je to výsledek samotného lidského činění. Krvavý konflikt na konci epochy humanismu byl přes náboženskou rétoriku obou válčících stran dílem motivovaným lidskými špatnostmi. Lze tedy čekat, že Bůh znovu zasáhne svou kreativitou a věci napraví? Vždyť odpovědnost za svět, za jeho sociální a mravní vývoj má přeci ten, kdo jej zkazil, tedy člověk. Ale také jen on jej může opět napravit. Výchova má tedy vskutku sociální (společenské) poslání i sociální (lidskou) podstatu. Další souvislost Komenského se sociálními aspekty výchovy vidíme v jeho názorech na demokratičnost nároků na vzdělání. Komenského sociální cítění, jak zdůrazňuje Kraus, se realizuje myslitelovou snahou prosazovat nárok na výchovu a vzdělání všem lidem, a to bez rozdílu stavu, majetku či pohlaví (Kraus, 2008, s. 10). Výchova a vzdělání je u něho univerzální cestou k lidskosti a je tedy v zájmu společnosti poskytnout přístup na tuto cestu všem bez rozdílu. Komenského názor na sociální funkci vzdělání má dodnes velmi aktuální souvislosti. Jak výstižně uvádí v tomto kontextu Somr: „Pouze demokratizace vzdělání je schopna zdokonalovat vzdělání co do struktur, rozsahu, ale i praktické použitelnosti a tvůrčí svébytnosti. Kdo zmešká svou příležitost vstupu do vzdělávacího systému na jeho počátku, má v průběhu života stále menší možnost stát se plně vzdělaným“ (Somr, 2000, s. 23). Bohužel se ukazuje, že Komenského poslání didaktiky: vzdělávat „všechny všemu“, není ani dnes jako právo na rovný přístup ke vzdělání všeobecně dosažitelnou realitou. Realizovat v praxi myšlenku rovnosti ve vzdělávání v tehdejší, válkou a ideovými konflikty rozvrácené, společnosti bylo samozřejmě velmi obtížné. Obecně se Komenskému jednalo o zajištění školy jako veřejné instituce. Školní vyučování mělo být „hromadné“, což by zajistilo, společnou prací, sociálním vlivem, sociálním učením, možnost „vpravit do hlavy více nauk, vštípení lepších mravů, vymýcení více vad (postupem času) a konečně ušetřit více peněz a času“ (Komenský, 1992a, s. 46). Komenský vliv sociální role školního prostředí vidí také - 366 - v podpoře vzájemné svornosti dětí, v soutěživosti a v emancipaci zbožnosti (Somr, 2000, s. 19). Kdybychom chtěli poukázat na praktický příklad Komenského sociálně orientované školy, našli bychom snad nejucelenější model v projektu pansofické školy v Blatném Potoce. Komenskému se v jeho bouřlivém životě dostalo jen málo reálných možností, aby mohl své pedagogické (a sociální) názory na výchovu a vzdělávání realizovat v praxi. Jednou z příležitostí na provedení sociálně a didakticky orientované reformy školy bylo jeho působení v Blatném Potoce (Saraspataku). Motivy Komenského cesty do Uher (Sedmihradska) byly primárně politické. Kníže Zikmund Rakoczi se měl stát novou nadějí protihabsburské opozice a otevřít pobělohorským exulantům znovu naději na cestu do Čech. Po příjezdu do Uher roku 1650 Komenský také získává příslib velkorysé podpory pro zřízení „pansofické školy“. Musíme ale konstatovat, že, jak je tomu u Komenského často, se zde opět projevila rána osudu. Štědrý mecenáš, kníže Zikmund Rákoczi, 4. 2. 1650 umírá a nový vladař Jiří II. Rákoszi již pro Komenského politické plány pochopení nemá. Také ochota tohoto nového sedmihradského vládce podpořit koncept školy neměla dlouhého trvání, jeho pokladna vyčerpávaná válkou se brzy Komenskému uzavřela. Ve svých listech přátelům si Komenský stěžuje na neporozumění, neochotu vrchnosti školu skutečně podporovat, ale též na neochotu učitelů do „projektu“ školy investovat své úsilí a tvořivost. Jak významný byl Komenského projekt blatenské školy dokumentuje jeho plán, jež představil ve spisu „Idea illustris scholae patakianae“. Zde hovoří o škole „světlé“ – uvnitř plné světla a navenek šířící světlo. Vzdělání poskytované školou bylo demokratické, všeobecné: „ku vzdělanosti je třeba připustit všechny, jež se narodili jako lidé (Komenský, 1992c, s.37). Sociální aspekty sedmihradské školy v sobě obsahovaly také konkrétní nároky na zajištění rovnosti žáků v přístupu ke vzdělání. Komenský požadoval po svých mecenáších finanční investice do vybavení školy ve prospěch všech – zajištění učebnic všem dětem, poskytování stravy a noclehu pro chudé žáky aj. Výchovným cílem jeho školy bylo formovat člověka k lidskosti a přiblížit jej tak k obrazu Božímu, jež je skryt v každém z nás. Selhání dílčího projektu školy, podobně jako celá řada předchozích osobních proher a katastrof, u Komenského vyvolává ještě větší touhu pro vytvoření uceleného konceptu výchovné přeměny společnosti, světa. Obecná porada o nápravě věcí lidských (De rerum humanarum emendatione consultatio catholica - dále jen Porada) byla Komenského vrcholná práce. V sedmi plánovaných dílech rozvádí svou představu o napravení společnosti, a to „od kořenů“, od výchovy. Interpretovat Poradu a její význam je velmi náročné, spis zasahuje celistvý komplex společenské reality a dotýká se všech oblastí lidské aktivity. Komenský vytvořil, jak se stále výrazněji ukazuje, knihu, která bude vždy aktuální, neboť v každém momentu v ní nacházíme inspiraci pro ty nejaktuálnější otázky. 2 KOMENSKÉHO IDEA NÁPRAVY SPOLEČENSKÉHO UPOŘÁDÁNÍ Řízením světské správy, která má být proniknuta rozumností, se Komenský věnuje v 7. kapitole Porady s názvem Politika. V této souvislosti autor přebírá ideu hierarchického uspořádání společnosti, které je známo z antické filozofie. Na rozdíl od ní je u Komenského uspořádání společnosti zcela humánní. Nevylučuje z podílu na správě obce nikoho, ba právě naopak. Každému členu společenstva určuje konkrétní poslání, odpovídající přirozenému řádu věcí. Komenský uvádí doslova: „V každém správně vytvořeném společenství mají přece být (buď všichni nebo alespoň někteří lidé) : 1. nadaní, kteří by uměli najít pro všechno řešení, - 367 - 2. soudní a zbožní, kteří by byli schopni vybírat a rozhodovat, 3. odvážní a stateční, kteří by to mohli uskutečnit.“ (Komenský, 1992b, str. 235) Přirozené rozdíly mezi lidmi Komenský vlastně vnímá spíše jako příležitost. Vždyť tyto rozdíly vytváří možnosti rozmanitého uplatnění, ale také zakládají principy rozdílného řízení jednotlivých společenských vrstev. Komenský provádí rozlišení osob do sedmi tříd: 1. cizinci, 2. přistěhovalci, 3. občané nižšího řádu, 4. občané rozdělení do obvodů a okrsků, 5. správci a nižší úředníci, 6. rada nebo senát, 7. kníže nebo král. Soustavu účelného řádu mají doplnit úředníci, které by ostatní občané poslouchali. Toto politické spektrum nijak neomezuje svobodu občanů i svobodu celého společenství, od kterého se požaduje „dbát důstojně na to, aby každý národ měl a udržel si vládce pocházející z jeho středu.“ Za klíčovou součást politiky Komenský pokládá zákonodárství a soudnictví, považuje je za hlavní pojítko společnosti. Právo a spravedlnost, jako všechny předchozí aspekty reformy, Komenský vyvozuje z přirozenosti věcí, jež odpovídá zákonitostem přírody. Zákony jsou pro něho normou spravedlnosti. Východiskem pro jejich tvorbu jsou ideje, vzory, jež jsou všeobecně známy a uznávány. Komenského názor na nezbytnost veřejné znalosti zákonů pramenilo z jejich poslání – býti veřejnými zákony. „To, se týká všech, a nesmí být nikomu utajeno. To, co je nutno zachránit před zánikem, se musí občas obnovovat. To, co se má případně bránit, aby to zůstalo zachováno, musejí všichni dobře znát.“ (Komenský, 1992b, s. 236) Komenského politické úvahy, resp. úvahy o podobě společenského uspořádání, počítají s trojí podobou lidské vlády. Za přirozenou formu vlády pokládá demokracii, kde si vládne sám lid prostřednictvím nejschopnějších, které si zvolí ze svého středu. Ovšem vzhledem k aktuálnímu stavu společnosti, vzhledem ke stavu lidské zkaženosti, za nejspolehlivější způsob vlády pokládá vládu aristokracie, která je jakousi střední cestou uplatnění moci a jež vylučuje zneužití zákonů tyranským jedincem. Ta uchrání obec před zmatky vznikajícími z jejího spravování nedokonalými lidmi. Komenský dále dokládá důležitost pevné centrální vlády, tedy důležitost monarchie. „Je totiž zobrazením celku všehomíra, který spravuje jediný Bůh, je zobrazením viditelného světa, který řídí jediné slunce, a je také zobrazením člověka, kterého oživuje jediná duše.“ (Komenský, 1992b, s. 236). Velký myslitel také upozorňuje na formy vlády, ve kterých nebezpečí zneužití moci dokazuje nepřirozenost výsad, jak je tomu v tyranii, oligarchii a anarchii. Poučením z této kapitoly Porady zůstává úvodní Komenského teze, ve které definuje Politiku jako rozumnost při řízení obce. Nejdokonalejší formě vlády, tedy monarchii, je věnována následující Komenského kapitola - uvažování o světě mravním. Z Komenského členění typů vlády je patrná jeho inspirace Aristotelem (Aristoteles, Politika). Komenský ve shodě s tímto velkým antickým filozofem vyslovil přesvědčení, že množství znamená zmatek a nejlepším lékem proti němu je „…vláda jedince, která je lepší, než vláda mnohých. Většinou totiž tam, kde poroučí více lidí, dojde působením stranické řevnivosti k rozdělení moci. Avšak vše, co je rozděleno, slábne. Kde rozkazují všichni, tam je zmatek, a ne řízení vládou.“ (Komenský, 1992b, s. 238). Komenský své názory samozřejmě opírá také o teologická východiska. Víra v jednoho Boha a pohled na svět stvořený podle jeho jediného plánu mu dokládá přirozenost i nutnost vlády jednotlivce. Dalším dokladem pozitiv vlády koncentrované do rukou jednoho člověka mu jsou v jeho době velmi populární a všeobecně známé příklady z antické římské společnosti. Odkazujíce se na Tacitovy dějiny uvádí: „podmínkou svrchované vlády je, že účty jsou v pořádku jen tehdy, jestliže se skládají jedinému člověku. Také: Na nesvornost vlasti nemají jiný lék než vládu jedince a proto Římané vždy, když se ocitli ve velmi zoufalém postavení, propůjčovali svrchovanou moc - 368 - diktátorovi.“ (Komenský, 1992b, s. 239). Komenský již nedodal, že diktatura byla v dobách Tacitem opěvované římské republiky časově omezena (maximální doba jejího trvání byla šest měsíců) a nedeklarovala princip vlády jedince jako výlučnost, nýbrž pouze jako nutnost v případě státního ohrožení, tedy jako službu společnosti v ohrožení. Komenského princip vlády „jednoho“ se sice opírá o antický odkaz, o kosmologickou filozofii a biblickou ortodoxii. Filozof Komenský však nerozvádí důsledky diktátorské moci. Je-li jednou moc svěřena diktátorovi, nikdy tento řád nemůže spolehlivě zaručit, že bude naplněn původní záměr tohoto rozhodnutí – koncentrace mocenské síly pro odvrácení hrozby, chaosu, rozvratu a zachování míru. Dějiny jsou nám nejlepším dokladem toho, že pravý opak je pravdou. Náš výklad Komenského náhledů na vládu by byl ovšem schematicky zjednodušený, kdybychom analyzovali jenom tu část Komenského myšlenek, která pojednává o ideální formě vlády nad královstvím. Teoretické poučení, jež Komenský načerpal v antických pramenech, jej sice přivedlo k určitému náhledu na otázky správy věcí lidských, ale zároveň se nemohl neprojevit jeho humanistický, skutečně demokratický duch. Monarchisticky pojatou vládu spojuje s mocí zákonů, jež regulují a kontrolují nezkrotnou lidskou touhu po moci a s morální odpovědností, která svazuje vladařovy činy. Komenský uvádí: „Poněvadž Tvůrce světa postavil vedle sebe strach i nenávist a majestát vládců s sebou nese strach, dochází k tomu, že by bylo prospěšné, aby chyběla nenávist (abychom se vystříhali hříchů nejen z hrůzy před trestem), je nutné hledat způsoby, jak by přestal být majestát škodlivý a nepřinášel už nikomu smrt nebo strach ze smrti.“(Komenský, 1992b, s. 239) Vládnout v souznění se zákony a morálkou znamená nejenom poučovat, ale také být poučován. Komenský cítí, že vládnout a být ovládán je totéž, jako neoddělovat nadřazenost od podřízení se vyšším zájmům a zákonům. Pokora, kterou nás vybavil Bůh, je mu povznesením se ducha nad malichernostmi světa. Vladařova pokora se v Komenského uvažování nestává lidským ponížením se před Bohem, nýbrž naplněním lidské přirozenosti, jež byla dána člověku Bohem. „Prozíravě si bude počínat člověk, který se bude moudře řídit radou kteréhosi mudrce: Nejvyššího vrcholu štěstí dosáhne ten, jehož vůlí se všechno řídí. Řídí se jí však tehdy, jestliže vůle se ve všem řídí výhradně rozumností, rozumností moudrosti a moudrost Bohem.“ (Komenský, 1992b, s. 246) V závěrečné kapitole Porady Komenský rozprostírá optimistický náhled na spravedlivé uspořádání světa. Jeho konečná podoba je nakonec, přes všechny nedokonalosti lidského snažení, založena na nejvyšším příslibu, na příslibu dokonalosti Božího díla. Bůh jako nejvyšší správce lidských věcí, spravedlivý Otec, který vše usměrňuje, je garantem mravního řízení světa, byť se jeho zasahování do lidských věcí děje zpravidla lidskými prostředky. Víra ve vykoupení hříchů a v nekonečnost života naplňuje člověka dobrými mravy a ctnost se mu stává na této cestě nejkrásnější odměnou. Idea lidské moudrosti, tedy první krok Komenského reformy světa, se v závěru jeho díla obloukem vrací a je znovu vykládána ve spojení s láskou ke ctnosti. Ctnost je pak Komenskému jedinou cestou k blaženosti. Mravní aspekty blaženosti jsou zde plně podřízeny správci věcí lidských – Bohu. Vše se zde k němu vztahuje včetně veškeré lidské rozumnosti. Morální aspekty tvoří podstatu celého Komenského díla, ale nevytvářejí ucelenou etickou teorii. To Komenský ani neměl na mysli. Šlo mu o všeobecné poučení o lidské rozumnosti a o jejím místě při vytváření mravního světa. - 369 - Použitá literatura 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. KOMENSKÝ, Jan Amos. 1992a. Obecná porada o nápravě věcí lidských. 1. vyd. Sv. I. Praha: Svoboda, 1992. 565 s. ISBN 80-205-0226-2. KOMENSKÝ, Jan Amos. 1992b Obecná porada o nápravě věcí lidských. 1. vyd. Sv. III. Praha: Svoboda, 1992. ISBN 80-205-0228-9. KOMENSKÝ, J. A. Idea skvelej školy v Potoce. In: kol. Výbor z potockých spisů a rečí J. A. Komenského. Bratislava: SPN, 1992c. KRAUS, B. Základy sociální pedagogiky. Praha: Portál, 2008. ISBN 978-80-7367383-3. PROCHÁZKA, M. Sociální pedagogika. Praha: Grada : 2012. ISBN 978-80-2473470-5 SOMR, M. Jan Amos Komenský. Poutník na cestách naděje. České Budějovice: Vlastimil Johanus Tiskárna, 2007. ISBN 978-80-254-0960-2. SOMR, M. Komenského poselství člověku a světu. In: kol. Cesty k lidské moudrosti a dokonalosti. Komenského poselství člověku a světu. Sborník příspěvků konference. České Budějovice: Pedagogická fakulta JU, 2000, s., 14 – 25. ISBN 80-7040-444-2. Kontaktní údaje Mgr. Miroslav Procházka, Ph.D. katedra pedagogiky a psychologie Pedagogická fakulta Jihočeské univerzity Jeronýmova 10 371 15 České Budějovice mproch@pf.jcu.cz - 370 - POTŘEBY A VÝZVY DNEŠKA NOWADAYS NEEDS AND CHALLENGES - 371 - EDUKACYJNA FUNKCJA MEDIÓW SPOŁECZNOŚCIOWYCH EDUCATIONAL FUNCTION SOCIAL MEDIA Małgorzata Laskowska Abstract: Poniższe opracowanie stanowi analizę form wykorzystania serwisów społecznościowych w edukacji. Uwagę przede wszystkim skupiono na problematyce znaczenia mediów społecznościowych w procesie przekazywania wiedzy, kształcenia oraz szkolnej i pozaszkolnej komunikacji. Słowa kluczowe: media społecznościowe, edukacja, nauczanie, młodzież Abstract: This article is an analysis of the manner and forms of social media use in education. Attention primarily focused on issues of social media as a tool for knowledge transfer, education, and communication between school and student, parents and teacher. Keywords: social media, education, teaching, youth EDUKACYJNA FUNKCJA MEDIÓW SPOŁECZNOŚCIOWYCH We współczesnej refleksji naukowej pedagogicznej, wychowawczej I edukacyjnej coraz częściej pojawiają się debaty, opracowania, projekty, konferencje dotyczące wykorzystania współczesnej technologii w szkolnictwie 1. Są to nie tylko teoretyczne dywagacje – ich bowiem rezultaty są widoczne w konkretnych, praktycznych działaniach placówek przedszkolnych, szkół gimnazjalnych, średnich i wyższych. Podstawą współczesnego, aktualnego oblicza szkoły i uniwersytetów jest Internet, ogarniający wszystkie dziedziny życia, efektem czego są nowe metody pozyskiwania informacji oraz wiedzy, nowe formy komunikacji. W tym temacie warto przede wszystkim zwrócić uwagę na media społecznościowe 2, bliżej analizując ich „obecność” w edukacji i próbując Zob. R. Pachociński, Technologia informatyczna w edukacji, w: Encyklopedia pedagogiczna XXI wieku, t. 6, red. M. Śnieciński, E. Różycka, Warszawa 2007, s. 524-532; Pedagogika @ środki informatyczne i media, red. M. Tanaś, Kraków 2004; E. Beksińska, Komputer w nauczaniu przedmiotowym, "Edukacja i Dialog" 10(2006), s. 61-66; S. Bereś, To jest edukacyjna rewolucja… Z prof. dr. hab. Stanisławem Beresiem rozmawia Wojciech Walczak, "Oblicza Edukacji" 13 (2007), s. 3-6; J. Dobrołowicz, Nowe media jako przedmiot badań pedagogicznych - ograniczenia metodologiczne i poznawcze, "Rocznik Pedagogiczny" 27(2004), s. 365-373; P. Drzewiecki, Nowoczesna lekcja religii, "Gazeta Szkolna" 23(2006), s. 24; Tenże, Uśmiechnięte mass media, Gazeta Szkolna" 17(2006), s. 24; J. Izdebska, Młodzież - media elektroniczne: nowa przestrzeń edukacja, "Edukacja Medialna" 1(2003), s. 22-26; M. Kondracka, Realne zagrożenia wirtualnych relacji dziecko - media elektroniczne, "Nowa Szkoła" 2(2008), s. 40-46; B. Onacewicz, Internet - cenne narzędzie pracy nauczyciela i ucznia, "Edukacja Medialna" 3(2003), s. 37-39; S. Wasiołka, Wybrane aspekty kształcenia multimedialnego, "Edukacja i Dialog" 6(2009), s. 54-57. 2 Serwisy społecznościowe (e-network, social network, social network sites) rozumiane są jako serwisy służące do komunikacji sieciowej (L. Safko), blog natomiast jako dziennik lub pamiętnik prowadzony w Internecie (W. Kajtoch). Media społecznościowe (social media) są często mylnie utożsamiane z serwisami społecznościowymi (C. Shin, S. Hartshorn). W rzeczywistości jest to pojęcie bardziej obszerne. Obejmuje ono bowiem serwisy społecznościowe (Facebook), blogi i mikroblogi (Twitter, Blip), wirtualne światy społecznościowe (Second 1 - 372 - odpowiedzieć na pytania: Na ile serwisy społecznościowe oraz blogi są obecne w edukacji oraz procesie kształcenia dzieci i młodzieży? Czy są one źródłem nowych możliwości edukacyjnych, jeśli tak, to jakich? Jakie zagrożenia wynikają z korzystania z social media przez środowisko edukacyjne, szczególnie w procesie kształcenia? 1. Młodzież w social media – w badaniach W celu podjęcia szczegółowej analizy na temat zastosowania najnowszej technologii, internetowych aplikacji, nowych form komunikacji w edukacji należy wskazać na dwa najważniejsze tego przyczyny. Pierwsza z nich to postęp komunikacyjno-informacyjny, który obejmuje prawie wszystkie przestrzenie życia, i druga – ściśle związana ze szkolnictwem – nowy typ ucznia, studenta, ukształtowany na podstawie wspomnianego postępu. Prób scharakteryzowania współczesnego młodego człowieka podejmuje się wiele. Warto nawiązać przynajmniej do jednego źródła, który wydaje się być możliwie pełny i wyczerpujący. Według T. Gobana-Klasa i W. Cwaliny pokolenie – generacja Y – to „pokolenie, któremu puls bije szybko. Bombardowani obrazami mają stałą, niesłabnącą potrzebę odbierania nowych pobudzeń, (…) zmiana jest stała, a koncentracja – kaprysem. Nic ich nie szokuje. Są zmęczeni stale napływającym strumieniem informacji, lecz nie potrafią bez niego żyć. (…) Nic nie robi na nich większego wrażenia” 3. Pokolenie to bardzo dobrze odnajduje się w przestrzeni mediów społecznościowych, stąd też w tym miejscu warto zwrócić uwagę na aktywność młodych w social media. Poniżej zasygnalizowane badania ukazują, ilu młodych korzysta z mediów społecznościowych, w jakich celach, a także które serwisy spośród social media cieszą się największa popularnością. Raport „eKID PBI" z sierpnia 2011 r. pt. "Aktywność dzieci w Internecie" Fundacji Kidprotect.pl (sporządzany na podstawie badań Megapanel PBI/Gemius) zawiera dane z badań, którym objęto 5 tys. witryn internetowych - polskich i zagranicznych. Ich celem było wykazanie pomiaru oglądalności oraz przedstawienie jak najwięcej informacji o liczbie oraz profilu demograficznym użytkowników. Jednym z najważniejszych rezultatów badań było sporządzenie profilu użytkownika Internetu w wieku 7-15 lat. Według raportu dzieci w wieku 7-12 lat stanowią 9%, zaś młodzież gimnazjalna (13-15 lat) - 3% wszystkich internautów. Reszta (88%) to użytkownicy powyżej 16 roku życia. Jeśli zaś chodzi o płeć w przedziale 7-12 lat - dziewczynki stanowią 35 %, zaś chłopcy - 65%; w przedziale 13-15 lat dziewczynek jest również mniej (40%) niż chłopców (60%). Te proporcje równoważą się u starszych (powyżej 16 roku życia) - 52 % dziewczyn, 48% - chłopaków. Kolejne dane są szczególnie ważne, jeśli chodzi o serwisy społecznościowe. Dotyczą one tematyki najczęściej poszukiwanej przez dzieci i młodzież. Według raportu 100% młodych użytkowników szuka treści związanych z rozrywką, w tym społeczności w Sieci, z czym wiąże się ich aktywność na social media. W tym miejscu pojawia się zasadnicze pytanie o to, jakie konkretnie strony są najczęściej odwiedzane przez dzieci i młodzież. Z raportu Kidprotect wynika, iż w przypadku dzieci w wieku 7-12 lat są to (w kolejności od najpopularniejszych) google.pl, onet.pl, youtube.pl, google.com, nk.pl, wikipedia.org, wp.pl, allegro.pl, facebook.pl, interia.pl, zapytaj.com.pl, gry.pl, mozilla.com, microsoft.com, gazeta.pl, chomikuj.pl, bing.com, wyspagier.pl, wrzuta.pl, zumi, pl. Jeśli zaś chodzi o dzieci w przedziale wiekowym 13-15 lat, są to: google.pl, youtube.pl, nk.pl, google.com, wikipedia.org, onet.pl, facebook.com, allegro.pl, mozilla.com. Z serwisów Life), gry oraz Wiki (Wikipedia, Wikinews). Więcej na ten temat w: A. Adamski, Media w analogowym i cyfrowym świecie, Warszawa 2012, s. 106-112. 3 T. Goban-Klas, Pokolenie sms-u w rozwiniętym społeczeństwie informacyjnym, w: Wartki nurt mediów ku nowym formom społecznego życia informacji. Pisma z lat 2000-2011, red. T. Goban-Klas, Kraków 2011, s. 231232; por. W. Cwaliny, Generacja Y – ponury mit czy obiecująca rzeczywistość, w: Internet – fenomen społeczeństwa informacyjnego, red. T. Zasępa, R. Chmura, Częstochowa 2001, s. 42; - 373 - społecznościowych – jak można wywnioskować - najchętniej młodzi korzystają z takich serwisów, jak: YouTube, Nasza Klasa, Wikipedia oraz Facebook. W kontekście edukacji warto zwrócić uwagę na serwisy, mające charakter informacyjny – Google, Wikipedia, Zapytaj.com.pl, Gazeta.pl, Chomikuj.pl. Dotyczy to wszystkich badanych (a więc dzieci i młodzież w wieku 7-15 lat). Można przypuszczać, iż mogą one służyć uczniom jako źródło zdobywania wiedzy, o czym więcej w dalszej części pracy. Raport The Pew Research Center pt. "Teens, Kindness and Cruelty on Social Network Sites: How American teens navigate the new world of digital citizenship ("Nastolatki, życzliwość i okrucieństwo w mediach społecznościowych: jak amerykańscy nastolatkowie poruszają się w nowym świecie cyfrowego obywatelstwa") z listopada 2011 r. również przedstawia bardzo ciekawe dane na temat młodzieży korzystającej z serwisów społecznościowych. Obejmuje ono wprawdzie młodzież amerykańską, niemniej jednak warto je pokrótce przedstawić. Raport przede wszystkim potwierdza popularność mediów społecznościowych wśród młodzieży (80% badanych nastolatków w wieku 12-17 ma swoje profile w serwisach społecznościowych i aktywnie z nich korzysta). Szczegółowo traktuje także o pozytywnych oraz negatywnych zachowaniach młodych w społecznościowych przestrzeniach Internetu 4. 2. Szkolna komunikacja za pomocą social media Serwisy społecznościowe to przede wszystkim narzędzia komunikacji 5. Ponieważ edukacja jest procesem dynamicznym, zakładającym interakcję między ludźmi (np. uczeń nauczyciel), mogą one być włączone w jej proces. Posiadanie konta na serwisie społecznościowym czy opis szkoły, uczelni na Wikipedii – ma znaczenie wizerunkowe. Social media to nowe narzędzia, wykorzystywane szczególnie w public relations do kreowania marki produktu, firmy, ale także osoby. Obecność w social media to współcześnie podstawowy wymóg udanej i skutecznej promocji, stąd tak ogromną popularnością cieszą się wszelkie studia, kursy i szkolenia na ten temat. Przed takim wymogiem znajduje się oczywiście szkoła i uniwersytet. W dużej mierze, właśnie za pośrednictwem serwisów społecznościowych, dokonuje się wymiana informacji na temat danej placówki oświaty, a zatem ma też wpływ na jej opinię i promocję. Korzystanie z konta w serwisach społecznościowych ma nie tylko znaczenie dla komunikacji zewnętrznej, ale także wewnętrznej – wewnątrzszkolnej, wewnątrzuczelnianej. Takie pierwsze i podstawowe założenie Facebooka – komunikowanie się członkwow społeczności akademickiej Uniwersytetu Harward 6. Szczególną zaletę social media dostrzega się w nauczaniu za pomocą e-learningu, bądź też w przypadku tradycyjnych studiów, kursów. Nie zawsze bowiem wystarcza porozumiewanie się za pomocą poczty elektronicznej. Dzięki serwisom społecznościowym prowadzący zajęcia ma możliwość szybkiego przekazania informacji całej grupie, a także bieżącego komentowania treści 7. 4 A. Lenhart, M. Madden, A. Smith, K. Purcell, K. Zickuhr, L. Rainie, Teens, Kindness and Cruelty on Social Network Sites: How American teens navigate the new world of digital citizenship, http://www.pewinternet.org/~/media//Files/Reports/2011/PIP_Teens_Kindness_Cruelty_SNS_Report_Nov_201 1_FINAL_110711.pdf (dostęp: 15.08.2012). 5 A. Gralczyk, Współczesne portale społecznościowe jako nowa forma komunikacji, w: Media audiowizualne wobec wyzwań współczesnego społeczeństwa, red. A. Adamski, A. Gralczyk, K. Kwasik, M. Laskowska, Warszawa 2012, s. 198-206. 6 Dopiero w roku 2006 Facebook został udostępniony dla znajomych spoza Harwardu, aczkolwiek jeszcze przez najbliższej lata również tylko dla amerykańskich studentów i pracowników naukowych. 7 Zob. N. Selwyn, Faceworking: Exploring Students' Education-Related Use of Facebook, "Learning, Media and Technology" 34(2) 2009, p. 157-174; C. Wankel, Management education using social media, "Organization Management Journal" 6(4) 2009, p. 262; L. Li, J. Piits, Does It Really Matter? Using Virtual Office Hours to Enhamce Student-Faculty Interaction, "Journal of Information Systems Education" 20(2009), p. 175-185. - 374 - Nauczyciel – poprzez swoją obecność w serwisach społecznościowych – może dawać dobry przykład, inspirować do pozytywnej aktywności, a także inspirować i zachęcać do nauki. Motywowanie zaś zaliczane jest do najważniejszych zadań nauczyciela w prowadzeniu zajęć zarówno offline, jak online. Jak podaje R. Lorens, „motywacja do uczenia się, to nie tylko gotowość jednostki do skierowania jej aktywności na odbiór wiedzy, ale co jest dużo trudniejsze – utrzymanie jej na odpowiednim poziomie przez cały czas trwania kursu. Każdy uczący przystępuje do nauki z określoną motywacją, ale ogromny wpływ na nią ma nauczyciel, który swoim zachowaniem, zaangażowaniem, stylem nauczania, rodzajem zadań i formalną czy też nieformalną interakcją może tę pierwotną motywację uczącego się wzmocnić lub osłabić" 8. W ten proces jak najbardziej wpisuje się komunikowanie nauczyciela i ucznia za pomocą serwisów społecznościowych. Działanie oraz forma użytkowania nauczyciela z danego serwisu jest jednakże determinowana kilkoma przynajmniej czynnikami. Należą do nich m.in. wiek ucznia (i związany z nim rozwój emocjonalny), poziom nauczania, stopień znajomości nauczyciela z uczniem. W przypadku dzieci i młodzież, szczególnie gimnazjalnej ma on ograniczone możliwości. To zwłaszcza charakterystyczne dla gimnazjalistów, którzy mają mniejsze zaufanie do wychowawców i pedagogów. Zalety komunikacji za pomocą social media widoczne są szczególnie na etapie edukacji wyższej, kiedy jest ogromna szansa na partnerską i dojrzałą komunikację. Z obecnością nauczyciela w serwisie społecznościowym wiążą się także niekiedy pewne kontrowersje, zwłaszcza wtedy, gdy nauczyciel (lub dyrektor) dzieli z podopiecznym jeden i ten sam serwis społecznościowy. Taka sytuacja stwarza możliwości wzajemnego podglądania. Przykładów takiego działania w Sieci jest wiele. Jeden z nich dotyczy historii dyrektora Clayton High School, Louise Losos, która założyła konto na Facebooku pod fałszywym nazwiskiem: Suzy Harrison. Pod szczątkowo uzupełnionymi danymi została "znajomym" ok. 300 uczniów z tej szkoły. Sprawa została ujawniona w momencie, gdy jeden z uczniów napisał w serwisie, iż pod nazwiskiem Harrison kryje się dyrektor szkoły. Sprawa została nagłośniona, wywołało to początek debat w Ameryce na temat prywatności w Sieci, a zwłaszcza w social media. Dyrektor, Louise Losos, musiał zrezygnować z pełnienionej funkcji 9. Przykładem zaś pozytywnego i profesjonalnego wykorzystania social media w edukacji jest Harvard Business School. Uczelnia ta korzysta z możliwości mediów społecznościowych od momentu pojawienia się ich, stąd też harvardzka społeczność akademicka ma długą tradycję w zakresie social media. Do ich najbardziej stałych i podstawowych elementów akademickiej polityki sieciowej zaliczane są blogi, mikroblogi oraz profile społecznościowe wykładowców, co jest oczywiście świadomym zamysłem promocyjnym szkoły. Serwisy społecznościowe są wykorzystywane głównie do komunikacji ze studentami. Znamienne jest to, iż sama uczelnia ma aż 6 profili na Twitterze (m.in. dla absolwentów, czy też konta promujące konkretne inicjatywy, wydarzenia). Charakterystyczna dla kont społecznościowych tej uczelni jest ich dynamika (pod informacją o wydarzeniach moderowana jest systematycznie dyskusja). Aktywność sieciową widać również na YouTube, gdzie uczelnia posiada 2 kanały – Harvard Business School oraz Harvard Business Review. Filmy są zamieszczane na bieżąco, stąd odbiorca ma okazję zapoznać się z aktualnymi wydarzeniami jednego z największych i prestiżowych uniwersytetów na świecie. Są one także pogrupowane tematycznie, np. na Harvard Business School są m.in. następujące tematy: R. Lorenc, Nowe technologie w edukacji, Warszawa - Bielsko-Biała 2011, s. 4; zob. J. Mazer, R. Murphy, C. Simonds, I'll see you on "Facebook": The efects of computer=mediated teacher self-diclosure on student motivation, affective learning, and classroom climate, "Communication Education" 1(2007), vol. 56, p. 1-17. 9 Louise Losos, Clayton High School Principal, Resigns After Allegedly Posing As Student On Facebook, "Huffpost Education. The Internet Newspaper: News Blogs Video Community", http://www.huffingtonpost.com/2012/05/07/louise-losos-clayton-high_n_1495476.html (dostęp: 12.08.2012). 8 - 375 - Alumni Network, The MBA Experience, HBS Executive Education, Faculty Thought Leadership. Poza tym uczelnia posiada 5 kont na Facebooku, 3 na LinkedIn, stad też – jak podaje B. Brzoskowski, 70% informacji o uczelni studenci wyszukują i odbierają za pomocą mediów społecznościowych 10. 3. Social media a konektywizm Zastosowanie aplikacji, środków, narzędzi Web 2.0 w edukacji wpisuje się w tzw. konektywizm, rozumiany jako teoria uczenia się w epoce cyfrowej, autorstwa G. Siemensa i S. Downesa. Podstawowe jego cechy to brak kontroli efektów uczenia się przez nauczających (uczenie się to proces), umiejętność rozróżnia wiadomości ważnych od mniej istotnych, pomocniczych oraz położenie akcentu na „wiedzieć gdzie", „wiedzieć dlaczego", a nie na "wiedzieć jak" i "wiedzieć co” 11. Największą wartością w tej teorii jest umiejętność powiązana (connections) źródeł, idei i koncepcji. Rezultatem właściwych powiązań ma być wiedza 12. I w tym znaczeniu słowo „powiązanie”, „połączenie” (connection) jest w tej teorii kluczowe. Ważne w tym procesie jest to, w jaki sposób łączymy i co łączymy. Stąd też w konektywizmie cenna jest umiejętność selekcji treści istotnych. Ze względu na wykorzystywanie mobilnych narzędzi, edukacja – według tych założeń – może odbywać się w dowolnym czasie i miejscu. Warto tę teorię porównać z innymi, dotyczącymi procesu uczenia. Tab. 1 Porównanie behawioryzmu, konstruktywizmu i konektywizmu Behawioryzm Konstruktywizm Konektywizm - Wiedza ucznia tworzy się na podstawie wiadomości podawanych przez nauczyciela (rola więc nauczyciela – pierwszoplanowa); - doświadczenie jako fundamentalny element uczenia się; - proces uczenia się odbywa się na podstawie odbioru bodźców zewnętrznych, stąd tak ważne jest w procesie nauczania projektowanie bodźców, dobór odpowiedniej metody i środków; - systematyczne powtarzania materiału gwarancją zapamiętania; - model uczenia się wg - Źródłem wiedzy są książki, nauczyciel jedynie pośrednikiem, przewodnikiem; - wiedza to zbiór odtwarzanych z tych źródeł wiadomości; - nauka poprzez praktykę; - wiedza ma charakter indywidualny – każdy uczeń buduje, kontroluje stan swojej wiedzy; - uczeń jest odpowiedzialny za swoją edukację. - Aktywne myślenie; - współtworzenie wiedzy; - wiedza jest wynikiem konfrontacji różnych opinii; - podstawowa umiejętność dotyczy trafnego łączenia koncepcji, idei, różnych obszarów wiedzy, a także rozwiązywania problemów, krytycznego myślenia; - nie trzeba zatem uczyć się tradycyjnie (poprzez np. wkuwanie treści na pamięć), wystarczy, że wiedzieć, gdzie znaleźć informacje. Więcej na ten temat w: B, Brzoskowski, Social Education- co uniwersytety robią z socialem?, http://www.brzoskowski.pl/2010/02/social-education-co-uniwersytety-robia-z-socialem/ (dostęp: 12.09.2012). 11 Zob. E. Musiał, Planowanie procesu dydaktycznego a nowe media, http://www.up.krakow.pl/ktime/symp2011/referaty2011/musial.pdf (dostęp 14.09.2012); G. Siemens, S. Downes, Connectivism: A Learning Theory for the Digital Age, "International Journal of Instructional Technology and Distance Learning" 1(2005), vol. 2. 10 12 Zob. Z. Meger, Od behawioryzmu do konektywizmu współczesnego e-learningu, „Edu@kacja. Magazyn edukacji elektronicznej” 1(2012), s. 24. - 376 - behawioryzmu to: bodziec – zmiana zachowania. Źródło: Opracowanie własne Media społecznościowe mogą jak najbardziej odnaleźć swoje zastosowanie w konektywizmie, ponieważ – według jego założeń – styl uczenia ma charakter przede wszystkim sieciowy13. Ten z kolei zakłada wymianę informacji, wiadomości, co prowadzi (lub może prowadzić) do utworzenia społeczności. W kontekście edukacji w epoce cyfrowej warto zwrócić szczególną uwagę na społeczności internetowe tworzone za pomocą serwisów społecznościowych. Dzięki nim – jak zaznacza M. Pettenati oraz M. Cigognini – użytkownicy angażują się w tworzenie wiedzy kolektywnej (Wikipedia), wymianę informacji, poglądów 14. „[Ci], których znamy – jak podaje R. Cross – mają doniosły wpływ na to, jaką wiedzą dysponujemy, ponieważ relacje międzyludzkie mają decydujące znaczenie dla zdobywania informacji, rozwiązywania problemów i uczenia się, jak mamy wykonać naszą pracę” 15. Komunikacja zatem z innymi jest naturalną ścieżką w pracy – cały niemalże czas przed komputerem, w Sieci. W tego rodzaju edukacji nauczyciel nadal jest potrzebny. W tym przypadku pełni on rolę trenera. 4. Zakończenie Powyższa (aczkolwiek bardzo skrótowa) analiza zastosowania mediów społecznościowych w szkołach, uczelniach wykazała, iż są one prawdziwym bogactwem dla edukacji. Mogą one bowiem posłużyć jako narzędzie przekazywania i pozyskiwania wiedzy (co wpisuje się w założenia konektywizmu), bądź też do komunikacji wewnętrznej (uczeń – nauczyciel) lub zewnętrznej (tworzenie za pośrednictwem serwisów społecznościowych społeczności akademickiej takich jak np. Academia.edu, iProfesor.pl). Temat – zastosowanie social media w edukacji – jest niezwykle obszerny. Przez wzgląd na ważność i aktualność problematyki należałoby podjąć się szczegółowego opracowania, osobnego dla poszczególnych, konkretnych mediów społecznościowych, np. Wikipedia w edukacji, Facebook w szkolnej komunikacji itd. Niezwykle cennym uzupełnieniem ich byłyby badania socjologiczne, ukazujące rzeczywisty stan zastosowania społecznościowych narzędzi w danej placówce szkolnej lub na uniwersytecie, co pozwoliłoby wyciągnąć konkretne wnioski dla nauczycieli i dyrekcji, i na ich podstawie poczynić działania zwiększające efektywność nauki. Bibliografia: 1. ADAMSKI A., Media w analogowym i cyfrowym świecie, Warszawa 2012. 2. BEKSIŃSKA E., Komputer w nauczaniu przedmiotowym, „Edukacja i Dialog” 10(2006), s. 61-66. 3. BEREŚ S., To jest edukacyjna rewolucja… Z prof. dr. hab. Stanisławem Beresiem rozmawia Wojciech Walczak, "Oblicza Edukacji" 13 (2007), s. 3-6. 13 Zob. S. Downes, Semantic networks and social networks, in.: Connectivism and connective knowledge. Essays on meaning and learning networks, ed. S. Downes (2012), p. 55-61; http://online.upaep.mx/campusTest/ebooks/CONECTIVEKNOWLEDGE.pdf (dostęp 15.09.2012). 14 M. Pettenati, M. Cigognini, Social networking theories and tools to support connectivist learning activities, „Web-Based Learning and Teaching Technologies” 3(2007), vol. 2, p. 1548-1107. 15 R. Cross i in., The Hidden power of social networks, Cambridge 2004, p. 11, cyt. za: D. Tapscott, Cyfrowa dorosłość. Jak pokolenie sieci zmienia nasz świat, tłum. P. Cypryański, Warszawa 2010, s. 479. - 377 - 4. BRZOSKOWSKI B., Social Education- co uniwersytety robią z socialem?, http://www.brzoskowski.pl/2010/02/social-education-co-uniwersytety-robia-zsocialem/ (dostęp: 12.09.2012). 5. CROSS R. I IN., The Hidden power of social networks, Cambridge 2004. 6. DOBROŁOWICZ J., Nowe media jako przedmiot badań pedagogicznych ograniczenia metodologiczne i poznawcze, "Rocznik Pedagogiczny" 27(2004), s. 365373. 7. DOWNES S., Semantic networks and social networks, in.: „Connectivism and connective knowledge. Essays on meaning and learning networks”, ed. S. Downes (2012), p. 55-61; http://online.upaep.mx/campusTest/ebooks/CONECTIVEKNOWLEDGE.pdf (dostęp 15.09.2012). 8. DRZEWIECKI P., Uśmiechnięte mass media, „Gazeta Szkolna" 17(2006), s. 24. 9. DRZEWIECKI P., Nowoczesna lekcja religii, "Gazeta Szkolna" 23(2006), s. 24. 10. GOBAN-KLAS T., Pokolenie sms-u w rozwiniętym społeczeństwie informacyjnym, w: Wartki nurt mediów ku nowym formom społecznego życia informacji. Pisma z lat 2000-2011, red. T. Goban-Klas, Kraków 2011, s. 227-236. 11. IZDEBSKA J., Młodzież - media elektroniczne: nowa przestrzeń edukacja, "Edukacja Medialna" 1(2003), s. 22-26. 12. KONDRACKA M., Realne zagrożenia wirtualnych relacji dziecko - media elektroniczne, "Nowa Szkoła" 2(2008), s. 40-46. 13. LENHART A., MADDEN M., SMITH A., PURCELL K., ZICKUHR K., RAINIE L., Teens, Kindness and Cruelty on Social Network Sites: How American teens navigate the new world of digital citizenship, http://www.pewinternet.org/~/media//Files/Reports/2011/PIP_Teens_Kindness_Cruelt y_SNS_Report_Nov_2011_FINAL_110711.pdf (dostęp: 15.08.2012). 14. LI L., PIITS J., Does It Really Matter? Using Virtual Office Hours to Enhamce Student-Faculty Interaction, "Journal of Information Systems Education" 20(2) 2009, p. 175-185. 15. LORENC R., Nowe technologie w edukacji, Warszawa – Bielsko-Biała 2011. 16. MAZER J., MURPHY R., SIMONDS C., I'll see you on "Facebook": The efects of computer mediated teacher self-diclosure on student motivation, affective learning, and classroom climate, "Communication Education" 1(2007), vol. 56, p. 1-17. 17. MEGER Z., Od behawioryzmu do konektywizmu współczesnego e-learningu, „Edu@kacja. Magazyn edukacji elektronicznej” 1(2012), s. 14-26. 18. MUSIAŁ E., Planowanie procesu dydaktycznego a nowe media, http://www.up.krakow.pl/ktime/symp2011/referaty2011/musial.pdf (dostęp 14.09.2012). 19. ONACEWICZ B., Internet – cenne narzędzie pracy nauczyciela i ucznia, "Edukacja Medialna" 3(2003), s. 37-39. 20. PACHOCIŃSKI R., Technologia informatyczna w edukacji, w: Encyklopedia pedagogiczna XXI wieku, t. 6, red. M. Śnieciński, E. Różycka, Warszawa 2007, s. 524532. 21. PETTENATI M., CIGOGNINI M., Social networking theories and tools to support connectivist learning activities, „Web-Based Learning and Teaching Technologies” 3(2007), vol. 2, p. 1548-1107. 22. SELWYN N., Faceworking: Exploring Students' Education-Related Use of Facebook, "Learning, Media and Technology" 34(2009), p. 157-174. - 378 - 23. SIEMENS G., DOWNES S., Connectivism: A Learning Theory for the Digital Age, "International Journal of Instructional Technology and Distance Learning" 1(2005), vol. 2. 24. WASIOŁEK S., Wybrane aspekty kształcenia multimedialnego, "Edukacja i Dialog" 6(2009), s. 54-57. Contact Małgorzata Laskowska, Ph.D. Cardinal Stefan Wyszynski University Dewajtis 5 01-815 Warsaw (Poland) Tel: +48 503 169 288 email: m.laskowska@uksw.edu.pl - 379 - ČESKÁ ASOCIACE ŠKOLNÍCH METODIKŮ PREVENCE NA ROZCESTÍ CZECH ASSOCIATION SCHOOL PREVENTION AT A CROSS-ROAD Pavel Vyleťal Abstrakt Příspěvek se věnuje současnému směřování České asociace školních metodiků prevence, která se v současnosti nachází na křižovatce svého dalšího působení, v kontextu rozvoje organizace. Rozpracovává, formou kazuistiky, problematiku deklarovaných cílů jmenované organizace s ohledem na jejich věcné plnění. Poukazuje na důležitost věnovat se základnímu předpokladu každé organizace, tj. stanovování si takových cílů, které jsou pro ni dosažitelné z pohledu jejich reálných možností. Míří do oblasti potřeb a výzev dneška, před kterými zmiňovaná organizace stojí, a na které se je nutné připravovat. Klíčová slova: prevence, asociace, cíl Abstract The paper deals with the current direction of the Czech Association of school prevention, which is currently located at the crossroads of his next action, in the context of the development organization. Develops, through case studies, the issue of the declared objectives of the designated organization with regard to their tasks. Draws attention to the fundamental assumption of each organization, the setting of goals that are attainable for her in terms of their real possibilities. Paper aims for the needs of organization and challenges to which it must be prepared. Key words: prevention, association, object 1 ÚVOD Záměrem příspěvku je zpracovat náhled na problematiku, která se týká rozporů mezi očekávanými (deklarovanými) cíli a skutečným prováděním služby subjektu: „České asociace školních metodiků prevence“. V obecném kontextu se jedná o tzv. manažerskou kasuistiku, jejímž cílem je provést analýzu a syntézu současného stavu jmenované instituce, vycházející z předpokladu získaných informací přímo od vrcholového managementu a pro doplnění a zasazení do odborného rámce i ze studia odborné literatury. Sledovaný problém bude popsán, a pokud bude potřeba, dojde k navržení opatření, která by byla možné využít pro nápravu daného stavu. 1.1 Stručné základní údaje o subjektu kasuistiky Česká asociace školních metodiků prevence (dále jen ČAŠMP) je dobrovolnou profesní nepolitickou organizací (tj. občanským sdružením) sdružující školní metodiky prevence. Svou činností je zaměřena zejména „na metodickou a vzdělávací činnost, poskytování poradenských služeb, osvětovou činnost v oblasti zdravého životního stylu a prevence rizikového chování a prosazování zájmů školních metodiků prevence“ (ČAŠMP, 2005, dostupné na: http://www.casmp.cz/). - 380 - 1.1.1 Historie ČAŠMP Vznik organizace „České asociace školních metodiků prevence“ se datuje ode dne 12. 02. 2004, kdy jí byly zaregistrovány stanovy Ministerstvem vnitra ČR. Jejími zakladateli jsou PhDr. René Soldán - prezident „ČAŠMP“ (dosud profesně působí, jako zástupce ředitelky základní školy), Mgr. Pavel Polcr – víceprezident „ČAŠMP“ a Mgr. Miroslava Burešová – členka rady „ČAŠMP“ (dosud profesně působí, jako učitelé a současně jako metodici školní prevence na základní škole a gymnáziu). Jmenovaní vytvořili pracovní skupinu, která si dala za cíl vytvořit podpůrný program pro školní metodiky prevence (dále jen „ŠMP“) v České republice. V průběhu roku 2005 navázali spolupráci s paní RNDr. Stanislavou Reiterovou, CSc. (čestná viceprezidentka jmenované asociace), která profesně působila na Univerzitě Palackého, v rámci Centra výzkumu zdravého životního stylu (dále jen „CVZŽS UP“), čímž se jim povedlo získat důležitého partnera pro naplnění své vize, který byl důležitou součástí z pohledu počátků jmenované organizace, např. v kontextu poradenství či výzkumu (v současnosti již tento kontakt a zastřešení univerzitní institucí neexistuje). Svou činnost započali oslovováním svých kolegů „ŠMP“ publikační činností do regionálního časopisu, mnohými schůzkami na regionální úrovni (se školskými odbory na městském a krajském úřadě v Olomouci) a zejména vytvořením webových stránek na internetu http://www.casmp.cz/ (čímž započali širší komunikaci s „ŠMP“ a jednotlivými školami v celonárodním měřítku). V průběhu procesu vývoje se pokusili o navázání spolupráce s Ministerstvem školství, mládeže a tělovýchovy ČR a dalšími organizacemi mimo region, zastřešujícími školskou prevenci. Vytvoření dlouhodobějších kontaktů se nepodařilo řádně navázat a udržet. 1.1.2 Organizační a personální údaje Radu „ČAŠMP“ v současné době aktivně tvoří PhDr. Soldán, Mgr. Polcr a Mgr. Burešová. Jmenovaná organizace má v rámci členské základny cca 150 kontaktů na „ŠMP“ ze základních a středních škol. 1.1.3 Současný stav ČAŠMP „Česká asociace školních metodiků prevence“ se v současnosti (tj. v roce 2012), po osmi letech procesu vývoje, nachází na rozcestí, v období rozhodování se jakým směrem pokračovat, dále se rozvíjet. Nemá doposud nastaveny „zdravé“ základní procesuální vztahy a to jak dovnitř organizace, tak i do okolí z pohledu nastavení cílových záměrů (viz následující odstavce příspěvku a zejména podkapitola Závěr) a nástin výhledu do budoucna. 1.1.4 Cíle organizace Cíle „ČAŠMP“, které si stanovila a považuje za nejzávažnější (Stanovy ČAŠMP, dostupné na: http://www.casmp.cz/). 1. „Poskytovat zdarma poradenskou, osvětovou, metodickou a vzdělávací činnost v oblasti zdravého životního stylu a prevence sociálně patologických jevů a prosazovat zájmy všech členů ČAŠMP, zvláště v oblasti vlastních a specifických výchovných a vzdělávacích programů, dále pak i v otázkách financování školních metodiků prevence. 2. Být partnerem Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy České republiky (MŠMT ČR), Rady vlády pro koordinaci protidrogové politiky (RVKPP), krajských školských koordinátorů prevence (KŠKP), okresních metodiků preventivních aktivit (MP) a dalších subjektů v otázkách prevence zneužívání návykových látek a dalších sociálně patologických jevů u dětí a mládeže. - 381 - 3. Být rovnocenným partnerem především pedagogických fakult, které poskytují vzdělávání školních metodiků prevence v rámci Národních vzdělávacích osnov. 4. Vytvářet podmínky pro další vzdělávání školních metodiků prevence. 5. Aktivně se podílet na utváření podmínek spolupráce s vysokými školami a se společenskými organizacemi. 6. Pro všechny výše uvedené aktivity a cíle, jakož i pro zachování vlastní existence vytvářet potřebné finanční zdroje zajišťující nutnou ekonomickou samostatnost.“ 2 APLIKAČNÍ ČÁST Z pohledu šetření, za pomoci metod analýzy a syntézy, byly posuzovány jednotlivě cíle ze stanov „ČAŠMP“, s výpověďmi jejího hlavního představitele, kdy jeho odpovědi byly porovnávány s reálnou skutečností, tj. informacemi, jak z vnitřní dostupné dokumentace asociace, tak i blízkého okolí jmenované organizace. 2.1 Diskuse k prvnímu cíli První cíl, který má „ČAŠMP“ ve svých stanovách uveden se snaží asociace naplňovat jen ve velmi úzkém rámci spíše regionálního charakteru, nikoliv, že by se jednalo o pokrytí všech základních a středních škol z pohledu celé České republiky, jak tomu bylo v prvotním záměru „ČAŠMP“, i když v adresáři jsou členy i školy z druhých regionů, než je umístěné sídlo šetřené organizace (Olomoucký kraj) a to následovně: „poskytovat zdarma“ je dodrženo, činnost „poradenskou, osvětovou a vzdělávací“ jen velmi sporadicky, činnost „metodickou“ jen do možností uvedených na webových stránkách asociace. Projekt Sborník Metodik, který se měl stát zásobníkem preventivních projektů k obecnému využití všemi členy, byl ukončen z důvodů finančních a organizačně-technických. Co se týká prosazování zájmů všech členů asociace „zvláště v oblasti vlastních a specifických výchovných a vzdělávacích programů“ polem působnosti jsou dosud realizované projekty „Drogy trochu jinak, Kartotéka her a Katalog akcí zaměřených na prevenci sociálně patologických jevů“ (odkazy na zmíněné aktivity jsou na webových stránkách asociace), …„dále pak i v otázkách financování školních metodiků prevence“ byly zpracovávány podněty k vyřízení Ministerstvu školství, mládeže a tělovýchovy České republiky (dále jen MŠMT ČR) týkající se uvedené problematiky, ale při zpětném pohledu (myšlenka prezidenta asociace vycházejíce z našeho individuálního setkání) „nedošlo k jejich důslednému prosazování na všech úrovních, které by bylo, v kontextu vážnosti požadovaného, možné oslovit“. Manažer organizace k uvedenému dále prohlásil „je škoda, že jsme sami v zaměření se na problematiku školních metodiků prevence“. Z uvedeného je zřetelné, že nebyly vyčerpány všechny možnosti, protože šíře institucionální opory v oblasti, kterou se zabývají školní metodici prevence, je pestřejší, než jen zástupci MŠMT ČR. 2.2 Diskuse k druhému cíli Z hlediska reálného pohledu na organizaci a její formulovaný druhý cíl je důležité zdůraznit, že došlo k jeho naplnění prozatím jen do vertikální úrovně krajského školského koordinátora prevence a to, jak již bylo naznačeno v rámci naplňování prvního cíle, jen v regionu sídla organizace. Na krajské úrovni se asociace stala právoplatným členem koordinační skupiny pro inkluzivní vzdělávání se zaměřením na děti a mládež, které se potýkají s rizikovými formami chování. V průběhu procesu vývoje jmenovaného subjektu byly uskutečněny pokusy o navázání spolupráce jednak s výše zmiňovanými instancemi MŠMT ČR a RVKPP, tak i s dalšími subjekty (organizacemi) v otázkách prevence (i vně regionu). Zejména z důvodů - 382 - finančních, organizačně-technických a vlastních osobních sil (časová náročnost) nedošlo k zrealizování uvedeného cíle v zadaném rozsahu. Slova prezidenta asociace směřovali zejména k velké časové zaneprázdněnosti a nedostatku finančních prostředků. 2.3 Diskuse k třetímu cíli Třetí cíl nebyl v průběhu procesu vývoje nikdy žádnou formou realizován, a to z důvodu nedostižitelnosti cílového zaměření, jak z pohledu zákonných norem (legislativy), tak i z důvodu organizačně-technických samotné asociace. 2.4 Diskuse k čtvrtému cíli Pro naplnění výše uvedeného čtvrtého cíle jmenovaná organizace zprovoznila na svých webových stránkách možnost, seznamování školních metodiků prevence s pozvánkami na konference, semináře atd. Zmiňovaná služba je vhodným počinem, ale není přínosná pro jejich uživatele z důvodu, že nedochází k jejím aktualizacím, proto je možné v současnosti být zván na konferenci s termínem konání v roce 2011. Na uvedených stránkách jsou dále umístěny tzv. Zajímavé odkazy, které uvádí šest kontaktů na organizace zabývajících se poradenstvím v oblasti rizikového chování dětí a mládeže (kdy po kliknutí na zmiňované adresy nedojde k jejich otevření pro pozastavení zobrazování stránek na žádost uživatele) a možný přechod - Do knihovničky, kterým se uživatelé přenesou na internetové stránky MŠMT ČR. 2.5 Diskuse k pátému cíli Z pohledu naplňování pátého zmíněného cíle, bylo nastartováno k jeho plnění zpočátku velmi efektivně a to formou spolupráce s „CVZŽS UP“, kdy přes jmenovanou instituci (jejího zástupce paní doktorku Reiterovou v radě „ČAŠMP“) byla „ČAŠMP“ jemně směrována do aktivit pro které byla založena. Uvedená spolupráce trvala cca 6 let, kdy se jí podařily ty činnosti, o které se opírá do současnosti (aktivity jsou uvedeny v rámci popisu prvního cíle). Během procesu vývoje šetřené organizace nedošlo k navázání už tak úzké spolupráce za a) již s žádnou podobnou vysokoškolskou institucí či druhou společenskou organizací a za b) s ukončením zaměstnaneckého vztahu paní doktorky na pedagogické fakultě došlo i k útlumu v „ČAŠMP“. Uvedené má oporu i v myšlence prezidenta asociace „bez zastřešení vysokoškolskou či jinou takovou podobnou institucí, dochází k zmenšení pole pro silnější působení v rámci si stanovených cílů asociace, např. na MŠMT ČR a na další zejména formální organizace“. 2.6 Diskuse k šestému cíli Šestý cíl měl být v první fázi realizován formou členských příspěvků ve výši čtyři sta korun českých od každého člena asociace, kdy se počítalo s tím, že uvedené finanční prostředky zaplatí školská organizace, která tímto bude mít svého zástupce (tj. „ŠMP“), ve jmenované organizaci. Z takto získaných finančních prostředků budou do-uhrazovány oproti jednotlivým žádostem primárně preventivní aktivity některých školských subjektů (žadatelů o uvedený příspěvek). Předpoklad „ČAŠMP“ nevyšel, protože se školské organizace nechtěly podílet na hrazení zmiňovaného příspěvku za své zástupce. Zmírnění požadované výše příspěvku management asociace nenapadlo. V kontextu uvedeného nedošlo k realizaci záměru. Také nedošel k naplnění ani plán získávat finanční prostředky z příjmů vytvářených vlastní hospodářskou činností. Jedinými zdroji k financování aktivit zůstaly aktivity spojené s projekty a dotacemi. Za osm let existence realizovala „ČAŠMP“ deset projektů, z toho ale jen tři měla s podporou ve formě finančních prostředků. Vždy se jednalo a jedná o finanční příspěvek, který má jen regionální charakter, čímž není znovu naplňován, šíře koncipovaný, záměr asociace. - 383 - V rámci procesu analytického šetření a syntetického zpracovávání byly zjištěny rozpory (tj. určité nedostatky) mezi cíli očekávanými (deklarovanými) a skutečným prováděním služeb subjektu „ČAŠMP“. 3 ZÁVĚRY Vycházíme-li obecně z odborné literatury, v rámci které se uvádí, že úlohou managementu je v první řadě definovat poslání, cíle a strategie organizace. Dále z uvedeného plyne, že poslání organizace není možné naplnit bez koncepčně promyšlených koncových bodů (cílů), které jsou těmi určujícími v kontextu naplňování poslání organizace (tj. jejími hlavními zájmy), a k těmto nelze dospět, pokud nebude nastavena tzv. dlouhodobá strategie rozvoje organizace. (Donnelly, Jr., Gibson, Ivancevich, 2008). Pokud výše pojmenované prvky nemají jasně zřetelnou a srozumitelně definovanou podstatu svého určení, potom není možné předpokládat, že dojde k dosažení očekávaných předpokladů a naplnění potřeb realizátorů. Z hlediska managementu organizace je nutné, aby k uvedeným prvkům přistupoval komplexně, protože se jedná o velmi úzce propojený řetězec, který je vždy nutné řešit ve vazbách a souvislostech. Ze sledované problematiky zaměření kasuistiky jednoznačně vyplývá, že se právě jedná o problém nastavení takových cílů organizace „ČAŠMP“, které jsou: za a. dosažitelné, tak i za b. motivující pro všechny účastnící se strany na rozvoji jmenovaného subjektu. V prozatímní formě manažerského vedení uváděné organizace jde o pravý opak, kterým je, že do současnosti nedošlo k zosobnění se s cílovými záměry u širšího spektra cílové skupiny a nemají tyto tzv. koncové body (uváděné v podkapitole Cíle organizace) ani pro-reaktivní charakter pro samotný management asociace. Vymezení cílů „ČAŠMP“ je úzce spojeno s její profilací spočívající ve: „Stanovení základních charakteristik (parametrů) vnitřní struktury a organizace určitého objektu podle kritérií vyplývajících z požadavků na jeho funkční (účelové) zaměření“ (Petráčková a Kraus, 2000, s. 621). Profilace musí zabezpečovat takové projevy organizace, aby mohly být stanovené cíle zajištěny. S tím souvisí celostnost organizace (Dědina, 2007, s. 16-17), která: - je sociálním uspořádáním organizačních prvků (osob, skupin, procesů, apod.), aby se dosáhlo řízeným způsobem kolektivních cílů; - má organizaci – formu pořádku, kde každý organizační prvek má svá práva a povinnosti řídit se kritérii, která jsou odvozena z cílů stanovených pro daný prvek; - je organizována – úkol managementu ovlivňovat organizační prvky, strukturalizovat je ve prospěch cílů (motivace, organizační kultura aj.). 3.1 Doporučení S ohledem k zmíněnému byl, zpracovatelem příspěvku, vrcholovému managementu „ČAŠMP“ předložen návrh ke změně, který upozorňuje na nutnost zapřemýšlet si znovu nad již samotnou vizí organizace a jejím posláním a na základě formulovaného vypracovat za pomoci metody SWOT analýzy strategický projekt, na jehož podkladě budou identifikovány hlavní cíle „ČAŠMP“ a strategie k jejich dosažení. (VŠERS, 2010). Použitá literatura 1. DONNELLY, H. J., jr., GIBSON, L. J., IVANCEVICH, M. J. MANAGEMENT. Praha: Grada Publishing, 1997 [dotisk 2008]. 824 s. ISBN 80-7169-422-3. 2. PETRÁČKOVÁ, V., KRAUS, J., (ed.). Akademický slovník cizích slov. 1.vyd. Praha: Academia, 2000. 836 s. ISBN 80-200-0982-5. - 384 - 3. 4. 5. DĚDINA, J., ODCHÁZEL, J. Management a moderní organizování firmy. 1. vyd. Praha: Grada Publishing, 2007. 328 s. ISBN 978-80-247-2149-1. Kolektiv autorů CCV VŠERS [Centrum celoživotního vzdělávání - Vysoká škola evropských a regionálních studií o.p.s.]. Management a marketing pro neziskové organizace [Studijní materiál vytvořený v rámci projektu „K naplnění předpokladů pro výkon činnosti v sociálních službách, reg. č. projektu: CZ.1.04/3.1.03/22.00130]. [online]. c2011, [cit. 2012-10-20]. Dostupný z WWW: <http://granty.vsers.cz/socialnisluzby/wpcontent/uploads/2010/11/Managementamar keting-pro-neziskov%C3%A9organizace.pdf>. ČAŠMP. Stanovy České asociace školních metodiků prevence. [online]. c2005, [cit. 2012-10-20]. Dostupný z WWW: <http://www.casmp.cz/stanovy.htm>. Výzkumný záměr, projekt Výsledky zveřejněné v příspěvku jsou výstupem projektu „Inovace pregraduálního vzdělávání učitelů středních škol v kombinované formě studia“ (č. projektu: CZ.1.07/2.2.00/18.0017), realizovaného v rámci OP Vzdělávání pro konkurenceschopnost za finanční podpory MŠMT a EU.“ Kontaktní údaje Mgr. Pavel Vyleťal Mendelova univerzita v Brně, Institut celoživotního vzdělávání Zemědělská 5, 613 00 Brno Tel: 545 135 221 email: vyletal.mendelu@gmail.cz - 385 - KYBERŠIKANA: PREVENCE A INTERVENCE JAKO AKTUÁLNÍ VÝZVA PRO ŠKOLY CYBERBULLYING: PREVENTION AND INTERVENTION AS THE CURRENT CHALLENGE FOR SCHOOLS Katarína Hollá Abstrakt Mnoho detí školského veku zažilo krutosť šikanovania. Vzhľadom na sofistikované využitie technológií sa do popredia dostáva kyberšikana. Kyberšikana je najnovšia forma šikanovania, ktorá sa realizuje prostredníctvom masmédií. Príspevok upozorňuje na problematiku kyberšikany, objasňuje typológiu kyberšikany a dôsledky na žiaka a učiteľa. Dôležitou súčasťou vzdelávacích inštitúcií je bezpečnosť žiakov, ale aj ostatných zamestnancov. Školská legislatíva zabezpečuje všeobecné pravidlá na zaistenie dodržiavania bezpečnosti a právnej zodpovednosti žiakov a učiteľov. Uvedomujúc si závažnosť kyberšikany predkladáme možnosti prevencie a intervencie voči tomuto sociálno-patologickému javu v podobe trojstupňového modelu prevencie a intervencie. Klíčová slova: kyberšikana, prevencia, intervencia, typológia kyberšikany, model prevencie a intervencie Abstract Many of the school-age children have suffered the cruelty od cyberbullying. Due to the sophisticated use of technologies, cyberbulling is being brought to the fore. Cyberbullying is the newest form of bullying executed through masmedia. The article draws the attention to the issue of cyberbullying, clarifies the typology of cyberbullying and the consequences for pupils and teachers. The important feature of the educational institutions is the safety not only of pupils, but also of the other staff. School legislation provides the general rules to secure the observance of the pupils' and teachers' safety and legal responsibility. Being aware of the seriousness of cyberbullying we hereby present the possibilities of prevention and intervention regarding this particular social-pathological phenomenon in the form of the three-level model of prevention and intervention. Keywords: cyberbullying, prevention, intervention, typology of cyberbullying, prevention and intervention model 1 ÚVOD Deti a mládež v súčasnosti využívajú internet na také činnosti, akými sú komunikácia s priateľmi, vyhľadávanie informácií k školským úlohám a sťahovanie hudby. Informačné a komunikačné technológie (IKT) prinášajú veľký repertoár služieb nielen pre jednotlivca, ale aj pre celú spoločnosť. Stali sa nástrojom vzdelávania, slúžia na podporu učenia a ako prostriedky školských systémov. Ponúkajú celú radu interaktívnych služieb, vrátane vizuálnej komunikácie. S rozvoj IKT sa však upozorňuje aj na negatíva, ktoré prinášajú. Jedným z negatív online komunikácie je šikanovanie, ktoré sa presúva do kyberpriestoru a môže sa objaviť kedykoľvek a kdekoľvek. Tak, ako sa IKT stávajú bežnou realitou, rovnako sa z kyberšikanovania stáva aktuálny a nebezpečný spoločenský fenomén. - 386 - Kyberšikana sa vyznačuje vysokou úrovňou anonymity páchateľa. O kyberšikane môžeme hovoriť ako o správaní, pri ktorom fyzická sila je „v pozadí“, narozdiel od sociálnych schopností používať, resp. zneužívať možnosti, ktoré ponúkajú nové informačnokomunikačné technológie. Nesprávne používanie masmédií za účelom dehonestovania osobnosti človeka môže mať negatívne dôsledky pre obete, napr. bezmocnosť, nespavosť, uzavretie sa do seba, záškoláctvo, zhoršenie prospechu a i. Výskum K. Hollej (2010) priniesol pozoruhodné zistenia ohľadom korelácie agresívneho správania a kyberšikanovania. Medzi premennými, agresívnym správaním a toleranciou voči e-šikane, sa preukázal význačný stupeň väzby. Zistilo sa, že so vzrastom hodnôt agresivity narastajú hodnoty kyberšikanovania. Z toho sa dá dedukovať, že dieťa s vysokou mierou agresivity bude prejavovať náklonnosť k prejavom šikanovania a kyberšikanovania. Do popredia sa dostávajú otázky spojené s pôsobením, vplyvom a dôsledkami kyberšikany, ale zároveň aj problematika prevencie a eliminácie tohoto sociálno-patologického javu. Základnou podmienkou prevencie je vytvoriť školské prostredie charakteristické priaznivou klímou, priateľskými a otvorenými vzťahmi. Prevencia kyberšikanovania si vyžaduje pozornosť a zainteresovanosť všetkých – žiakov na všetkých typoch a stupňoch škôl, učiteľov, rodičov a celej spoločnosti. 2 KYBERŠIKANA – TYPOLÓGIA O účinkoch masmédií sa diskutuje často z hľadiska pozitívnych, ale aj negatívnych dopadov. Reflexia pozitívnych účinkov IKT (poznávanie, vzdelávanie, rôznorodosť vzorov a vzorcov správania) nie je taká zaujímavá ako reflexia negatívnych účinkov. Spoločnosť veľmi často uvažuje o účinkoch informačných a komunikačných technológií, ktoré sa prejavujú v troch oblastiach: 1. v kognitívnej (vedomostnej); 2. v afektívnej – vzťahujú sa na pocitové a emocionálne odpovede na mediálne obsahy, ktoré môžu vyvolať emotívne stavy; 3. v behaviorálnej oblasti prejavujúcej sa v osvojení nových vzorcov správania. Informačné a komunikačné technológie môžu významne ovplyvniť vedomostnú, emocionálnu a behaviorálnu úroveň jednotlivca. Človek vychovávaný v harmonickej rodine bohatej na lásku, bezpečnosť, pocit istoty a iné spoločenské a mravné hodnoty, dokáže zaujať kriticky postoj k mediálnym informáciám a službám, ktoré ponúkajú a vie si z nich vyberať správne posolstvá. V opačnom prípade majú tieto technológie negatívny vplyv. Nedostatočné poznatky o fungovaní jednotlivých prostriedkov, emocionálna vyprahnutosť spôsobená neprimeranou výchovou, nízka informovanosť o rizikách online komunikácie, neusmernená agresia, nedostatok empatie a nuda sa odzrkadľujú aj v nesprávnom používaní technológií a správaní v kyberpriestore. Podstatným rizikom elektronických technológií je anonymita, ktorá môže viesť k zneužitiu osobných údajov, online korešpondencie, a pod. Internetová disinhibícia, sklony k negatívnym formám správania, nedostatok záujmu a pozornosti, možnosť kontaktovať ľudí kedykoľvek a kdekoľvek, to je len niekoľko faktorov, ktoré otvárajú priestor pre kyberšikanovanie (pozri Hollá, K., Kurincová, V., 2012). Počiatky šikanovania sa nespájajú s internetom. S rozvojom technológií sa však šikanovanie presúva do kyberpriestoru. Prvé prípady kyberšikanovania sa datujú k začiatku 3. tisícročia, napr. online útoky na Ryana Patricka Halligana z Vermontu (1989 - 2003), Megan Meier z Missouri (1992 - 2006), Annu Halman z Gdaňska (1992 - 2006), Tyler Clementi z New Brunswicku (1991 - 2010), Phoebe Prince z Massachusetts (1994 - 2010) a i. Žiaľ, tieto - 387 - prípady kyberšikany mali fatálne dôsledky. Samovraždy obetí kyberšikany podnietili výskumníkov, pedagógov, psychológov, sociológov a v neposlednom rade aj zákonodarcov skúmať kyberšikanu a vyvodzovať dôsledky pre aktérov kyberšikany, tzv. e-agresorov. O kyberšikane prinášajú poznatky predovšetkým zahraniční autori. B. Belsey (2004) označuje kyberšikanu ako "používanie elektronických zariadení a komunikačných technológií, ako je email, mobilný telefón, pager, textová správa, rýchla správa a osobné webové stránky na ohováranie a na úmyselné, opakujúce sa a nepriateľské správanie jednotlivca alebo skupiny, ktorá má za cieľ poškodiť iných". Takisto aj P. Smith (2006, In Ortega Ruiz, R. et al., 2007) uvádza, že elektronické šikanovanie je uvedomelé agresívne správanie, ktoré sa často opakovane vykonáva skupinou alebo jednotlivcom prostredníctvom nových elektronických médií proti obetiam, ktoré sa nemôžu brániť. Podľa P. Agatson (2007) predstavuje kyberšikana formu emocionálneho útoku (označovaného aj ako relačná agresia – t j. skrytý druh agresie, pri ktorom dochádza k narušeniu vzťahov a sociálnemu vylúčeniu), ktorý spôsobuje pocity strachu, izolácie a ponižovania obetí. G. R. Stutzky (2012) definuje kyberšikanu ako „využitie moderných komunikačných technológií na ponižovanie, vyhrážanie alebo zastrašenie jednotlivca v snahe získať moc a kontrolu nad ním“. Z uvedených definícií je zrejmé, že kyberšikanou je využívanie IKT, najmä mobilných telefónov a internetu k zámernému ublíženiu druhej osobe. Môže ísť o sužovanie, ohrozovanie, prenasledovanie, ponižovanie alebo iné negatívne správanie jednotlivca alebo skupiny s využitím internetu, interaktívnych a digitálnych technológií alebo mobilných telefónov. Úmyslom tohto správania je ublížiť obeti (či už ide o zosmiešnenie, poníženie a i.), formou všeobecných urážok, homofóbnych, sexistických, rasistických a iných diskriminačných predsudkov, pričom medzi agresorom a obeťou existuje značný nepomer v IKT zručnostiach a obeť je dlhodobo vystavená negatívnemu online materiálu. Typológia kyberšikany je veľmi široká. Ucelenú klasifikáciu foriem zostavila N. Willard (2007): - online provokovanie - útoky pomocou elektronických správ v sociálnych diskusných skupinách s urážlivým a vulgárnym obsahom, ktoré majú za úlohu obeť provokovať a vtiahnuť do podobného spôsobu komunikácie, - online obťažovanie - časté a opakované posielanie drzých a urážlivých správ. Môže byť realizované cez e-mail, textové správy, rýchle správy, komentáre a čet, - očierňovanie - elektronické šírenie hanlivých výrokov, výmyslov a klebiet o obeti, - online napodobňovanie - urážlivé správy, ktoré sa javia, že pochádzajú od obete, a to v snahe dostať vytipovanú osobu do problémov alebo ohroziť a poškodiť jej povesť a vzťahy, - online odhaľovanie je zverejňovaním a šírením intímnych a kompromitujúcich informácií, obrázkov a videí prostredníctvom internetu a mobilných technológií, - podvádzanie a manipulovanie - manipulovanie obete za účelom zistiť tajomstvá a osobné informácie jednotlivca, ako aj informácie, ktoré môžu osobu priviesť do rozpakov, - vylúčenie z online skupiny - sociálne vylúčenie je viacrozmerný proces progresívneho sociálneho odlúčenia, odpojenia skupiny a jednotlivcov zo sociálnych vzťahov a inštitúcií, ktoré im bránia plnej účasti na normálnej činnosti v spoločnosti, v ktorej žijú (Silver, H., 2007), - online prenasledovanie - zneužívanie online komunikácie k obťažovaniu a zastrašovaniu vybraných užívateľov. - 388 - Z klasifikácie N. Willardovej sme zostavili online útoky, ktoré spadajú pod kyberšikanu: - opakované posielanie urážajúcich, výhražnych, ohrozujúcich e-mailov, - opakované urážajúce, vydierajúce, vyhrážajúce a inak ohrozujúce sms správy a rp správy (správy rýchlej pošty), - vytváranie falošných profilov na sociálnych sieťach, - nevhodné, urážajúce, osočujúce diskusné online skupiny o obeti, - nevhodné, urážajúce, osočujúce webové stránky o obeti, - nevhodné, urážajúce, osočujúce vystupovanie na internete pod prezývkou obete, - napádanie iných pod falošnou prezývkou (nickom) obete, - zaznamenávanie a rozposielanie inkriminujúcich, nevhodných a upravených fotografií a videí, - písanie vulgárnych, provokatívnych a neopodstatnených komentárov a hodnotení, - navádzanie iných k zasielaniu nevhodných správ a písaniu nevhodných komentárov obeti (porov. Hollá, K., 2011). Kyberšikana sa môže zdať zábavná niektorých ľuďom, predovšetkým deťom. Dôležité je viesť deti k empatii a uvedomeniu si, že kyberšikana je veľmi vážna a môže mať negatívne dôsledky. Problematika šikanovania je zložitá, čo sa týka prejavov, foriem a zúčastnených tohto sociálno-patologického javu, či už ide o agresorov, svedkov alebo obete. V školskom prostredí sa zvyčajne hovorí o šikanovaní žiakov medzi sebou, ale účastníkmi šikanovania sa takisto môžu stať učitelia. Žiaľ, učitelia sa v súčanosti stávajú takisto obeťami kyberšikanovania. Elektronické šikanovanie môže mať na život jednotlivca dlhodobý negatívny vplyv, či už v školskom alebo širšom sociálnom prostredí. V školskom prostredí môže ísť o nepozornosť a problémy v učení a v širšom sociálnom prostredí môže mať šikanovanie trvalý negatívny vplyv na životné šance. Šikanovanie môže u detí ohroziť ich sebadôveru a sebavedomie a môže zničiť ich pocit bezpečia. Obete trpia dlhodobými emočnými a behaviorálnymi problémami a zvýšenou náchylnosťou na ochorenie. Nárast kyberšikanovania môže zosilniť pocity izolácie, bezmocnosti, ktoré môžu viesť: - k zvýšenej úzkosti, - k strate sebaúcty, sebavedomia a dôvery, - k depresii a posttraumatickým stresom, - k všeobecnému zhoršeniu fyzického zdravia, - k samovražedným myšlienkam (Hollá, K., 2011). V prípade, ak kyberšikanovanie pretrváva, dieťa stráca sociálne zručnosti a spôsobilosti komunikácie s okolím, uzatvára sa do seba. Z dlhodobého hľadiska mnoho obetí nie je úspešných v dospelosti – nedokážu nadviazať vzťah, majú strach zo vzťahu, vyhľadávajú samotu, neveria si. Online obťažovanie môže mať vážny vplyv na zdravie, psychickú pohodu a sebavedomie. Tento negatívny jav ovplyvňuje nielen osobnosť žiaka, ale aj osobnosť učiteľa, jeho súkromný a pracovný život. Môže viesť k depresiám, frustrovanosti, v niektorých prípadoch k chorobe a dlhodobá absencia dokonca k rezignácii. Pomerne častými dôsledkami kyberšikanovania učiteľa sú strach, neistota, izolovanosť, zanedbávanie edukácie. Kyberšikanovanie môže učiteľov viesť k psychiatrickej liečbe, poruchám, zmene zamestnania a i. (pozri Hollá, K., 2012). Kyberšikana by preto nemala byť tolerovaná, ale naopak, je potrebné zaujať adekvátny postoj a eliminovať jednotlivé prípady kyberšikany. - 389 - 3 KYBERŠIKANA – PREVENCIA A INTERVENCIA V ŠKOLE Prevencia kyberšikanovania si vyžaduje pozornosť a zainteresovanosť všetkých – učiteľov, rodičov a celej spoločnosti bez ohľadu na to, či ide o kyberšikanu páchanú na učiteľoch, alebo medzi žiakmi. Všetky formy šikanovania, vrátane kyberšikanovania, je potrebné brať vážne. Šikana nie je prijateľný spôsob správania, a preto by nemala byť tolerovaná v žiadnej podobe a forme. Existuje niekoľko možností, ktoré je možné urobiť v boji proti šikanovaniu. Jedným z prvých krokov v každom programe prevencie je zabezpečiť, aby si boli ľudia vedomí problému. Z toho vyplýva potreba definovať kyberšikanovanie a sankcie za jeho realizovanie v školskom poriadku. Je dôležité, aby učitelia a rodičia pochopili nástrahy kyberšikanovania a realizovali stratégie prevencie. Výzvou dnešnej doby je kooperatívne úsilie školy a rodiny k zabráneniu, zníženiu alebo odstráneniu tohoto sociálno-patologického javu. Úlohou učiteľov je nielen vzdelávať a vychovávať, ale aj eliminovať nevhodné spôsoby správania sa detí a mládeže, ku ktorým dochádza v školskom, mimoškolskom a rodinnom prostredí. Hlavným cieľom preventívnych aktivít v školách je znížiť alebo vylúčiť agresívne a násilné správanie, ktoré sa do škôl implementuje pomocou komunikačných technológií. Jednotlivými krokmi v oblasti prevencie sú: - zvyšovanie povedomia o nástrahách internetu, - priamoúmerné vytváranie zásad prevencie s rozvojom techniky, - vypracovanie plánu prevencie kyberšikanovania (Hollá, K., 2012). Autori štúdie „School Libraries in Canada“ (2006) uvádzajú tri najzákladnejšie intervenčné pravidlá v prípade, ak dôjde ku kyberšikane: - STOP: nekomunikovať s agresorom, - BLOCK: obmedziť agresorovi prístup, - TALK: oznámiť to dospelým. Eliminovať kyberšikanovanie na úrovni školy možno zabezpečiť aj nasledujúcimi intervenčnými opatreniami: - podporovaním pozitívneho využívania technológií, - pracovaním na vytvorení školského prostredia, v ktorom kyberšikanovanie nebude považované za „cool“ medzi žiakmi, - informovaním žiakov a rodičov o úskaliach kyberšikany, - realizovaním podujatí (seminárov, besied s odborníkmi) pre rodičov ohľadom online bezpečnosti detí a mládeže, - prejavom individuálnej pozornosti k všetkým podozreniam a skutočným prípadom kyberšikanovania na škole, - vytvorením disciplinárnych dôsledkov kyberšikany, - vytvorením formálneho postupu pri vyšetrovaní prípadov kyberšikany, - vytvorením anonymného systému evidencie, ktorý umožní žiakom a učiteľom nahlásiť prípady kyberšikany bez strachu z odplaty, - vytvorením jasných pravidiel týkajúcich sa mobilných telefónov a ďalších prenosných elektronických zariadení (porov. Hinduja, S., Patchin, J. W., 2010). Zastavenie a eliminovanie kyberšikanovania na úrovni školy predpokladá niekoľko krokov, ktorými sú: 1. predvídanie online hrozieb; 2. informovanie - redundantné informácie pre žiakov, učiteľov, rodičov, atď.; 3. diskutovanie s odborníkmi; 4. preskúmanie školskej politiky, disciplinárnych poriadkov, predpisov a opatrení týkajúcich sa online hrozieb realizovaných v školách; - 390 - 5. vzdelávanie žiakov o zodpovednom správaní a dôsledkoch nezodpovedného konania. Toto vzdelávanie sa musí realizovať pred samotným výskytom prípadov nevhodného správania a musí byť posilnené sankciovaním a to hneď ako ku konfliktu dôjde; 6. komunikovanie s rodičmi o ohrozeniach detí a mládeže, o bezpečnostných opatreniach a disciplinárnych dôsledkoch. Veľký význam v edukačnom procese zohrávajú jednotlivé aktivity a úlohy, prostredníctvom ktorých žiaci získavajú informácie o nevhodnom správaní, online ohrozeniach, dôsledkoch kyberšikanovania, ale zároveň navrhujú postupy a riešenia k eliminácii tohto sociálnopatologického javu. 3.1 Trojstupňový model prevencie a intervencie Trojstupňový model zameraný na prevenciu a intervenciu zahŕňa školský prístup k prevencii kyberšikany, vzdeláva pracovníkov školy, študentov a rodičov. Pomocou trojstupňového modelu možno predvídať, plánovať, pripravovať a vzdelávať žiakov a pedagogických pracovníkov v prevencii kyberšikany. Trojstupňový model prezentovaný Ch. F. Brown a M. K. Demaray (2012) zahŕňa tri stupne v rámci prevencie a intervencie voči kyberšikanovaniu. K uvedeným stupňom sme upravili podstupne (pozri obrázok č. 1). Obrázok 1 Trojstupňový model prevencie a intervencie kyberšikany - 391 - Následne modifikovaný trojstupňový model Ch. F. Brown a M. K. Demaray (2012) pozostáva z týchto stupňov a krokov: 1. vypracovanie plánu tento stupeň zahŕňa vytvorenie tímu ľudí, ktorí sa zaoberajú prevenciou šikanovania na školách. Dôležitou úlohou je inovovať a rozšíriť kompetencie tohto tímu o riešenie rizík kyberšikany. Na tomto stupni je dôležité dodržiavať nasledujúce kroky: a) oboznámiť sa s kyberšikanou – uvedený krok sa týka tímu ľudí, ktorými sú riadiaci zamestnanci, pedagogickí a nepedagogickí pracovníci (t j. riaditelia škôl, zástupcovia riaditeľa školy, školský psychológ, sociálny pedagóg, koordinátor prevencie, výchovný poradca). Ich úlohou je oboznámiť sa s formami, prejavmi a dôsledkami tohto sociálno-patologického javu, b) zmapovať výskyt šikanovania a kyberšikanovania v škole, čo znamená zhromaždiť údaje o výskyte a rozsahu tohto problému na škole zamerané na mapovanie cieľových skupín vrátane učiteľov, c) vytvoriť preventívny a intervenčný program, ktorý zahŕňa obe formy násilia. V tomto kroku je dôležité zhromaždiť prostriedky, aktivizačné techniky a metódy ako aj zostaviť disciplinárne opatrenia; 2. realizácia prevencie a intervenčných techník – dôležitú úlohu na druhom stupni zohráva povedomie o kyberšikanovaní. Mnohí učitelia, žiaci a ani rodičia si neuvedomujú nebezpečenstvo spojené s elektronickými médiami, takže vzdelávanie a poskytovanie informácií sú nevyhnutnou súčasťou prevencie kyberšikanovania. Realizácia druhého stupňa prevencie a intervencie pozostáva z troch krokov: a) vzdelávanie v problematike kyberšikany sa zameriava na poskytnutie informácií učiteľom, žiakom, ale aj rodičom o tom, ako identifikovať a zastaviť kyberšikanu, a to formou besied, triednických hodín, rodičovských združení, brožúr, letákov, informačných bulletinov a pod., b) vytvorenie postupov a intervencií formou výcvikov, aktivít a cvičení, ktoré zdôrazňujú základné ľudské hodnoty (úcta k sebe a k druhým, zodpovednosť, spravodlivosť, čestnosť) a rozvíjajú empatiu vo vzťahu k problematike, napr. prostredníctvom riešenia problémov a problémových úloh, morálnych dilém, situačných a inscenačných metód a pod. Okrem vyššie uvedeného je potrebné vytvoriť systém postupov a preventívnych intervencií, ktoré sa zameriavajú na zníženie kyberšikany v školskom prostredí, c) stanovenie sankcií - školská politika by mala jasne stanoviť použitie technológií v školách a sankcie za porušenie pravidiel; 3. ohlasovanie prípadov kyberšikany v školskom prostredí znamená stanoviť postup pre ohlasovanie šikany a kyberšikany. Tretí stupeň prevencie a intervencie kyberšikanovania pozostáva z nasledujúcich troch krokov: a) anonymný systém hlásenia, ktorý umožní žiakom a učiteľom nahlásiť prípady kyberšikany bez strachu z pomsty a odplaty, b) poradenstvo a podpora obeti – v tomto kroku zdôrazňujeme individuálny prístup poverenej osoby (najlepšie z preventívneho tímu) k obeti/obetiam. Individuálny prístup zahŕňa poradenstvo, rozhovory, stretnutie sa s rodičmi obete/obetí a poskytnutie informácií ohľadom formálneho postupu riešenia kyberšiky, c) formálny postup riešenia kyberšikany – na jeho zostavení sa podieľajú členovia tímu v spolupráci s príslušnými orgánmi (Policajný zbor, Centrum pedagogickopsychologického poradenstva a prevencie, Sociálna kuratela...). S postupom riešenia kyberšikany by mali byť oboznámení žiaci, učitelia, ale aj rodičia. Považujeme za potrebné zdôrazniť, že uvedený model musí byť navrhnutý tak, aby spĺňal možnosti školy a reflektoval potreby žiakov a učiteľov. Optimálne výsledky prinesie vtedy, ak - 392 - sa preventívne a intervenčné metódy vykonávajú priebežne, nielen bezprostredne po incidente. 4 ZÁVER Kyberšikana je považovaná za globálny problém, ktorý môže mať katastrofálne následky v zmysle nedávnych zahraničných prípadov spojených so samovraždou. Všetky spoločenské segmenty musia spoločne pracovať na riešení novodobého problému kyberšikanovania. Profesionáli z rôznych oblastí spoločenského poznania, učitelia, psychológovia, sociálni pedagógovia a i. potrebujú spolupracovať pri eliminovaní násilia spojeného s médiami. Ako jedna z prioritných úloh v oblasti edukácie sa tak dostáva potreba vypracovania koncepcie preventívneho a intervenčného programu v nami sledovanej oblasti, ktorá v súčasnosti absentuje. Použitá literatura 1. AGATSTON, P. et al. Students´ perspectives on Cyber Bullying. [online] 2007 [cit. 2010-05-23]. ‹http://www.wctlaw.com/CM/Custom/Students'%20Perspectives%20on%20Cyber% 20Bullying.pdf ›. 2. BELSEY, B. Cyberbullying. [on line] 2004 [cit. 2010-05-23]. ‹http://www.cyberbully.ca ›. 3. BROWN, CH. F., DEMARAY, M. K. School Based Cyberbullying Interventions. [online] 2012 [cit. 2012-05-23]. http://www.education.com/reference/article/schoolbased-cyberbullying-interventions/ 4. HINDUJA, S., PATCHIN, J. W. Bullying Beyond the Schoolyard. Preventing and Responding to Cyberbullying. [online] 2010. ‹http://www.cyberbullyingbook.com/›. 5. HOLLÁ, K. Elektronické šikanovanie – nová forma agresie. Bratislava : Iris, 2010. ISBN 978-80-89256-58-7 6. HOLLÁ, K. Vybrané aspekty elektronického šikanovania a prevencie. In Petlák, E. et. al. Kapitoly zo súčasnej pedagogiky. Nitra: IRIS, 2011. - 169 s. - ISBN 978-8089256-62-4. 7. HOLLÁ, K. Kyberšikanovanie učiteľov. In: Pedagogika. sk : slovenský časopis pre pedagogické vedy / Slovak Journal for Educational Sciences. - ISSN 1338-0982, Roč. 3, č. 3 (2012), s. 166-180. 8. HOLLÁ, K., KURINCOVÁ, V. Kyberšikanovanie ako nová podoba a hrozba šikanovania. In Morańska, D. Edukacja w spoleczeństwie informacyjnym. Problemy przemian w oswiacie. Darbowa Gornicza, 2012. V tlači 9. ORTEGA RUIZ, R., et al. Gewalt, Mobbing und Bullying in der Schule. Die Rolle der Medien, Kommunen und des Internet. [E-book] 2007 [cit. 2007-10-18]. ‹http://www.bullying-in-school.info›. 10. SILVER, H. The Process of Social Exclusion: The Dynamics of an Evolving Concept. [online] 2007 [cit. 2010-05-23]. Dostupné na: ‹http://www.gsdrc.org/go/display&type=Document&id=3530&source=rss›. 11. SCHOOL LIBRARIES IN CANADA. Cyber bullying: Understanding and Preventing Online Harassment and Bullying. 2006. 12. STUTZKY, G. R. Cyberbullying information. [online] 2012 [cit. 2012-05-23]. http://www.ippsr.msu.edu/Documents/Forums/2006_Mar_CYBER_BULLYING_IN FORMATION_2006%20--%20Provided%20by%20Mr.%20Glenn%20Stutzky.pdf - 393 - 13. WILLARD, N. Fostering Responsible Online Behaviour (Part 1). For The Cybercitizen Awareness Program: Guidance Channel Ezine. [online] 2007 [cit. 2010-05-23]. Dostupné na: ‹www.guidancechannel.com/default.aspx?index=480›. Výskumný zámer, projekt Príspevok vznikol ako vstupná štúdia k projektu KEGA 004UKF-4/2013 s názvom „Sociálno-výchovná prevencia a intervencia vo vzťahu ku kyberšikanovaniu z pohľadu profesie sociálneho pedagóga“ Kontaktné údaje PaedDr. Katarína Hollá, PhD. Univerzita Konštantína Filozofa, Pedagogická fakulta Drážovská 4, 949 01 Nitra Slovenská republika email: kholla@ukf.sk - 394 - VÝZVY PRO ČESKOU VÝUKU PODNIKÁNÍ ZA ÚČELEM POKRYTÍ POTŘEB TRHU 21. STOLETÍ CHALLENGES FOR CZECH ENTREPREUERIAL EDUCATION TO MEET THE COMPETITIVE MARKET NEEDS OF 21ST CENTURY Monika Barton, Ivana Svobodová Abstrakt Tento příspěvek má za cíl demonstrovat příklady potenciálních nových cest rozvoje za účelem naplnění nových požadavků v oblasti podnikatelského vzdělávání. V Evropě se volá po větším počtu podnikatelů pro zachování konkurenceschopnosti a Česká republika není výjimkou. V prostředí globálních trhů se stále sílící konkurencí je potřeba inovací všudypřítomná a poptávka po lidech s podnikatelskými způsobilostmi se stále zvyšuje. Protože se podnikatelské prostředí zároveň stává méně předvídatelným, podnikatelé musejí být schopni aplikovat proaktivní přístup k principům celoživotního učení. University mohou svým studentům podnikání pomoci rozvíjet určité způsobilosti, které se stanou solidní bází pro jejich další rozvoj. Použití principů heutagogiky se zdá jako dobrá volba, nicméně jsme při přípravě a implementaci identifikovali několik důležitých výzev. Klíčová slova: heutagogika, výzvy, celoživotní vzdělávání, síťové učení, sociální sítě, podnikání Abstract This paper aims to demonstrate examples of potential new ways of learning for meeting the new requirements of entrepreneurial education. More entrepreneurs are needed in Europe to stay competitive in today’s world and the Czech Republic is not an exception. In the global markets environment with strengthening competition the need for innovation is ever present and demand for people with entrepreneurial competencies is increasing. As the business environment gets less predictable at the same time, entrepreneurs need to be ready to apply proactive approach towards lifelong learning principles. Universities can help their entrepreneurship students to develop certain competencies that provide a solid base for their further development. Using heutagogy principles seems like a good option however we have identifies several key challenges with its design and application. Key words: heutagogy, challenges, lifelong learning, networked learning, social networks, entrepreneurship 1 SUPPORTING ENTREPRENEURIAL LIFELONG LEARNING There are many changes in the environment of small and medium businesses environment. To become well aware of what is going on the market is becoming vital for business survival and more and more of well-established entrepreneurs are entering the world of lifelong learning. They perceived continuous learning as a chance to gain competitive advantage and see knowledge as key competitive tool. To become a successful entrepreneur has always been requiring certain set of competencies however some of those essential skills and attitudes are becoming even more vital in 21. century. The questions is: are universities able to support sufficiently those emerging needs with their existing systems and how they can prepare young - 395 - aspiring entrepreneurs for real business environment? Candy (2000) argues that the very basis for university education has been to promote lifelong learning and that formal education should be a gate to lifelong learning. He says “that lifelong learning not only provides a valuable unifying theme for the current work of universities, but that historically it has been the mandate of universities to provide lifelong learning opportunities for members of their communities” (Candy, 2000). Czech students who are interested in studying entrepreneurship have often some previous work experience, either from family business environment or some of them are founders and owners of their own businesses. In 2011-12 we surveyed 154 of our students to find out their key learning needs. They expressed in their feedbacks the following: - urgent need for more practical education (f.e. using real case studies) urgent need for more interactive and “hand-on” style of education need for working on real projects where newly gained knowledge could be immediately transformed need to use more diverse forms of learning need to be actively involved in learning (to take active part in classes) Those finding confirm the key need characteristics of most tertiary students today in the Czech Republic, but students of entrepreneurship find them even more critical. They believe more collaborative form of education can have positive impact on their business projects. So far majority of students is convinced they gain key skills and attitudes needed for entrepreneurship outside the formal education system. 1.1 Heutagogy principles As the learning becomes more individualized and students comes into the classes with more diverse knowledge and experience, we felt the challenge of being able to work with this diversity to bring valuable outcome to each individual student. We were researching new methods of learning that are incorporating pro-active approach from students and were introduced to heutagogy, self-determined learning study. Hase and Kenyon (2000), founders of heutagogy, note that heutagogy functions as a guide for self-directed learners operating: − in a world in which information is readily and easily accessible − where change is so rapid that traditional methods of training and education are totally inadequate − discipline based knowledge is inappropriate to prepare for living in modern communities and workplaces − learning is increasingly aligned with what we do − modern organizational structures require flexible learning practices − and there is a need for immediacy of learning Based on those characteristics we decided to implement some of the heutagogical principles into our education programs, specifically into the subjects “Entrepreneurial strategy and business planning” and “Modern trends in SMEs”. 1.2 Networked Learning Our students are used to search different sources of information and they are active internet users. They often also express a need for sharing and discussing the information and sometimes create informal discussion groups on social networking website. They like to - 396 - network and work in teams. We believe that networking skills are essential for successful business start-up and its development at later stages. Networking can be performed in different form – for example face-to-face or online. Students usually have well-developed online networking skills and we observe a significant increase in this area over last 5 years. They are usually members of several social networking sites, the most common sites they use are: - Facebook - Youtube - LinkedIn - Google+ - Twitter - Foursquare Comparing to 2010 when only about 5% of undergraduate students were aware of LinkedIn existence, in 2012 the awareness reached 60%. This comparison shows how fast online networking is gaining attention of young people. It becomes a way of spending free time, it starts to create new business opportunities and it can also become a new way of learning. We believe that social networks can support learning and help students to search resources and exchange information. As the Figure 1 shows we can expect learning to become more informal in near future and therefore some of its aspect could be applied in university education. Recently we test closed social network Connections from IBM and research its influence on students learning. We expect to evaluate the outcomes in January 2013. Figure 1 – 5 Stages of Workscape Evolution Source: Centre for learning and Performance Technologies - 397 - 2 KEY CHALLENGES IDENTIFICATION When designing and implementing principles of heutagogy in our classes, we have already identified some of the challenges – we divided them into three categories: 1. Challenges for lecturers 2. Challenges for students 3. Challenges for system In this chapter we summarize those challenges and describe our learning from designing and implementing heutagogy in our entrepreneurial programs. 2.1 Challenges for lecturers New techniques and new media need to be implemented in current education programs in order to truly support development of entrepreneurial competencies. This requires educators to adapt and develop new competencies as well. The positive thing is that more university professors and assistants already have found innovative ways to bring new media into the classrooms however is it still very much dependent of their personal passion and enthusiasm for new technologies. McLoughlin & Lee (2010) identify in their report specific affordances of social media – connections and social rapport, collaboration (information finding and sharing), learner-generated content, and accumulation of knowledge and information – that contribute to the cognitive development of students. But the challenge is not just represented by new media. To be able to fully develop existing potential of individual students, lectures must provide more space for discussions and provoke students’ own thoughts. They must become more flexible and even be able to face the situations when they may not know the answer. We find the attitude of a lecturer absolutely critical as it inspires the attitude of students as well. 2.2 Challenges for students To be able to succeed in the real world of entrepreneurship, students needs to learn broader and more complex set of competencies. They need to participate in education more actively and besides gaining knowledge to be also able to develop a portfolio of entrepreneurial skills and attitudes. This requires significant change in a way how students contribute to classes, interact with educators and among themselves. The skills of using of new tools like social media are also required, however researches show that this is less significant challenge for students than finding a proactive attitude towards learning. Blaschke, Porto, & Kurtz (2010), in their recent research confirm that, from a student perspective, the active use of social media may increase interaction levels (student-student, student-instructor, and student-content) and promote the development of cognitive and meta-cognitive learning skills, such as reflection, critical thinking, construction of knowledge, and understanding of one’s individual learning process. In our course of entrepreneurship students are expected to prepare for classes to be able to work on specific cases in small groups. They are encouraged to bring their own questions and cases into the classes where they meet both educators and real entrepreneurs. The aim here is to shift their perception of learning from “What is the minimum I need to pass” to “What else can I learn from those people”. One semester does not usually provide enough time for this complete attitude change but we have good results from the series of entrepreneurial courses, which are taught as a Entrepreneurship and SME management specialization. - 398 - Students usually must do a lot of writing during semesters and we found the experience with writing team essays not satisfactory. Students were not working as a team properly, they tended to split the work and write it individually. As teamwork is perceived as one of the most important competencies in the business world, we run an experiment in first half of 2012 – students were asked to deliver the teamwork topic in the form of video. They had to organize the whole project from script writing, organizing equipment, shooting the video, cutting it and posting the final result on Youtube. The outcomes exceeded expectations – students worked on their assignment with enthusiasm and they were able to deliver very good quality videos. The teamwork was also performed to much higher level. Students indicated the following benefits from this work: - interesting and exciting way of learning (they had to research the topic and share their learning before starting to work on the video) fun (they enjoyed working together on this project despite the fact they spent about 2530 hours in average on it) result they were proudly presenting not just to their fellow students but also to their relatives and friends outside their classes learning new useful skills which most of them want to further develop We found that the motivation of students is a key factor of great results delivery and the form of both learning and assessments of gained skills can be a key motivator. We continue to seek for interesting and less traditional ways to make learning an exiting experience for our students. 2.3 Challenges for system The system of educating future entrepreneurs also needs to be adapted to new requirements from the market. Although educational technology has been usually slow to catch up, some changes have already started to be implemented. For example according to the Pearson Social Media in Higher Education Survey (2010), over 80% of college faculty is using social media, with 52% of faculty using social media in the classroom. This research was using a sample of 939 individuals from US higher education institutions. This looks like a very good result, however the survey points out that the use of social media is primarily passive. Only about 10% of faculty uses social media in an active way. I believe that those numbers could be similar or even lower in the Czech Republic. The absence of appropriate system and guidelines together with long-term lack of adequate investment in education limits usage of modern ICT tools in supporting entrepreneurial development. In 2011 first class of students of entrepreneurship at our university was able to use private social network called DeveloperWorks provided by external IT company. They were able to communicate among others in between classes, to share resources and to recommend interesting sources of information. As a lecturers we noticed significant increase in preparation for classes and students also mentioned this as a benefit in their final evaluation. There were however some limits that did not allow us to use certain part of the system. In 2012 we use a different system called Connections that is more suitable for education. Recently we collect research data that are going to be evaluated in January 2013. 3 CONCLUSION Heutagogy seems to be an appropriate approach for entrepreneurship development however we see several important challenges with its design and implementation in formal education framework. We support the conclusions of Hase (2000) that heutagogy is seen primarily - 399 - applicable to vocational education and tailor-made in-company training. Universities usually find some challenges in applying heutagogy, especially in terms of learning assessment. The principles of heutagogy seek to democratize the assessment process by allowing it to be driven by the realities of the “real world”. But even then heutagogy represents unique approach to adult education and could bring some revolutionary principles into tertiary education. This would also increase the connection between formal education of students and the application of gained competencies in practice later on which is in high demand today. Heutagogy seems to be relevant especially for educating young entrepreneurs as it can influence and develops many entrepreneurial competencies like proactivity, opportunity identification and evaluation, finding and keeping inner motivation, dealing with resources effectively, setting up priorities and many other. We will definitely continue with our research and the next focus is going to be on establishing a relevant portfolio of Czech case studies for entrepreneurship education. Použitá literatura 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. ASHTON, J., NEWMAN, L., (2006), An unfinished symphony: 21st century teacher education using knowledge creating heutagogies. British Journal of Educational Technology, 37(6) 825-840. DOI: 10.1111/j.1467-8535.2006.00662.x. BARTON, M. (2012), Developing core competencies of SME managers using heutagogical principles. BARTON, M. (2012), Is intrapreneurship a logical next step in modern Czech management? Conference paper prepared for DOKBAT 2012, international conference, Czech Republic CANNING, N. (2010). Playing with heutagogy: Exploring strategies to empower mature learners in higher education. Journal of Further and Higher Education, 34(1), 59-71 HASE, S. (2009), Heutagogy and e-learning in the workplace: Some challenges and opportunities. Journal of Applied Research in Workplace E-learning, 1(1), 43-52. DOI: 10.5043/impact.13 HASE, S., & KENYON, C., (2000), From andragogy to heutagogy. UltiBase Articles, Retrieved from: http://ultibase.rmit.edu.au/Articles/dec00/hase2.htm HASE, S, & KENYON, C. (2003) Heutagogy and developing capable people and capable workplaces: strategies for dealing with complexity, The Changing Face of Work and Learning Conference, Alberta: University of Alberta, pp.25-27, available from http://www.wln.ualberta.ca/papers/pdf/17.pdf LEE, M.J.W., & MCLOUGHLIN, C., (2007), Teaching and learning in the web 2.0 era: Empowering students through learner-generated content. Instructional Technology and Distance Learning, Retrieved from: http://itdl.org/Journal/Oct_07/article02.htm Výzkumný záměr, projekt Příspěvek byl vytvořen v rámci projektu IGA (interní grantová agentura VŠE), číslo projektu F3/30/2012. Kontaktní údaje Ing. Monika Barton, MBA Ing. Ivana Svobodová, Ph.D. - 400 - Vysoká škola ekonomická v Praze, Fakulta podnikohospodářská Nám. W Churchilla 4, 130 67 Praha 3 Tel: 608 333 344 email: monika.barton@vse.cz, ivana.svobodova@vse.cz - 401 - IMPLEMENTACE PŘÍPADOVÝCH STUDIÍ DO VÝUKY A JEJÍ RIZIKA CASE STUDY IMPLEMENTATION AND ITS RISKS Martina Fischerová, Kateřina Půbalová Abstrakt Na český vzdělávací systém stále působí mnoho vnitřních i vnějších podmínek, které ovlivňují mj. i vývoj vysokého školství. V rámci pedagogického procesu je zřejmý postupný posun od učení (teaching) k aktivnějším výukovým metodám a učení SE (learning). Role vyučujících se tak, např. u týmové práce, řešení kratších i delších úkolů a také práce na případových studiích, mění z nositele vědomostí na průvodce, kteří studentům pomáhají požadované znalosti osvojit. Tato situace klade zvýšené nároky nejen na dovednosti pedagogických pracovníků, ale také na jejich schopnost získat pro tvorbu vlastních týmových úkolů či případových studií reálné podklady od českých firem. Cílem tohoto příspěvku je poukázat na komplexní problematiku implementace případových studií do českého vzdělávacího systému nejen z pohledu univerzit a studentů, ale také z pohledu firem. Klíčová slova: vysokoškolský vzdělávací proces, aktivní výukové metody, případová studie, implementace do výuky, spolupráce s firmami Abstract The Czech education system is influenced by many internal and external conditions that have impact on the further development of higher education. Within the educational process, the shift from passive learning methods (teaching) to active teaching methods (learning) is obvious. The role of teachers has changed and they are more guides helping students to acquire the knowledge during teamwork, short- or longer-term tasks and also case studies solving. This situation places higher requirements on both pedagogical staff skills and also on their ability to network contacts and getting real data from Czech companies. The main aim of this paper is to highlight the complexity of case studies implementation into the Czech education system from various perspectives (university, students, companies). Key words: educational process at universities, active teaching methods, case study, implementation into teaching, cooperation with companies Materiál a metody Teoretické poznatky a východiska, z nichž příspěvek vychází, byly získány jak z české, tak zahraniční literatury. Příspěvek se detailněji zabývá a analyzuje zejména problematiku implementace případových studií do českého vzdělávacího systému. Klíčová fakta následně aplikuje na téma výuky na českých vysokých školách, konkrétně na Vysoké škole ekonomické v Praze. Výzkum mezi vybranými českými firmami byl proveden formou polostrukturovaných rozhovorů, a jeho výsledky jsou diskutovány v poslední kapitole příspěvku. - 402 - 1 PŘÍPADOVÁ STUDIE Výuka s pomocí případových studií je častou a oblíbenou interaktivní metodou výuky nejen na prestižních světových business schools, ale čím dál tím více se začíná využívat i v podmínkách českého školství. Kromě řady výhod však bohužel přinášejí případové studie některé problémy. Případovou studii lze specifikovat jako popis reálné situace, která nutí její čtenáře / účastníky rozvinout diskusi, přijmout výzvu, využít příležitost, učinit rozhodnutí, vyřešit problém, čelit hrozbě atp. Velmi často se jedná o příběh konkrétní osoby nebo osob. Díky této personalizaci se mohou studenti do situace mnohem lépe vžít, pocítit závažnost popsaného dilematu či problému a uvědomit si komplexnost a nejednoznačnost reálného světa. 1 Komplexní případové studie pokrývají každičký aspekt problémů, kterým manažeři ve firmách čelí – od finanční, přes výrobu, marketing a prodej, logistiku, až po lidské zdroje. Studie ve formě krátkého cvičení může pomoci aplikovat pouze několik předem vybraných technik. Kromě těchto dvou zmíněných možností samozřejmě existují další typy studií, které mohou být využity přesně pro konkrétní potřeby předmětu nebo jeho cíle. I když je téma a účel každé případové studie jiný, většina se jich točí kolem hlavní otázky: Co by měla hlavní postava udělat? 2 Kromě případových studií, jejichž řešením by mělo být rozhodnutí, příp. číslo, existují i studie, jejichž cílem je rozpoutat diskusi nad určitým tématem a uvědomit si rozdílnost názorů či různorodost možných pohledů na věc. 3 Jednou z hlavních výhod práce s případovými studiemi je možnost orientace na osvojení praktických znalostí. Cílem dnešních vysokých škol již není vybavit studenty množstvím údajů a faktů, které studenti často zapomenou ještě dříve, než svou alma mater opustí, ale vybrané teoretické poznatky přiblížit praxi co nejlépe tak, aby měl student po úspěšném ukončení studia alespoň minimální představu o tom, jak lze tyto propojovat. Případové studie pomáhají vychovávat ze studentů dospělé jedince schopné vlastního logického uvažování, kteří dokážou na problémy nahlížet z různých úhlů pohledu a nebojí se je řešit. Vyučující se tak v případě využívání aktivních výukových metod, mezi něž se případové studie řadí, posouvá z role nositele veškerého vědění ve svém oboru na zprostředkovatele a „průvodce“. Proces učení probíhá „zevnitř – ven“ a je tak kladen mnohem větší důraz na osobní objevování. Případové studie pomáhají studentům rozvinout dovednosti analytické i aplikační, vyjadřovací, prezentační, mezilidské a sociální, učí studenty učinit rozhodnutí a v neposlední řadě rozvíjejí také kritické myšlení. 4 Mezi nevýhody bychom ve stávajícím českém vzdělávacím systému mohli zařadit především náročnost jak na straně pedagoga, tak na straně studentů. Např. pokud vyučující pracuje již s zakoupenou a dříve úspěšně odzkoušenou případovou studií ze zahraničí, potřebuje dostatek času na prostudování celé studie včetně teaching notes a náročný je i proces výuky během hodiny. Ve chvíli, kdy se rozhodne případovou studii z českého prostředí vytvořit, potřebuje nejen čas na psaní, ale také spolupráci s firemním prostředím a reálná reálné relevantní údaje, které může využít. Na studenty jsou kladeny větší nároky na domácí přípravu a předpokládá HRŮZOVÁ, H. Případové studie – učení zkušeností. Brno 28.08.2003. In: EDMAN 03. Brno : Masarykova univerzita, 2004, s. 87–97. ISBN 80-86596-25-7. 2 KOŠŤÁLOVÁ, H., KRÁLOVÁ, T., LORENC, M. Vybrané kapitoly pro rozvoj pedagogických dovedností. 1. vyd. Praha : Oeconomica, 2010. 98 s. ISBN 978-80-245-1653-0. 3 BARNES, L. B., CHRISTENSEN, C. R., HANSEN, A. B.: Teaching and the case Method. 3. vydání. Boston: HBS Publishing, 1994. 352 s. ISBN 978-0875844039. 4 KOŠŤÁLOVÁ, H., KRÁLOVÁ, T., LORENC, M. Vybrané kapitoly pro rozvoj pedagogických dovedností. 1. vyd. Praha : Oeconomica, 2010. 98 s. ISBN 978-80-245-1653-0. 1 - 403 - se, že všichni účastníci jsou s případem důkladně obeznámeni ještě před začátkem hodiny, v ideálním případě si stihli prostudovat i dodatečné informace z dalších zdrojů. 2 VYUŽITÍ PŘÍPADOVÝCH STUDIÍ VE VÝUCE Stejně jako např. přednáška, práce na semestrálním projektu, esej, či sokratická diskuse, je případová studie jen jednou z možných forem výuky. Před samotným zařazením studií do výuky je proto potřeba zvážit několik aspektů a otázek. Jako první bychom měli posoudit, které cíle předmětu mohou případové studie ve výuce naplnit. Protože využití studií vždy vychází především z cílů předmětu, je využití vhodné právě v předmětech, které mají za úkol aplikovat teorii na příkladech. Hlavním účelem případových studií je ukázat využití probírané látky a teoretických konceptů v praxi. Protože český vzdělávací systém stále více stojí na systému přednáška – cvičení, budou studie vhodnější spíše pro cvičení, kde se sejde menší skupina studentů. Zároveň by měly být studie připravovány či vybírány tak, aby vhodně navazovaly na přednášky a studenti již měli pro řešení studie připraveno teoretické zázemí. Kromě toho je potřeba zvážit podíl případových studií na celkovém hodnocení studentů v semestru a také způsob, jakým bude práce a aktivita během jednotlivých studií hodnocena. Při srovnání českých podmínek se zahraničím studenti stále nejsou zvyklí se připravovat z hodiny na hodinu a během výuky být aktivní. Proto je tento aspekt velmi důležitý a může zásadně ovlivnit průběh výuky. Další otázkou zůstává počet zařazených studií do výuky a jejich rozsah a komplexnost. Kromě již dříve zmiňované časové náročnosti jak na straně studentů, tak vyučujících, je v tomto případě nutno zmínit také implementace studií do již existujících předmětů. V takovém případě je potřeba zvážit, kolik jiných aktivit jsme schopni a ochotni obětovat na úkor případových studií a prohloubení dovedností, které studenti mohou díky nim získat. Po zvážení výše uvedených aspektů přichází na řadu výběr správné případové studie. Existuje mnoho zdrojů, kde lze studie získat, ne všechny jsou však přístupné zdarma. Většinu studií je potřeba zakoupit, a tak zde také záleží na finančních možnostech školy. Ještě před samotnou výukou je potřeba precizní příprava. Jak studenti, tak i vyučující musí věnovat přípravě dostatečný prostor. V rámci přípravy pedagoga je potřeba propojit případovou studii s cíli předmětu a zaměřit se zejména na obsah studie a také samotný proces vedení případové studie v hodinách. 5 Aby mohl pedagog v hodině efektivně vést směr výuky a řídit diskusi, je potřeba, aby znal případovou studii a její okolnosti velmi detailně. Pro hlubší porozumění jsou nutnou součástí studií tzv. teaching notes, které velmi pomáhají při procesu přípravy, obsahují další informace, které by měl vyučující znát atp. Pedagog se musí dokonale orientovat v uvedených faktech a vědět, které údaje zmíněné ve studii jsou pro finální řešení důležité a které ne.6 Existuje mnoho druhů případových studií s rozlišnou náročností a jak pro studenty, tak i pro vyučující je vhodné pokračovat „krůček po krůčku“. Tj. začít s jednoduššími studiemi a SVOBODOVÁ, I., HABRMANOVÁ, B. Případové studie a jejich využití ve výuce. Praha 20.05.2008. In: Sborník ze semináře „Inovace výukových programů a možnosti jejich financování”. Praha : Oeconomica, 2008, s. 56–58. ISBN 978-80-245-1395-9. 6 Součástí by měl být tzv. krátký a dlouhý cyklus přípravy, více viz: MAUFFETTE-LEENDERS, L., ERSKINE, J., A., LEENDERS, M., R. Learning with Cases. 3. vydání. London: Ivey Publishing, 2005. 135 s. ISBN 9780-7714-2521-X. 5 - 404 - postupně se dostávat ke složitějším, které obsahují větší množství údajů, ze kterých je potřeba vyselektovat ty potřebné. Proces vedení studie v hodině je v podstatě podrobný scénář, který lépe pomáhá práci se studií. Celý proces lze v podstatě rozdělit na čtyři časti: seznam jednotlivých aktivit a probíraných témat, časový plán trvání těchto jednotlivých aktivit ve cvičení, plán zápisu na tabuli a plán participace studentů. 7 Příklad plánu výuky je znázorněn na obrázku. Obrázek 1: Příklad plánu výuky 7 JAROŠOVÁ, E., LUKEŠ, M., WINN, J. Launching experimential learning and case method based approaches in czech business classes. International Journal of Case Method Research & Application, 2005, roč. 17, č. 4, s. 515–521. ISSN 1554-7752. - 405 - Zdroj: MAUFFETTE-LEENDERS, L., ERSKINE, J., A., LEENDERS, M., R. Learning with Cases. 3. vydání. London: Ivey Publishing, 2005. 135 s. ISBN 978-0-7714-2521-X. Zároveň je nutno podotknout, že případová studie nikdy nemá správné řešení. Vždy záleží na více aspektech, které k rozhodnutí vedou, a je velmi pravděpodobné, že více skupin studentů bude mít více než jednu radu, jak by se měla hlavní postava příběhu zachovat. 8 To je zcela v pořádku a i když čeští studenti tíhnou k potřebě znát správnou odpověď na řešení problému, je potřeba vysvětlit a případně detailněji prodiskutovat důvody, které k různým řešením v rámci cvičení vedly. Rozdílnost doporučených rozhodnutí je zcela namístě a pomáhá studentům pochopit komplexnost reálných situací. 3 SPOLUPRÁCE PŘI PSANÍ PŘÍPADOVÝCH STUDIÍ I přes nepřeberné množství zahraničních případových studií by bylo vhodné, aby české vysoké školy disponovaly studiemi vlastními. Důvodů je několik, a to jak na straně vysokých škol (studentů i vyučujících), tak na straně firem. I v České republice se dějí zajímavé věci a hlubší povědomí o nich může být pro studenty přínosné. Ze zkušenosti vyučujících pracujících se studiemi z českého prostředí jsou tyto českým studentům bližší a jejich motivace k práci na studii tak může být vyšší než u zahraničních případů. Studie může přinést nové nápady a myšlenky i firmě, která se na tvorbě případové studie podílí především dodáním reálných podkladů pro tvorbu studie. Bez spolupráce s firmami by dnes tak, jak je známe, neexistovaly takové univerzity, jako např. Harvard Business School (USA), London Business School (GB), Richard Ivey School of Business (CAN) či IESE Business School (E). Doufejme, že je jen otázkou času, kdy se podobně rozvinutá spolupráce vysokých škol a firem podaří navázat i v českých podmínkách. Ať už jsou studie psány pro účely výuky v nově vznikajícím předmětu (tvorba je v tomto případě značně jednodušší) nebo do předmětu již existujícího, čeká na pedagoga a tvůrce případové studie kromě výběru tématu a vhodné společnosti také získání souhlasu přímých účastníků s poskytnutím informací a spoluprací na tvorbě studie. Během samotné tvorby případové studie jde o proces neustálého sběru dat a jejich zapracování do stávajícího textu. Jak již bylo řečeno v první kapitole, případová studie by měla být vždy konkrétním příběhem buď jednoho člověka, nebo týmu / skupinky lidí. Z tohoto důvodu není možné čerpat informace pro psaní případové studie pouze ze sekundárních zdrojů, ale je potřeba získat také souhlas společnosti a konkrétní osoby či osob, kterých se vybraná situace týkala. Obecně se doporučuje se zástupci společnosti 5-10 setkání trvajících 2-3 hodiny. 9 3.1. Zájem firem o spolupráci Z důvodu zjištění zájmu firem o možnou spolupráci na tvorbě případových studiích byly na jaře 2012 osloveny vybrané společnosti, které jsou buď korporátními partnery školy, nebo se školou různými způsoby spolupracují. Ve všech případech se však jedná o firmy, které mezi studenty nebo čerstvými absolventy VŠE hledají vhodné kandidáty na volné pozice na plný i 8 MAUFFETTE-LEENDERS, L., ERSKINE, J., A., LEENDERS, M., R. Learning with Cases. 3. vydání. London: Ivey Publishing, 2005. 135 s. ISBN 978-0-7714-2521-X. 9 MAUFFETTE-LEENDERS, L., ERSKINE, J. A., LEENDERS, M. R. Writing Cases. 4. vydání. London: Ivey Publishing, 2001. 190 s. ISBN 0-7714-2270-9. - 406 - částečný úvazek. Dá se tedy předpokládat, že kvalita výuky je pro firmy důležitá stejně tak jako pro školu, a firmy by ke spolupráci na tvorbě případových studií mohly být otevřenější. Celkem se polostrukturovaných rozhovorů zúčastnili zástupci 17 společností z 25 oslovených. Jako respondenti byli záměrně vybírání zaměstnanci, kteří mají spolupráci s univerzitami ve firmách přímo na starosti (nejčastěji oblast tzv. Graduate Relations nebo Graduate Recruitment). Kromě vlastní zkušenosti s případovými studiemi byl zjišťován jak osobní názor na přínosnost studií ve výuce, tak i pravděpodobné stanovisko společnosti. Všichni respondenti se shodli, že případové studie mají mít ve výuce své místo. Většina z nich poté jako hlavní důvod uvedla to, že práce se studiemi je větší přiblížení praxi. Graf 1: Mají případové studie ve výuce na VŠ své místo? Z jakého důvodu? Většina dotázaných zástupců firem si také myslí, že spolupráce na tvorbě případových studií je vhodnou formou tzv. employer branding aktivit. Jednoznačně pro se vyjádřili 3 respondenti, 12 se shodlo na tom, že díky případovým studiím může být oslovení studentů jednodušší, 2 se vyjádřili neutrálně a nikdo záporně. Graf 2: Jsou případové studie vhodnou formou „employer branding aktivit? - 407 - Respondenti se zároveň shodli i na tom, že jako zástupci firmy zodpovědní za recruiting, budování jména firmy apod., mají zájem o spolupráci v oblasti tvorby lokálních případových studií na VŠE. Pozitivní odpověď byla zaznamenána 14x, ve 3 případech bylo „ano“ spojeno se slovem „možná“ nebo „asi“. Neutrální nebo záporná odpověď se nevyskytla ani jednou. Na první pohled tedy situace vypadá velmi pozitivně. Bohužel však ze 14 kladných odpovědí bylo zaznamenáno 6 následných „ale“. 2 respondenti si nebyli jisti stanoviskem vedení firmy a 4 respondenti uvedli, že na zprostředkování a koordinaci kontaktu nemají dostatečné časové kapacity. Ve zbývajících osmi případech ani při hlubší diskusi možné problémy zmíněny nebyly. Při přesunu od názorů k realitě již situace tedy tak jednoznačná není. Další otázky souvisely s teoretickou možností spolupráce na tvorbě případových studií. Většina společností by byla ochotna dodat podklady pouze za předpokladu, že by byla případová studie anonymní nebo jména osob a firmy smyšlená. V tomto smyslu se vyjádřilo 12 dotazovaných ze 17. Graf 3: Byli byste ochotni zveřejnit jméno firmy? - 408 - Mezi nejčastějšími důvody zmiňovali respondenti především citlivost dat. Ta byla zmíněna v 9 případech. Jako další překážkou se jeví časová vytíženost. I když se většina respondentů shodla, že by měli být schopni dodat pro případové studie reálná data (v některých případech za výše zmiňovaného předpokladu anonymity), 8 zástupců firem během rozhovorů zásadně zmínilo problém s časovými možnostmi firmy a zaměstnanců, kterých by se tvorba případových studií mohla týkat. Z rozhovorů i výše vybraných výsledků jasně vyplývá, že i přes přesvědčení o přínosnosti vlastních případových studiích a vůli vybraných zaměstnanců je cesta k finálnímu rozhodnutí data poskytnout ještě dlouhá. Ze 17 společností se na konci rozhovoru rozhodně pozitivně k navázání spolupráce a dalším jednáním spojeným s tímto tématem vyjádřili pouze 2 zástupci. ZÁVĚR Využití případových studií ve výuce je možné považovat za trend, kterému by měla být na všech úrovních věnována patřičná pozornost. V předchozím textu jsme stručně představili situaci v konkrétní vzdělávací instituci a vyslovili několik otázek, které se jistě týkají i dalších škol. Kromě vůle pedagogů a studentů je potřeba vzít v potaz i zájem českých firem o tuto problematiku a jejich ochotu podílet se na přípravě případových studií z českého prostředí. Použitá literatura 1. BARNES, L. B., CHRISTENSEN, C. R., HANSEN, A. B.: Teaching and the case Method. 3. vydání. Boston: HBS Publishing, 1994. 352 s. ISBN 978-0875844039. 2. HRŮZOVÁ, H. Případové studie – učení zkušeností. Brno 28.08.2003. In: EDMAN 03. Brno : Masarykova univerzita, 2004, s. 87–97. ISBN 80-86596-25-7. 3. JAROŠOVÁ, E., LUKEŠ, M., WINN, J. Launching experimential learning and case method based approaches in czech business classes. International Journal of Case Method Research & Application, 2005, roč. 17, č. 4, s. 515–521. ISSN 1554-7752. 4. KOŠŤÁLOVÁ, H., KRÁLOVÁ, T., LORENC, M. Vybrané kapitoly pro rozvoj pedagogických dovedností. 1. vyd. Praha : Oeconomica, 2010. 98 s. ISBN 978-80245-1653-0. 5. MAUFFETTE-LEENDERS, L., ERSKINE, J., A., LEENDERS, M., R. Learning with Cases. 3. vydání. London: Ivey Publishing, 2005. 135 s. ISBN 978-0-77142521-X. 6. MAUFFETTE-LEENDERS, L., ERSKINE, J. A., LEENDERS, M. R. Teaching with Cases. 3. vydání. London: Ivey Publishing, 2003. 262 s. ISBN 0-7714-2419-1. 7. MAUFFETTE-LEENDERS, L., ERSKINE, J. A., LEENDERS, M. R. Writing Cases. 4. vydání. London: Ivey Publishing, 2001. 190 s. ISBN 0-7714-2270-9. 8. SVOBODOVÁ, I., HABRMANOVÁ, B. Případové studie a jejich využití ve výuce. Praha 20.05.2008. In: Sborník ze semináře „Inovace výukových programů a možnosti jejich financování”. Praha : Oeconomica, 2008, s. 56–58. ISBN 978-80245-1395-9. Výzkumný záměr, projekt Práce na tomto článku byla podpořena Interní grantovou agenturou Vysoké školy ekonomické v Praze. Registrační číslo projektu je F3/31/2012. - 409 - Kontaktní údaje Ing. Martina Fischerová Katedra psychologie a sociologie řízení, Fakulta podnikohospodářská Vysoká škola ekonomická v Praze nám. W. Churchilla 4, 130 67, Praha 3 tel: +420 224 098 302 email: martina.fischerova@vse.cz Ing. Kateřina Půbalová Katedra psychologie a sociologie řízení, Fakulta podnikohospodářská Vysoká škola ekonomická v Praze nám. W. Churchilla 4, 130 67, Praha 3 tel: +420 224 098 547 email: katerina.pubalova@vse.cz - 410 - UNIVERSITY FACULTY DEVELOPMENT: DRIVEN TO SUCCEED Liliya Morska Abstract The article aims at carrying out a profound comparative study of theoretical and practical key issues of faculty and organization development policy and activities at American universities with further implementation of the findings and the best practices into Ukrainian higher education establishments as well as with the necessary modifications to fit the peculiar setting conditions of the educational system in Ukraine. The research is also seen to contribute to the mutual advancement of teacher education and teaching excellence development in American and Ukrainian schooling. The strategic vision of possible faculty development cultural changes is suggested in the paper. Keywords: faculty and organizational development, mentorship, consultation, managerial style, orientation programs, career balance. 1 INTRODUCTION XXI century skills are not just a passing fad; they are a clear outline of skills and attitudes that students must be able to effectively apply and actively integrate into their lives when they leave their school experience. The skills being identified indicate that in order to successfully face rigorous higher education coursework, career challenges and a globally competitive and collaborative workforce, XXI century schools must work harder to align classroom learning will real world environment. This and the other related tasks impose a burden on the faculty who are supposed to be the main “producers” of the mentioned skills. To meet such needs of students university teachers and professors are faced with the necessary requirement to their efficacious and meaningful professional activity, which is continual and persistent development. Thus, the issue of Faculty Development (FD) at a responsive, modern and successful university is seen as one of the key focuses of an institutional well-being. Research universities, according to Gray, Diamond and Adam (1996), pay attention to teaching and teaching-related activities, but this is not enough, since such policy requires the commitment of dedicated and talented faculty, and only a supportive environment can provide their proper working capability. Such an environment can’t exist without systematic administrative leadership. There is no single faculty development model that will work in all settings. Deciding what model to use depends on one's goals and resources and the time participants have to commit. The best faculty development is continuous, varied, and intellectually robust. Bringing faculty up to speed in the pedagogy and scholarship is not a one-shot deal. It must be sustained over time with ample opportunity for continued study, candid dialogue, and repeated self-evaluations (Caryn McTighe Musi, 2012). According to the leading researchers in the field of FD (DeZure, Chism, Sorcinelli, Cheong, Ellozy, Holley, Kazem, & Atrushi, 2012), there has been a huge leap in the perception of FD centers’ roles in American colleges and universities, being expanded from just providing instructional support for individuals to cross-campus initiatives to promote pedagogical innovation, curriculum reform and redesign, assessment, interdisciplinary work, re-accreditation, and leadership and organizational development training. - 411 - FD is a broad and complex topic, but no matter what is placed in the priority in this activity, the issue under our investigation is a phenomenon which engages current and future faculty in identifying their needs and provides specific strategies to navigate the challenges and opportunities of an academic career. This is relevant to all educators on the global scale irrespective of their geographical location, national or ethnic peculiarities, form of ownership (state or private), mission and goals. Educational institutions in the USA, universities in particular, are complex establishments providing opportunities for students to gain new knowledge, skills and competences. To do this, universities need competent, knowledgeable and proactive teachers. Thus, the main participants of university education process are students and teachers. But there are a lot more things behind this process to be considered so that it can be smooth, desirable and productive. There are designers and managers of education (administrators and academic support staff) who together with teachers constitute the university as a unique body with typical of it inner and intra relations and interactions. Moreover, teacher-student (as well as teacher-teacher) interaction is a complex process; unlike machine/ computer communication, it involves human relationship which has a great impact on the student learning process. Furthermore, for the university to be competitive in our ever-changing society there should be appropriate response to the input from the outside (the outreach community). Feeling such a necessity the university faculty started creating a variety of interest groups, associations, centers, societies, to name but a few, trying to collaborate for finding the best possible solutions to the ongoing problems in higher education. FD encompasses activities that focus on individual faculty members first as teachers engaged in fostering student development. A second theme in FD focuses on faculty members as scholars and professionals and involves such tasks as career planning and development of various scholarly skills. A third area of FD addresses faculty members as persons, and involves activities that enhance a person’s well-being such as wellness management, interpersonal skills, stress and time management, and assertiveness training (Gillespie, 2002). Instructional development strives to enhance individual faculty members’ – and their institutions’ – effectiveness by focusing on courses, the curriculum, and student learning. Instructors serve as members of a design or redesign team, working with instructional design and evaluation specialists, to identify course or curriculum strategies or processes appropriate to achieving stated outcome goals (Gillespie, 2002). Organizational development focuses on the organizational structure and processes of an institution and its units. This development seeks to help the organization function in an effective and efficient way to support the work of teachers and students. Leadership training for department chairpersons; effective use of group processes; review, revision, and active use of the mission statement; implementing organizational change processes; and institution governance are representative topics that fall within the purview of organizational development (Gillespie, 2002). 2 UKRAINIAN EXPERIENCE OF FD PROGRAMS The experience of FD programs as discussed below is based on the general author’s observation and FD program participation at a number of Ukrainian universities. Having a 5-year experience of being a student plus 12-year experience of teaching at Ukrainian universities, we can state that Academic Department Management in terms of FD issue has so far been considered as something that should be self-managed, thus is generally reduced to the following possible options: - 412 - 1) Once a five-year period participation in professional development activities which are usually practiced as an “internship” (but not a sabbatical leave, as practiced in a variety of types by American colleges) at other than home university educational institutions. Such endeavours should be done at the faculty’s own financial expense. As a result, the faculty members choose the closest college or university, preferably in their home town (to decrease the amount of money spent). This would be not a bad option unless the whole policy of hosting “a faculty on internship” at the target university was so vague and unspecified. What actually happens is that a faculty member seeking professional development opportunities is not welcome at the hosting institution due to the absence of outreach activity policy, large amount of workload generally practiced at Ukrainian higher educational establishments (as well as other schooling domains) – varying from 500 (for Full-Professor position) to 1000 hours or even more (for Junior Faculty Position) a year, with about 80 % of that amount for classroom teaching hours – and other hindrances (such as being under pressure of temptation to use “precious” free time to catch up with a pile of tasks waiting to be done because of huge academic overload). Such kind of activity naturally results in zero contribution to professional development. 2) “Once in a blue moon” seminar (usually one seminar per year) for the selected faculty members (selected by the administration of the university) on the topic again chosen by the administration. 3) Annual requirement to participate at least in one scientific conference. This is also left for faculty’s own financial responsibility (with insignificant differences among universities – some would provide reimbursement for national travel expenses only, but the majority wouldn’t do even that, let alone the possibility of travelling internationally). The outcome is approximately similar to the previous case: a person chooses the closest to home institution venue with not always the best desirable goals for professional development, which would rarely (but usually never) be beneficial for the final consumers of faculty development activity – students. As a result of such drastically hopeless situation, a lot of the staff members burn out professionally, having reached nothing and leaving the students in dismay and doubts of the usefulness and further applicability of their university education. This fact, in its turn, leads to poor student attendance and knowledge and skill evaluation records. There are though a handful of life-long-learning conscious teachers who would do their best to meet the needs of constantly knowledge and skill demanding generation of students, thus engaging in those possibilities available in Ukraine (but having a very limited choice of options; moreover, spending a lot of time and efforts to find those), wasting half of their family budgets, and striving hard to get a chance of participating in some international events. Actually, such educators comprise the pillars of Ukrainian higher education system and prevent it from total collapsing. To summarize the analysis of the outline of FD policy in Ukraine, it seems necessary to identify its overall characteristic features as follows: 1. Unsystematic and fragmentary. 2. Scarce and insufficient. 3. Inaccessible. 4. Cost-burdening. 5. Imposed from the top but unwelcome by the faculty. In order to improve FD policy at Ukrainian higher educational institutions we suggest that there should be found possible solutions of how to transform FD activities into: - 413 - 1. Systemic and systematic. 2. Sufficient, with plentiful choices. 3. Accessible for all faculty members. 4. Less cost-burdening/ cost-effective. 5. Suggested and attractive for the faculty rather than imposed by requirements. To search for and find the possible and effective action steps on the way to successful FD policy transformation it is essential to look at best international practices. The Michigan State University (MSU) experience may serve as one of them. The following are the findings based on the on-site investigation of FD management at the mentioned above American educational institution with prior theoretical background on successful models of FD. 3 AMERICAN UNIVERSITY EXPERIENCE There is a special Office as a university academic unit – the Office of Faculty and Organizational Development (F&OD) – which provides a variety of activities, holding a belief that all the faculty staff deserves support and should be given a lot of choices to meet their professional and career needs. F&OD Office is within the expertise of the Provost and the Vice President for Academic Affairs. It also collaborates with its Advisory Board comprised of the members holding different administrative and academic positions at the university. It means that the coordinative efforts of F&OD Office are directed to beneficial goals accomplishment for all the faculty members at MSU. Furthermore, a good deal of F&OD Office activities directed to providing support to various faculty career challenges are managed in collaboration with other academic units of the university (International Center, Office of International Studies and Programs, Office of Planning and Budgets, University Outreach and Engagements, Office of Academic Services, to name but a few). The Office of F&OD clearly provides services in five selected most important domains, aligning all its activities with MSU mission: 1) Faculty and Instructional Development; 2) Organizational and Leadership Development; 3) Orientations; 4) Community Building; 5) Scholarship and Research. FOD Office builds its activity on the basis of such assumptions (DeZure, 2012): 1) Faculty and administrators deserve professional development support as the endeavor to fulfill all of their roles and responsibilities in higher education; 2) Few people come into higher education with all the skills they will need to succeed; 3) Change is constant. Expectations for performance change. Professional development is one important way to help faculty and administrators meet those ever changing needs. In determining issues to address and priorities to set, FD program stands a better chance if it is designed in direct response to the concerns of all constituencies – faculty, teaching assistants, administrators, students (Gillespie, 2002). Thus the Office suggests the following available programs. I. Programs for the faculty. Orientations with video and printed resources, events (orientation services are designed not only for newly recruited faculty but for mid-career, senior and tenure system teachers as well; this is practiced on the basis of a belief that people at different stages o their career path should have “a bit of more sense of what is ahead of them – something like reassessing their life – continue, stop or change?” (DeZure, 20012). Faculty and Instructional Development: 1) instructional development seminars and workshops (for fall 2012 there are 7 Lilly seminars and workshops available on a variety of topics and 10 other events moderated by both on-campus and off-campus - 414 - experts); 2) resources: video course “Online Modules on Teaching”, an expensive product produced by Epigeum; online instructional resources on 18 various topics (Learners and Learning; Curriculum/ Instructional Design; Teaching with Technology; Teaching Methods; Classroom Management and Academic Integrity and a lot more; 3) printed publications: toolkits (Annual Performance Review Toolkit; Reappointment, Promotion, and Tenure Toolkit). Consultations. The Office has built a firewall between this activity and personnel decision-making processes. Such events include: consultations, coaching/mentoring, services. Organizational and Leadership Development. The policy in this respect is built on the assumption that people at all levels of an organization can be leaders. “You don’t have to have a title to be a leader” (DeZure, 2012). The model of Leadership Competencies consists of 4 components: leading yourself, global and general competencies, leading others, leading the organization. II. Programs for administrators: 1) Orientation resources: online video and links on faculty and instructional development; 2) organizational and leadership development seminars and workshops; 3) leadership cohort programs; 4) printed publications (faculty mentoring toolkit; faculty search toolkit). In general, for the fall of 2012 there is a possibility for university administrators at MSU to participate in 10 seminars and workshops. To ensure relevancy, attractiveness and timely provision of support for the faculty, F&OD Office has a number of activities that come in handy. These are once a two-year period surveys for faculty and administrators. The surveys define FD needs of the university staff members, and such findings are later used as one of the criteria for selection of events, services and topics for FD programs. The Office also conducts self-evaluation procedure on the effectiveness of the suggested events and services, and the impact produced on teaching excellence and enhancement of student learning. This assessment report is then posted on the university website for campus community accessibility, thus making the whole policy of FD transparent, attractive, interactive, and responsive. Having analyzed our findings, we can identify the following fundamental principles in the delivery of services provided by the F&OD Office: 1. Providing profound support to the current faculty members in the domains of teaching, research and outreach services (the areas being taken into account while assessing the faculty performance at the university and then used for promotion and tenure system tracking). 2. Engaging faculty in voluntary participation. 3. Being responsive and reflective. 4. Practicing transparent policy and self-assessment procedures. 5. Fulfilling and promoting realization of the university mission. 6. Accessibility for all the faculty members; though eligibility for specific programs and services being advisable. 7. Collaboration on the university and national levels. 8. Consistency, relevant and up-to-date application of the outcomes. The comparison of earlier mentioned features of FD policy at Ukrainian universities and the principles which guide the activity of F&OD Office at MSU clearly illustrates their opposite character. This gives us the right to assume that following the patterns of FD positive experience at MSU by Ukrainian universities and taking into account the outlined theoretical background issues of FD policy might eliminate the obstacles in the realm of FD and help find solutions to existing problems. - 415 - 4 DISCUSSION Investments in faculty development, however, pay large dividends across institutions. Engaging a faculty member in new scholarship and pedagogy changes more than a single course; it potentially alters all the courses a faculty member might teach. Faculty development is also the only way to make lasting curricular change. Such initiatives also lead to other kinds of institutional change. Professors begin to realize the value of a diverse student body. They press for new hires that might expand the campus' expertise on diversity. They continue to work for curricular changes both in general education courses and in their own departmental majors programs. The necessity for introduction of elaboration of effective and productive FD programs and services is topical and crucial. MSU proved to be a perfect example to be followed in this respect, though application of fundamental transformations and changes should be considered profoundly, taking into account national and regional peculiarities, weighing the benefits and risks of negative change effects on the learning environments for the students and the faculty. If major and fundamental change at a Ukrainian university is to occur all leaders must be working together toward that change, and the process must be carefully planned. Leaders should be understood to include board members, vice-rectors, deans, chairpersons, and faculty leaders. Such policy will increase the potential for impact and success. Implementation of the suggested sample of FD program at Ukrainian universities will possibly bring the following outcomes: 1) Demonstration of the university’s concern for the individual: FD activities will not be perceived as an arm of administration, but an initiative for support; 2) Improvement in the productivity of individual faculty members through improvement of their teaching effectiveness which will facilitate the focused change with more emphasis on what students learn and less on what the teachers cover (Gillespie, 2002); this will also lead to improvement of faculty attitudes toward teaching, increase in faculty and student satisfaction with courses and programs; 3) Relevant and timely diagnosis of the university’s problems and search for their salvation by means of clarification of relationships, enhancement of communication and feedback among units, clarification of the university goals and mission; this will improve the university climate which will add up to job satisfaction and increase teaching effectiveness. 5 CONCLUSIONS Overall, the educators in Ukraine should still stick to the following key guiding principles while trying to bring about any innovative procedures in the field of FD: 1. Systematic approach. 2. Collaboration on all possible levels of university life. 3. Initiative welcoming. 4. Voluntary participation. 5. Diversity and variety of choices. 6. Topicality and relevancy interest areas. 7. Satisfaction of faculty’s needs. 8. Support, not control. 9. Continuous quality improvement. 10. Transparency of procedures and results. If these principles are to be followed, best practices of MSU are to be implemented, new healthy and important are ideas are to be realized, Ukrainian universities will grow into sustainable and effective centers for faculty to develop professionally, thus bringing about the best benefits for the society, providing it with students – future powerful citizens – with the up-to-date skills and competences and readiness to face the challenges of the future. In summary, it has to be admitted that the current study is still far from being conclusive. Elaborating and implementing any FD program (even the most successful) is difficult without key figures devoted to lead the way. It is critical to find people who have the - 416 - vision, commitment, time, energy, and desire to take the lead in creating, developing, maintaining, and evaluating FD services of the university. It shouldn’t be one person, but a team of dedicated academics who might be charged with successful application of FD program. To find such people, and more importantly – have the rest of the faculty follow their lead, a change in academic culture should take place. This culture should possess specific and appropriate for Ukrainian society coloring. Thus further studies must be undertaken to find the ways how to do that – to incite and inculcate the faculty for a totally different approach to career building, self-conscious and inner-incentive grounded FD process. Such will be the focus of study in our further research. References: 1. 2. 3. 4. 5. 6. DEZURE, D. Professional Development for Faculty, Academic Staff and Academic Administrators at Michigan State University: Focus on Faculty and Instructional Development. Presentation at MSU-China Scholarship Council – Higher Education Administration Workshop. MSU, East Lansing, MI. October 2, 2012. DEZURE, D., CHISM, N., SORCINELLI, M.D., CHEONG, G., ELLOZY, A., HOLLEY, M., KAZEM, B., & ATRUSHI, D. Building International Faculty Development Collaborations: The Evolving Role of American Teaching Centers. Change, May/June, 2012. – PP. 24-33. GILLESPIE, K.H. and Associates. A Guide to Faculty Development: Practical Advice, Examples, and Resources. Bolton, Anker Publishing Company, Inc. Massachusetts, 2002. 284 p. ISBN-10: 0470405570 GRAY, P.J., DIAMOND, R.M. & ADAM, B.E. A national study on the relative importance of research and undergraduate teaching at colleges and universities. Syracuse, NY: Syracuse University, Center for Instructional Development, 1996. MUSI, C. MCT. Faculty Development: Shaking Foundations/Renewing Minds. Online resource. – Retrieved on 22 October, 2012 from: http://www.diversityweb.org/Digest/F97/development.html. ROSALDO, R. Culture and Truth: The Remaking of Social Analysis. Boston: Beacon Press, 1993. 254 p. ISBN 0-8070-46-23-X The paper reflects the result of IREX University Administration Support Program project participation of the author. Contact Dr. hab. Liliya Morska, Ph.D. Ternopil National Pedagogical University 26 Hutsulska, Ternopil, Ukraine Tel: +38 097 575 4997 email: morska@mail.ru - 417 - KONCEPCE INKLUZIVNÍHO VZDĚLÁVÁNÍN JAKO VÝCHODISKO PRO VZDĚLÁVÁNÍ SOCIÁLNĚ ZNEVÝHODNĚNÝCH ŽÁKŮ THE CONCEPT OF INCLUSIVE EDUCATION AS THE BASIS FOR EDUCATION OF SOCIALLY DISADVANTAGED PUPILS Anna Šafránková, Vladimíra Kocourková Abstrakt Příspěvek se zaměřuje na teoretická a metodologická východiska výzkumného šetření s názvem Analýza aspektů vzdělávání sociálně znevýhodněných žáků. První část příspěvku se věnuje konceptu inkluzivního vzdělávání jako východisku a možnosti vzdělávání sociálně znevýhodněných žáků. Ve své druhé části se příspěvek zaměřuje již konkrétněji na metodologické aspekty výzkumného šetření. Klíčová slova: inkluze, diverzita, sociálně znevýhodněný žáci, případová studie, rozhovor, Sémantický diferenciál, dotazník Abstract The contribution is focused on the theoretical and methodological basis of the research titled Analysis of aspects of education of socially disadvantaged pupils. The first part of the contribution is devoted to the concept of inclusive education as a basis for education of socially disadvantaged pupils. The second part of the contribution has focused specifically on the methodological aspects of the research. Key words: inclusion, diversity, socially disadvantaged pupils, case study, interview, Semantic differential, questionnaire 1 ÚVOD Na základě sílící globalizace se evropský prostor stal postupně významným místem setkávání a soužití mnoha rozmanitých skupin. Otázky zahrnující například problematiku integrace, inkluze, segregace a koexistence rozdílných skupin jedinců a otázky, plynoucí z rostoucí evropské diverzity se staly prioritou nejenom Rady Evropy, jež se domnívá, že právě respektování a šíření kulturní rozmanitosti jsou důležitými podmínkami vzájemné solidarity (Arnesen, Hadjitheodoulou-Loizidou, Allan, Trasberg, Chavdarova-Kostova, Furch, Valianatos, Dumont, Qiriazi, 2010), ale také se staly problematikou, která svojí šíří zasahuje do mnoha vědních disciplín a tedy i do oblasti pedagogiky. Otázka rovných příležitostí ve vzdělávání a zajištění plnohodnotného rozvoje všech dětí bez rozdílu je v zahraničním edukačním prostředí (zejména v USA a Velké Británii) jedním z velmi diskutovaných témat (Brandt In Kasíková, Straková, 2011). Významným předpokladem zaručení práva na vzdělání, jež je jedním ze základních ukazatelů vyspělosti země, je mimo jiné přístup ke vzdělání respektující základní vzdělávací potřeby všech dětí (UNESCO, 2012). V tomto smyslu lze v akademických kruzích, na poli vzdělávacích politik, mezi pedagogickými pracovníky a řediteli škol, ale také ze strany široké veřejnosti sledovat diskuzi o zajištění takových vzdělávacích podmínek, které by umožnily plnohodnotnému rozvinutí potenciálu všech dětí a jejich následné uplatnění se ve společnosti a na trhu práce. Ve vztahu k této diskusi se v 90. letech 20. století vynořil koncept inkluzivního vzdělávání. (Kasíková, Straková, 2011 s. 23). - 418 - Zkušenosti dokazují, že existuje řada pohledů na koncept inkluzivního vzdělávání (Ainscow et. al., 2000) a stejně tak je nutno zohlednit, že ani v rámci jedné země či dokonce jedné školy nenajdeme pouze jediné platné stanovisko k tomuto konceptu (Booth, 1995; Booth, Ainscow, 1998). V důsledku tohoto se projekt s názvem Analýza aspektů vzdělávání sociálně znevýhodněných žáků zaměřuje mimo jiné na charakterizování inkluzivního vzdělávání ve vztahu k sociálně znevýhodněným žákům tak, jak je vnímán vzdělávacími politikami České republiky a Anglie a zároveň tak, jak je vnímán učiteli v praxi. Výzkumné šetření se v první fázi zaměřuje v souvislosti s diverzitou ve vzdělávání na analýzu situace v oblasti vzdělávání sociálně znevýhodněných žáků v České republice a v Anglii. Ve druhé fázi projektu je realizováno výzkumné šetření zaměřující se na konkrétní oblasti vzdělávání sociálně znevýhodněných žáků a zjišťující postoje učitelů k inkluzi, diverzitě ve vzdělávání a k sociálně znevýhodněným žákům. Při plném respektování mnohodimenzionality této problematiky a širokého zaměření výzkumného projektu, je cílem a těžištěm tohoto příspěvku seznámení s dílčími aspekty a teoretickými a metodologickými východisky tohoto výzkumného šetření. 2 TEORETICKÝ KONTEXT VÝZKUMNÉHO ŠETŘENÍ Koncept inkluzivního vzdělávání se vynořil po (a částečně paralelně) s dříve používanou integrací ve škole a integrativní pedagogikou. Východisko inkluzivního vzdělávání lze nalézt zejména ve speciální pedagogice. (Vítková, 2004) To dokládají i počátky vývoje tohoto konceptu, rozvíjející diskurz o vzdělávání na globální úrovni, kdy v roce 1990 v Jomtienu byla přijata Deklarace světové konference Vzdělávání pro všechny (EFA – Education for all, UNESCO 1990). Klíčovým impulzem pro rozvoj inkluzivního vzdělávání se stala Deklarace světové konference o speciálním vzdělávání v Salamance (UNESCO 1994), jež stanovila, že: • Každé dítě má právo na vzdělání a musí mu být dána možnost dosáhnout přijatelného stupně vzdělání; • Každé dítě má jedinečné charakteristiky, zájmy, schopnosti a vzdělávací potřeby, • Vzdělávací systém by měl být koncipován s ohledem na diverzitu ve vzdělávání; • Děti se speciálními vzdělávacími potřebami musí mít přístup do běžných škol, které se řídí principem na dítě orientované pedagogiky, jež je schopna vyhovět speciálním potřebám, • Školy s inkluzivními charakteristikami pomáhají efektivně bojovat s diskriminačními postoji, vytvářet positivní prostředí v rámci komunity a budovat inkluzivní společnost založenou na možnosti dosahování vzdělávání pro všechny žáky bez rozdílu. (UNESCO, 1994, s. 7) Postupně dochází ke komplexnějšímu vnímání inkluzivního vzdělávání s důrazem na heterogenitu žáků.(Kasíková, Straková, 2010) Od původního pojetí inkluzivního vzdělávání spojeného zejména s marginalizací určité skupiny žáků (především žáků se speciálními vzdělávacími potřebami) se postupně začalo objevovat nové paradigma ve vztahu k inkluzivnímu vzdělávání – inkluzivní vzdělávání založené na základním právu každého jedince na vzdělání. Stejně tak Mitchell (1999) specifikuje, že inkluzivní vzdělávání přiznává rovné postavení všech žáků bez ohledu na míru jejich postižení či jiné osobnostní charakteristiky (tedy respektování všech žáků, poskytnutí rovného přístupu ke vzdělání a zajištění rovných vzdělávacích možností všem žáků včetně dětí se speciálními vzdělávacími potřebami, sociálně znevýhodněných či talentovaných dětí). Rombo (2006) uvádí, že pojetí inkluzivního vzdělávání lze chápat jako filosofii, princip, ale stejně tak dobře jako praxi, která je založena na lidských právech a sociální spravedlnosti. - 419 - V řadě výzkumů lze nalézt odlišné vymezení inkluze. (Booth, 1996; Booth, Ainscow, 1998; Dyson, Millward, 2001). Ainscow a Dyson (2006) charakterizují pojetí inkluze: • Inkluze jako zájem o handicapované a žáky se speciálními vzdělávacími potřebami; • Inkluze jako odpověď na exkluzi; • Inkluze ve vztahu ke všem skupinám, které jsou ohroženy exkluzí; • Inkluze jako rozvoj škol pro všechny; • Inkluze jako „Vzdělávání pro všechny“; • Inkluze jako přístup ke vzdělání a k společnosti. Inkluzívní školu lze na základě výše jmenovaného vnímat jako prostředí, v rámci něhož dochází k cenění si diverzity a odlišností žáků a naopak zhodnocení těchto charakteristik v edukačním procesu tak, aby docházelo k plnohodnotnému rozvoji potenciálu všech a také slovy Johnsona (1999) zvnitřňování pluralistických a demokratických hodnot včetně závazku k rovnosti všech osob a přiznání každému právo na svobodu a štěstí. Škola inkluzivního charakteru je díky svému holistickému přístupu otevřena všem žákům bez ohledu na jejich individuální, sociální, ekonomické, zdravotní či jiné charakteristiky a staví na vzájemně propojených oblastech, jimiž jsou: budování inkluzivní kultury, tvorba inkluzivní politiky a rozvíjení inkluzivní praxe. (Booth, Ainscow, 2002) Těžištěm a východiskem inkluzivní školy jsou uvedené hodnoty prostupující celou školou a odrážející se na strategiích, plánování, vytváření komunity (spolupráce školy a rodiny) a dalších aspektech politiky školy budující tak inkluzivní kulturu školy odrážející se samozřejmě i v samotné praxi. (Booth, Ainscow, 2002) Inkluzivní škola je založena na myšlence, že všichni žáci, studenti i učitelé jsou důležití, inkluzivní škola se snaží odstraňovat veškeré překážky bránící plnohodnotnému rozvoji všech žáků (tedy i žáků se speciálními vzdělávacími potřebami), vnímá rozmanitost mezi jedinci a čerpá z ní inspiraci a obohacení všech navzájem, staví na kooperaci mezi všemi aktéry edukačního procesu včetně vytváření příznivé spolupráce mezi školou a rodiči a v neposlední řadě se snaží vytvořit takové vzdělávací podmínky a prostředí, které plně rozvinou potenciál žáků. 2.1 Učitel v inkluzivní škole Prvotní dialog mezi žákem a vzdělávacím systémem je realizován obvykle ve školním prostředí, kde hlavní úlohu v edukaci a optimalizaci výchovně – vzdělávacího procesu zaujímá učitel. Učitel v inkluzivní škole by neměl být jen tím, kdo vede a řídí hodinu, ale průvodcem, rádcem a partnerem. Měl by být schopen jasně rozklíčovat potřeby žáka a naplňovat je, neméně také rozpoznat potenciál žáka a směřovat k jeho rozvinutí. Od učitele se očekává, že bude žáky vzdělávat a zprostředkovávat jim vědomosti a dovednosti ve shodě s jejich vrozenými předpoklady a bude rozvíjet zájmy, postoje, schopnosti, charakter a to na základě poznání žáků (Čáp, Mareš, 2007). Ve vztahu k sociálně znevýhodněným žákům je úloha učitele mimo jiné získávat relevantní údaje o rodinném zázemí žáků a o schopnosti rodiny poskytnout svému dítěti materiální podporu a pomoc při vzdělávání a rozpoznat příčiny problémů žáků (MŠMT, 2009). Učitel realizuje specifickou péči, motivující a aktivizující metody výuky a formy vzdělávání, které rozvíjejí individuální předpoklady žáků a posilují positivní vnímání heterogenního kolektivu (MŠMT, 2009). Heterogenní kolektiv v edukačním procesu klade na učitele specifické nároky, jež v sobě zahrnují informovanost, přípravu na multikulturní prostředí v rámci třídy, sociální - 420 - kompetence a další. Wehlage (In E. O’Sullivan, R Gilligan, 1997) se domnívá, že existují čtyři základní hodnoty, jež tvoří pozitivní charakter učitele a které mu umožňují podporu úspěšného zapojování všech žáků do edukačního procesu. Jedná se o přijetí odpovědnosti za úspěchy žáků, víru učitele v jeho praxi a roli, přijetí potřeby být vytrvalý ve vztahu k těmto žákům, projev míry optimismu a tedy zakládání na silných stránkách a pozitivních aspektech žáků. Pojetí žáka jako svébytné bytosti s vlastní identitou, právy, individuálními potencemi v inkluzivní škole přináší zásadní změnu v přístupu pedagoga k žákům, změnu komunikace ve vyučování i změnu organizačních forem práce s žákovskou skupinou (Hájková, Strnadová, 2010, s. 117). Výzkumné šetření se na základě výše zmiňovaného zaměřuje mimo jiné na specifikaci významu učitele v procesu edukace sociálně znevýhodněných žáků v kontextu českého a anglického edukačního prostředí a na učitelovo pojetí inkluze a sociálně znevýhodněných žáků. Vstupní ideu výzkumu učitelova postoje k sociálně znevýhodněným žákům lze uvést obecnou tezí, že jakákoliv lidská činnost, jejímž obsahem (cílem, záměrem) je působení na nějakou věc či druhého člověka, je úzce spjata s představou, kterou jednající člověk o této věci či o tomto člověku má (Helus, 1982, s. 7). Lze tedy říci, že postoje učitele jsou mimo jiné i významným vnitřním regulátorem jeho působení směrem k inkluzi v edukačním prostředí a k žákům. Zpětně tak působí také na výsledek, dopad, účinnost tohoto působení. (Helus, 1982). Učitelův postoj může být faktor, který významně ovlivňuje učitelovu činnost a v důsledku toho může ovlivnit také činnost žáka. V tomto smyslu vycházíme také z výzkumného šetření, jež byl realizován v roce 2011 a zaměřoval se na postoje učitelů k sociálně znevýhodněným žákům v Pardubickém a Moravskoslezkém kraji. Toto výzkumné šetření, jehož se zúčastnilo 197 respondentů (učitelů vzdělávacího stupně ISCED 1 a ISCED 2) uvedených krajů zjistilo, že sami učitelé si uvědomují, že jejich postoj k sociálně znevýhodněným žákům (součástí sociálního postoje) má vliv na žáky – na jejich edukaci, rozvoj a socializaci. Na základě tohoto výzkumného šetření bylo také zjištěno, že postoje učitelů (jejich kognitivní a emotivní složky postojů) jsou ve vztahu k diverzitě ve vzdělávání ale také ve společnosti rozporuplné (obzvláště v situaci vzdělávání žáků z odlišného sociokulturního prostředí). 3 METODOLOGICKÉ OTÁZKY VÝZKUMNÉHO ŠETŘENÍ Vzhledem k značné rozsáhlosti výzkumného šetření se následující text věnuje dílčí části tohoto šetření a zejména jeho metodologickým aspektům. Výzkumné šetření se na základě relevantní literatury zaměřuje na analýzu současné situace v oblasti vzdělávání sociálně znevýhodněných žáků v České republice a v Anglii. V rámci této analýzy se zaměřuje na zjištění inkluzivních charakteristik realizovaných v uvedených zemích. Druhá fáze výzkumného šetření je založena na případové studii jako výzkumné strategii pro zjištění situace v oblasti vzdělávání sociálně znevýhodněných žáků v konkrétní záměrně vybrané škole v Anglii. V tomto smyslu je vycházeno z vymezení případové studie podle Sedláčka (In Švaříček et. al., 2007, s. 97), který specifikuje tuto výzkumnou strategii jako empirický design, jenž se snaží o podrobné zkoumání a porozumění jednoho či více případů. Případová studie jako strategie výzkumu se využívá za situace, kdy se badatel ptá jak, za jakých podmínek a proč dochází k nějakým pedagogickým jevům. (Sedláček In Švaříček et. al., 2007) V odborné literatuře je možno nalézt řadu teorií vztahující se k výzkumné strategii případové studie, nicméně nejčastěji citovaní v tomto kontextu bývají teorie, jež vytvořili Stake ( např. 1995, 2006) a Yin (např. 2003, 2004). Podobně jak Yin (2003), který vychází z pedagogického realismu, ve výzkumném šetření využíváme jak kvantitativních, tak kvalitativních dat. - 421 - Výzkumné šetření vychází a respektuje charakteristiky případové studie, na které ve svých metodologických úvahách upozorňuje Yin (2003, s. 13-14): • Případ (předmět výzkumu případové studie) je integrovaný systém s vymezenými prostorovými a časovými hranicemi; • Sociální jev je vždy zkoumán v reálném kontextu; • Je využíváno veškerých dostupných zdrojů a metod sběru dat. V rámci výzkumného šetření při využití případové strategie výzkumu je pozornost zaměřena především na několik oblastí: • Podpůrná a vyrovnávací opatření ve vztahu k edukaci sociálně znevýhodněných žáků realizovaná v rámci školy; • Inkluzivní charakteristiky školy; • Spolupráce školy (i jednotlivých učitelů) a rodiny v rámci edukace sociálně; znevýhodněných žáků a žáků ohrožených sociálním vyloučením. Potřebná data výzkumného šetření jsou získávána pomocí baterií metod skládající se z polostrukturovaného rozhovoru s ředitelem školy, obsahové analýzy dokumentů školy, dotazníkového šetření a Sémantického diferenciálu směřujícího ke všem učitelům školy. Podle Švaříčka (2007) je polostrukturovaný rozhovor jednou z nejvíce používaných metod sběru dat v kvalitativním výzkumu. Pomocí této metody můžeme hlouběji porozumět pohledu jedince (v našem případě ředitele), aniž bychom jeho pohled omezovali dotazníkovými položkami. Rozhovor umožňuje zachytit výpovědi a slova v jejich přirozené podobě (Lofland In Švařiček 2007). Obsahová analýza otevírá přístup k informacím, které by se jinou metodou obtížně získávaly. Výhody této metody doceňuje například Mayring (In Hendl 2008), jenž ji vnímá zejména v možnosti studie rozmanitých dokumentů. Druhá výhoda dokumentové analýzy se projevuje ve skutečnosti, že data nejsou vystavena působení zdrojů chyb či zkreslení, ke kterému může docházet například rozhovorem, pozorováním, testováním či měřením (Hendl 2008). Analýza dokumentů nám umožní holistický pohled do zkoumané problematiky. Pomocí Sémantického diferenciálu a dotazníku se zaměřuje výzkumné šetření na zjištění postojů učitelů k diverzitě ve vzdělávání, k problematice vzdělávání sociálně znevýhodněných žáků a k inkluzi. Metoda Sémantického diferenciálu zjišťuje individuální význam klíčových pojmů a jejich významovou blízkost (Osgood et. al., 1975). Tato metoda je využita právě díky svému charakteristickému spojení psycholingvistiky, psychologie vnímání a psychologie individuálního vědomí (Maršálová, Mikšík et. al., 1990). Osgood vycházel z předpokladu, že pro jedince určitý objekt skrývá jak denotativní význam, tak konativní význam, jež lze vyjádřit jako bod tzv. sémantického prostoru (Osgood et. al., 1975). Respondenti zaznamenávají své mínění na o posuzovaných pojmech vztahujících se k uváděné problematice na několikabodových škálách, jež jsou tvořeny protikladnými adjektivy (Chráska, 2007). Dotazníkovým šetřením, jakožto nejfrekventovanější metodě získávání dat (Gavora, 2000), jsou zjišťovány především vědomosti a zkušenosti učitelů ve vztahu k diverzitě, inkluzi a k sociálnímu znevýhodnění žáků. 4 ZÁVĚR Problematika diverzity ve vzdělávání a její zhodnocení v rámci inkluzivního vzdělávání je v českém i zahraničním prostředí jedním z velmi diskutovaných témat. Příspěvek charakterizuje teoretický kontext a metodologické vymezení výzkumného šetření zaměřující se na aspekty vzdělávání sociálně znevýhodněných žáků v kontextu inkluzivního vzdělávání. - 422 - Strategie případové studie a s použitím zmiňovaných metod (rozhovor, obsahová analýza, Sémantický diferenciál, dotazník) může vést k odhalení skrytých aspektů vzdělávání sociálně znevýhodněných žáků v rámci inkluzivního vzdělávání. Je vycházeno především z předpokladu, že pokud chceme, aby učitel positivně ovlivňoval vzdělávání žáků, měl by mít sám k této skupině adekvátní, respektující a tolerující postoj. Získaná data analýzy se mohou stát námětem a zdrojem pro výzkumná šetření širšího rozměru a následně i šetření zaměřená přímo na ověření vlivu zjištěných postojů na edukační proces, neboť se domníváme, že bez důkladné znalosti zmiňované problematiky nelze očekávat positivní změnu v oblasti vzdělávání sociálně znevýhodněných žáků a komplexně v oblasti diverzity ve vzdělávání. Použitá literatura 1. AINSCOW et. al. Developing policies for inclusive education: a study of the role of local education authorities. International Journal of Inclusive Education 4(3), 211-229. ISBN 1464-5173. 2. AINSCOW, M., BOOTH, T., DYSON, A. Improving schools, developing inclusion. London: Routledge, 2006. ISBN 0–415–37236–4. 3. ARNESEN, A-L., HADJITHEODOULOU-LOIZIDOU, P., ALLAN, J., TRASBERG, K., CHAVDAROVA-KOSTOVA, S., FURCH, E., VALIANATOS, A., DUMONT, B., QIRIAZI, V. Politiques et pratiques de l'enseignement de la diversité socioculturelle - Cadre de compétences pédagogiques. Strasbourg: Council of Europe, 2010. 162 s. ISBN 978-92-871-6691-3. 4. BOOTH, T. A perspective on inclusion from England. Cambridge Journal of Education, 26(1), 87-99. ISBN 1469-3577. 5. BOOTH, T. Mapping inclusion and exclusion: concepts for all. In CLARKE, C., DYSON A. MILLWARD, A. (eds). Towards Inclusive Schools. London: David Fulton, 1995. ISBN 978-1853463556. 6. BOOTH, T., AINSCOW, M. From them to us: An international study of inclusion in education. London: Routledge, 1998. ISBN 978-0415187398. 7. BOOTH, T., AINSCOW, M. (Eds.). From them to us: An international study of inclusion in education. London: Routledge, 1998. ISBN 978-0415187398. 8. BOTH, T. AINSCOW, M. Index for Inclusion: developing learning and participation in schools. [online]. Centre for Studies on Inclusion Education, 2002. [cit. 2012-05-07]. Dostupné z: <http://www.eenet.org.uk/resources/docs/Index%20English.pdf>. 9. ČÁP, J., MAREŠ, J. Psychologie pro učitele. 2. vyd. Praha: Portál, 2007. 655 s. ISBN 978-80-7367-273-7. 10. DYSON, A., MILLWARD, A. Schools and special needs: Issues of innovation and inclusion. London: Paul Chapman Publishing, 2001. ISBN 978-0761964421. 11. GAVORA, P. Úvod do pedagogického výzkumu. Brno: Paido, 2000. ISBN 80-85931-79-6. 12. HÁJKOVÁ, V. STRNADOVÁ, I. Inkluzivní vzdělávání. Praha: Grada, 2010. ISBN 978-80-247-3070-7. 13. HELUS, Z. Pojetí žáka a perspektivy osobnosti. Praha, 1982. 14. HENDL, J. Kvalitativní výzkum: Základní teorie, metody a aplikace. Praha: Portál, 2008. ISBN 978-80-7367-485-4. 15. CHRÁSKA, Miroslav. Metody pedagogického výzkumu. Praha: Grada, 2007. ISBN 978-80-247-1369-4. 16. JOHNSON, D., W. JOHNSON., R., T. Human relations: valuing diversity. Edina, MN: Interaction Book Company, 1999. ISBN 978-0205327690. - 423 - 17. 18. 19. 20. 21. 22. 23. 24. 25. 26. 27. 28. 29. 30. 31. 32. KASÍKOVÁ, J., STRAKOVÁ, H. Diverzita a diferenciace v základním vzdělávání. Praha: Karolinum, 2011. ISBN 978-80-246-1911-8. MARŠÁLOVÁ, L. MIKŠÍK, O. Metodológia a metódy psychologického výskumu. Bratislava: Slovenské pedagogické nakladatelství, 1990. ISBN 80-08-00019-8. MINISTERSTVO ŠKOLSTVÍ, MLÁDEŽE A TĚLOVÝCHOVY. Metodické doporučení k zabezpečení rovných příležitostí ve vzdělávání dětí, žáků a žákyň se sociálním znevýhodněním. Č. j. 27607/2009 – 60. 2010 [online]. Dostupné z URL <http://www.msmt.cz/uploads/Skupina_6/Metodicke_doporuceni_rovne_pril ezitosti_ve_vzdelavani_zaku_se_socialnim_znevyhodnenim.pdf> [cit. 2010-01-08]. MITCHELL, D. ed. Inclusive schools project: Creating inclusive schools. Hamilton: University of Waikato, 1999. OSGOOD, CH. E., SUCI, G, J., TANNENBAUM, P, H. The measurement of meaning. Urbana: University of Illinois, 1975. ISBN 0-252-74539-6. O'SULLIVAN, E. GILLIGAN, R. No school no future. Dublin: Irish Youth Work Press, 1997. ISBN 978-1900416030. ROMBO, L. J. Teachers' Attitudes Towards Inclusive Education. University of Waikato, School of Education, 2006. STAKE, R. E. The Art of Case Study Research. London: SAGE, 1995. ISBN 978-0803957671. STAKE, R. E. Multiple Case Study Analysis. Taylor & Francis Group, 2006. ISBN 978-1593852481. ŠVAŘÍČEK, R. Kvalitativní výzkum v pedagogických vědách. Praha: Portál, 2007. ISBN 978-80-7367-313-0. UNESCO. Addressing exclusion [online]. 2012 [cit. 2012-010-12]. Dostupné z: < http://www.unesco.org/new/en/education/themes/strengthening-educationsystems/inclusive-education/>. UNESCO. EFA – Education for all [online]. 1990 [cit. 2012-07-06]. Dostupné z: <http://www.unesco.org/new/en/education/themes/leading-the-internationalagenda/education-for-all/>. UNESCO. The Salamanca statement and Framework for action on special need education. World Conference on Special needs Education. UNESCO: Paris, 1994. VÍTKOVÁ, M. Integrativní speciální pedagogika: integrace školní a sociální. 2. vyd. Brno: Paido, 2004. ISBN 80-7315-071-9. YIN, K., R. Case study research. Design and methods. London: SAGE, 2003. ISBN 0-7619-2553-8. YIN, K., R. The case study anthology. London: SAGE, 2004. ISBN 0-7619-2926-6. Výzkumný záměr, projekt Příspěvek byl vytvořen v rámci projektu PdF_2012_043 s názvem Analýza aspektů vzdělávání sociálně znevýhodněných žáků, jenž vznikl za podpory Studentské grantové soutěže, Univerzita Palackého v Olomouci. Kontaktní údaje PhDr. Vladimíra Kocourková, Ph.D. Mgr. Anna Šafránková Univerzita Palackého v Olomouci, Pedagogická fakulta, Ústav pedagogiky a sociálních studií Žižkovo nám. 5, 771 40 Olomouc Tel: 585 63 5174 email: vladimira.kocourkova@upol.cz; anna.safrankova@seznam.cz - 424 - PRIEBEŽNÁ PEDAGOGICKÁ PRAX VYCHOVÁVATEĽOV ODDYCHOVÉ A REKREAČNÉ ČINNOSTI V ŠKOLSKOM KLUBE DETÍ (AKTUÁLNE VÝZVY JEJ SKVALITŇOVANIA) CONTINUOUS PEDAGOGICAL PRACTICE OF EDUCATORS RECREATIONAL AND LEASURE ACTIVITIES IN THE SCHOOL CHILDREN'S CLUB (CURRENT CHALLENGES OF ITS IMPROVEMENT) Janette Gubricová, Petra Valášková Abstrakt Príspevok sa zameriava na jeden z režimových prvkov priebežnej pedagogickej praxe v školských kluboch detí – oblasť oddychových a rekreačných činností. Na základe pozorovania analyzuje aktuálny stav uplatňovania oddychových a rekreačných činností v školskom klube detí. Hodnotí ich kvalitu a načrtáva problematické oblasti. Následne analyzuje možnosti využitia videonahrávok ako možného nástroja na priblíženie žiaducej reality. Klíčová slova: pedagogická prax, vychovávateľ, oddychové a rekreačné činnosti, školský klub detí, organizované činnosti, spontánne činnosti, videonahrávky Abstract The article focuses on one of the regime elements of the continuous pedagogical practice in school clubs for children - field of recreational and leasure activities. On the basis of observation it analyses current state of applying the recreational and leasure activities in school clubs for children. It evaluates their quality and outlines the problematic area. Thereafter it analyses the possibility of using video recordings as a possible tool to draw on the desired reality. Key words: pedagogical practice, educator, recreational and leisure activities, school children´s club, organized activities, spontaneous activities, video recordings. 1 ÚVOD Priebežná pedagogická prax predstavuje významnú súčasť prípravy študentov na ich budúce povolanie. V súčasnosti sa uplatňuje reflektívny charakter praxe, čo podľa Kasáčovej (2007), vedie študentov k vnímaniu situácií, k premýšľaniu o nich prostredníctvom cielených úloh a k osvojeniu si schopnosti a spôsobilosti v profesionálnych situáciách. Takto koncipovaná prax učí študentov samostatne sa rozhodovať, konať a integrovať už nadobudnuté poznatky a vytvárať nové. Avšak, ako sa javí z praxe, študenti majú často problém správne analyzovať a pojať sledovanú pedagogickú situáciu. Pedagogická prax im nie vždy vie poskytnúť situácie potrebné na poznanie pedagogickej reality. Častokrát, ani rozbory k praxi neobjasnia študentovi sledovaný pedagogický proces. Práve z uvedeného dôvodu sme v rámci priebežnej pedagogickej praxe na Pedagogickej fakulte Trnavskej univerzity v Trnave pristúpili k návrhu a tvorbe videonahrávok výchovno-vzdelávacieho procesu v školských kluboch detí ako možného nástroja skvalitnenia praxe budúcich vychovávateľov. Cieľom nášho príspevku je vymedziť oddychové a rekreačné činnosti (ako súčasť režimu dňa v školskom klube detí) v teoretickej rovine, na základe zrealizovaného výskumu popísať ich uplatňovanie v praxi - 425 - a načrtnúť možnosti využitia videonahrávok ako možného nástroja na prezentáciu žiaducich modelov a foriem oddychových a rekreačných činností uplatňovaných v praxi. 2 ODDYCHOVÉ A REKREAČNÉ ČINNOSTI Režim dňa v školskom klube detí má pomerne ustálenú podobu. K jeho základným prvkom viacerí autori zhodne radia oddychové a rekreačné činnosti, záujmové činnosti, prípravu na vyučovanie, spoločensky prospešné a sebaobslužné činnosti (porovnaj E. Kratochvílová, 2004; B. Hájek, J. Pávková, a kol., 2008 a i.) 2.1 Charakteristika oddychových a rekreačných činností Oddychové a rekreačné činnosti sú súčasťou režimu dňa v školskom klube detí. Viacerí autori zaoberajúci sa tematikou školských klubov (V. Bláha, 1988; S. Babiaková, 2007; B. Hájek, J. Pávková et al. 2007) vo svojich publikáciách zhodne uvádzajú, že oddychové činnosti možno charakterizovať ako psychicky a fyzicky nenáročné aktivity, ktoré plnia psychohygienické poslanie. Ako uvádza V. Bláha et al. (1988), do režimu dňa sa zaraďujú ráno po príchode detí do školského klubu, popoludní po obede, a v prípade potreby, aj počas dňa po náročnejších aktivitách. Dĺžka ich trvania závisí od konkrétnej situácie, zvyčajne však trvajú v rozmedzí od 30 – 60 min. Pri realizácii oddychových činností by vychovávatelia mali, podľa B. Hájeka, J. Pávkovej et al. (2008), brať do úvahy najmä fakt, že miera únavy u detí, ako aj potreba oddychu, majú individuálny charakter. Za optimálnych podmienok by si teda malo každé dieťa voliť oddychovú činnosť podľa vlastného priania a individuálnej potreby. Takýto odpočinok zabezpečujú podľa viacerých autorov (napr. B. Hájek, J. Pávková et al., 2008) tieto aktivity: pokojné hry, hry tvorivé, tematické, konštruktívne, hry s pravidlami, relaxačné cvičenia, oddych na koberci, v prírode a prípadne aj spánok, A. Masariková a P. Masarik (2002) odporúčajú v rámci oddychových činností v školskom klube realizovať aj rozhovory na rôzne témy, prezeranie obrázkov, zbierok, čítanie kníh, časopisov, prácu s počítačom, počúvanie audio-nahrávok, krátke sledovanie televízie, videa, pokojné, pohybovo nenáročné vychádzky. Deti pre svoj zdravý vývoj však potrebujú aj dostatočné množstvo pohybovej aktivity, ktorá: 1. kompenzuje jednostrannú telesnú záťaž statického charakteru a mentálnu záťaž, 2. stimuluje morfologický a funkčný vývoj organizmu, 3. zvyšuje schopnosť organizmu pohotovo reagovať na telesnú a tepelnú záťaž, 4. vytvára návyky pre správnu pohybovú životosprávu. (K. Provazník, et al., 1985) A práve tieto charakteristiky sledujú rekreačné činnosti, ktoré v praxi plynule nasledujú po oddychových činnostiach. Vyznačujú sa výraznou pohybovou aktivitou. Majú charakter organizovaných alebo spontánnych aktivít. B. Hájek, J. Pávková et al. (2008), uvádzajú, že deti by mali mať príležitosť vybrať si činnosť podľa vlastného priania a záujmu, a preto je potrebné, aby mala časť rekreačných aktivít aj spontánnu podobu. Spontánne rekreačné činnosti vedú k uspokojovaniu individuálnych potrieb, pomáhajú vytvárať pocity radosti a spokojnosti, umožňujú vznik a upevňovanie neformálnych osobných vzťahov, začleňovanie jedinca do neformálnych skupín, čo patrí k základným úlohám výchovy vo voľnom čase (porovnaj E. Kratochvílová, 2004). Podľa H. Dvořákovej (2002) je spontánna pohybová aktivita prostriedkom: pohybového rozvoja (ovládanie a precvičovanie zručností), fyziologického rozvoja (dieťa je v spontánnych hrách aktívnejšie a intenzívnejšie sa pohybuje), osobnostného a sociálneho rozvoja v samostatnosti, zodpovednosti, dodržiavaní dohodnutých spoločenských pravidiel. - 426 - Svoje opodstatnenie majú však najmä organizované rekreačné činnosti. Ako konštatuje V. Bláha et al. (1988), deti v období mladšieho školského veku ešte nemajú dostatok výchovou vypestovaných vnútorných stimulov na činnosti a preto im vychovávateľ pri výbere rekreačných činností nemôže ponechať úplnú slobodu. Organizované rekreačné činnosti majú podľa B. Hájeka a J. Pávkovej et al. (2007) zväčša charakter pohybových hier, resp. pohybových hier s pravidlami. Pohybové hry s pravidlami sú dôležité najmä z toho hľadiska, že učia deti princípom a pravidlám skupinových hier a kolektívnych športov. Ich výber pritom závisí od veku detí. Platí, že čím sú deti menšie, tým jednoduchšie sú aj pravidlá danej hry. Rekreačné činnosti realizované v školskom klube pozostávajú z rôznych aktivít a činností. V. Bláha et al. (1989) uvádza telovýchovné chvíľky zamerané na upevňovanie návykov správneho držania tela a zdokonaľovanie nervovo-svalovej koordinácie, vyrovnávacie cvičenia na striedavé precvičovanie jednotlivých častí tela, uvoľňovacie cviky, cviky za pochodu, cvičenia s náčiním alebo bez náčinia. Ako rekreačné činnosti môžu podľa B. Hájeka, J. Pávkovej et al. (2008) dobre slúžiť aj rekreačné sezónne športy, ako sú: atletika, gymnastika, plávanie, korčuľovanie či lyžovanie. A. Masariková, P. Masarik (2002) odporúčajú do programu školského klubu zaradiť i športové hry ako vybíjaná, prehadzovaná, malá hádzaná, malý futbal, mini basketbal, stolný tenis a ďalšie. Realizovanie športových činností však závisí najmä od miestnych podmienok a záujmu detí o jednotlivé športové disciplíny. Dôležitú súčasť rekreačných činností realizovaných v školských kluboch tvoria vychádzky do prírody a okolitých oblastí a turistika. Funkciu rekreačných činností môže plniť i spojenie pohybu s hudbou. Oddychové a rekreačné činnosti v školskom klube detí môžu mať rôzny charakter a podoby. Ich realizovanie však do istej miery závisí od miestnych podmienok, od materiálnych a technických podmienok klubu, od záujmu detí o jednotlivé typy aktivít, ako aj od schopnosti vychovávateľky. 3 PODOBY ODDYCHOVÝCH A REKREAČNÝCH ČINNOSTÍ V PRAXI – VÝSKUMNÉ ZISTENIA V odbornej literatúre zaoberajúcej sa problematikou oddychových a rekreačných činností v ŠKD je pomerne jasne vymedzené, ako by mali tieto činnosti prebiehať, aby plnili svoju funkciu a poslanie. Výchova vo voľnom čase poskytuje tak deťom, ako aj vychovávateľom, istú mieru slobody pri výbere a organizovaní voľnočasových činností, avšak jednotlivé činnosti by ale mali spĺňať svoje základné charakteristiky. Tento fakt platí aj pre oddychové a rekreačné činnosti, pretože len tak môžu deťom poskytnúť regeneráciu fyzických a psychických síl. Konkrétny obsah týchto činností však vypĺňajú samotní vychovávatelia, ako aj deti, ktoré jednotlivé školské kluby navštevujú. Na základe uvedeného nás zaujímalo, aký charakter, priebeh a podobu majú oddychové a rekreačné činnosti v ŠKD v súčasnej praxi. Zamerali sme sa na tieto oblasti: 1. Pravidelnosť zaradenia oddychových a rekreačných činností. 2. Zohľadňovanie individuálnych potrieb a záujmov detí pri voľbe oddychových a rekreačných činností. 3. Vplyv prostredia na realizáciu oddychových a rekreačných činností. 4. Podoby a formy oddychových a rekreačných činností. Ako výskumnú metódou sme si zvolili neštruktúrované pozorovanie, ktoré sme realizovali na troch ZŠ po dobu troch dní. Celkovo bolo zrealizovaných 9 pozorovaní oddychových a 9 pozorovaní rekreačných činností. Pozorovania prebiehali v januári až marci roku 2011. V snahe o zabezpečenie čo najväčšej autenticity výskumu neboli vychovávatelia oboznámení s výskumným zámerom a tak sa dá predpokladať, že činnosť prebiehala tak, ako je realizovaná za bežných podmienok. Na základe jednotlivých pozorovaní sme v rámci - 427 - oddychových činností realizovaných v tomto školskom klube dospeli k nasledovným zisteniam. Tabuľka č. 1: Analýza sledovaných oblastí v ŠKD č. 1 Sledovaný prvok Pravidelnosť zaradenia oddychových a rekreačných činností Zohľadňovanie individuálnych potrieb a záujmov detí pri voľbe oddychových a rekreačných činností Vplyv prostredia na realizáciu oddychových a rekreačných činností Podoby a formy oddychových a rekreačných činností Identifikácia prvku na základe pozorovania Oddychové a rekreačné činnosti sú do režimu dňa zaraďované pravidelne. Svedčí o tom o. i. aj fakt, že deti sa po príchode z obeda do triedy zdržujú pri vychovávateľke a informujú sa na plán dňa. Po motivácií sa spravidla všetky deti spontánne zapájajú do činnosti, čo dokumentuje fakt, že deti sú na takýto režim zvyknuté a že sa takýmto spôsobom pracuje pravidelne. Vychovávateľka kládla dôraz na individuálne potreby a priania detí. Vhodnou motiváciou sa snažila detí zapájať aj do organizovaných foriem oddychových a rekreačných činností. Pri oddychových a rekreačných činnostiach rešpektovala dobrovoľnosť pri zapojení do výberu aktivity. V prípade, že dieťa neprejavilo záujem o spoločnú aktivitu, ponúkla mu náhradnú činnosť, a v prípade nezáujmu dieťa sa mu umožnila sa hrať podľa vlastného výberu, avšak tak, aby nerušilo ostatné deti. V rámci oddychových činností sme zaznamenali u viacerých detí sklon k pasívnemu tráveniu voľného času, tzv. „nič nerobeniu“. Pokiaľ ide o reakciu na skutočnú únavu, je takáto forma oddychu v ŠKD akceptovateľná. Ako vhodné sa nám v tomto ŠKD javilo to, že vychovávateľka deti často motivovala (najmä slovne, ale aj vlastnou ukážkou činnosti) do rôznych pokojných aktivít, ktoré ich môžu obohatiť a pri ktorých si nie len oddýchnu, ale aj môžu zažiť pocity radosti, zábavy a rozptýlenia. Pozitívne hodnotíme fakt, že aj v rámci rekreačných činností mali deti priestor pre organizované a spontánne aktivity. Spontánne rekreačné činnosti, si deti volili samé na základe individuálnych prianí a záujmov. Na ich plánovaní, riadení a celkovej organizácii sa podieľali bez priamych zásahov vychovávateľky. Je možné predpokladať, že charakter oddychových činností ovplyvnila aj voľná dostupnosť detských kníh v triede, kde sa realizovala činnosť ŠKD. Zaznamenali sme, že niektoré deti v rámci spontánnych činností volili takmer pravidelne čítanie kníh. Charakter rekreačných činností pomerne významne ovplyvnila voľba prostredia (školský dvor) a ročné obdobie. Oddychové a rekreačné činnosti mali spontánny aj organizovaný charakter. Vychovávateľka mala zaužívanú metodiku uplatňovania organizovaných oddychových a rekreačných činností. V prvej časti činnosti zaradila organizované aktivity a následne deťom ponechala priestor pre spontánnu aktivitu. Z organizovaných aktivít v rámci oddychových činností prevládali estetickovýchovné činnosti (kreslenie na zadanú /voľnú tému, spev). Podobne, aj v rámci spontánnych aktivít prevládali aktivity z esteticko-výchovnej oblasti (kreslenie, pozeranie a čítanie kníh, počúvanie hudobných rozprávok). Z ďalších aktivít sme v rámci oddychových činností identifikovali neformálne rozhovory s vychovávateľkou, ktoré mali skupinový a individuálny charakter, hranie spoločenských hier a voľná (námetová) hra detí. Rekreačné činnosti boli realizované na školskom dvore. Ako organizované činnosti boli využité súťažné hry s loptou, stavanie snehuliaka, Pohybová hra „žmurkaná“. Počas nášho pozorovania si deti ako spontánne rekreačné činnosti volili prevažne hry so snehom, či už v podobe kĺzania po snehu, guľovania, hry na naháňačku, hry s drobným športovým náčiním a hry s loptou. Poznámka: ŠKD č. 1 bol situovaný v obci. Oddelenie navštevovali žiaci 2. – 4. ročníka ZŠ. - 428 - Tabuľka č. 2: Analýza sledovaných oblastí v ŠKD č. 2 Sledovaný prvok Pravidelnosť zaradenia oddychových a rekreačných činností Zohľadňovanie individuálnych potrieb a záujmov detí pri voľbe oddychových a rekreačných činností Identifikácia prvku na základe pozorovania Oddychové a rekreačné činnosti boli zaraďované pravidelne. Ako pozitívne hodnotíme fakt, že vychovávateľka zaradila relaxačnú chvíľku po záujmových činnostiach pracovno-technického charakteru, ktoré boli pre deti pomerne náročné a vyčerpávajúce. Vychovávateľka v rámci oddychových činností preferovala uplatňovanie spontánnych činností. Deti po príchode z obeda mali priestor pre uplatnenie svojich potrieb a záujmov. Na základe pozorovania sme u viacerých detí zaznamenali prejavy nudy, čo mohlo byť signálom ukončeniu spontánnych činností. V druhej časti oddychových činnosti vychovávateľka deťom ponúkla aj organizované formy oddychových činností, do ktorých sa pravidelne zapájala asi polovica detí. Ostatné deti zotrvávali pri spontánnych činnostiach. Dôvodom mohol byť aj fakt, že vychovávateľka deťom ponúkla známe hry, ktoré deti komentovali poznámkami typu: „To sme sa hrali aj včera...“ „Zasa Kubo velí...“. Ako vhodný motivačný prvok v rámci rekreačných činností sa javil prvok medaily, ktorú mohli deti získať za víťazstvo v jednotlivých súťažiach. Pozitívne vnímame aj fakt, že ponúkané organizované aktivity v rámci rekreačných činnostiach boli pohybovo náročné, nakoľko boli deti pohybovo veľmi zdatné. Na podobu oddychových aktivít malo pomerne veľký význam vplyv, že deti Vplyv dostali nové stavebnice LEGO. Nazdávame sa, že tento fakt u niektorých detí prostredia na spôsobil nezáujem o ponúkané organizované činnosti. Podobne sa prejavilo aj realizáciu oddychových a vybavenie triedy počítačom. Vychovávateľka skupinke chlapcov umožnila hrať sa na počítači počas oddychových hier. Tieto deti neprejavili záujem o žiadnu rekreačných ponúknutú organizovanú aktivitu a aj výzvu na ukončenie oddychových činností činností za účelom presunu na dvor opakovane ignorovali. Na organizáciu rekreačných činností vychovávateľka využíva okrem prostredia školského dvora aj blízke futbalové ihrisko. Táto skutočnosť sa prejavila v záujme detí o futbal aj v rámci spontánnych rekreačných činností a aj medzi dievčatami. Oddychové a rekreačné činnosti mali spontánny aj organizovaný charakter. Podoby a V rámci oddychových činností prevládali spontánne činností, avšak ponuka formy organizovanej činnosti zachovaná bola. Z organizovaných aktivít v rámci oddychových a rekreačných oddychových činností prevládali kolektívne hry: „Kubo velí...“, „elektrina“, „stoličkový tanec“. Zaznamenali sme aj kolektívne vyrábanie jednoduchých činností pohľadníc pri príležitosti sv. Valentína a spev. V rámci spontánnych aktivít prevládali s LEGOM, hry na počítači, kreslenie, hry s hračkami, prezeranie a čítanie vlastných kníh. Rekreačné činnosti boli realizované na školskom dvore. Vychovávateľka pomerne často vyžíva súťaživé hry, o ktoré deti majú veľký záujem. Ako organizované činnosti boli využité hry s loptou, futbal, pohybové hry s drobným náčiním: lano, švihadlo. Pozitívne hodnotíme zaradenie vychádzky do okolia školy, ktorá bola spätá s nasledujúcou záujmovou činnosťou. V rámci priestoru pre spontánne aktivity si deti zvolili naháňačky (rôzne varianty), loptové hry, futbal. Poznámka: ŠKD č. 2 bol situovaný v menšom meste. Oddelenie navštevovali žiaci 3. – 4. ročníka ZŠ. - 429 - Tabuľka č. 3: Analýza sledovaných oblastí v ŠKD č. 3 Sledovaný prvok Pravidelnosť zaradenia oddychových a rekreačných činností Identifikácia prvku na základe pozorovania V úvode oddychových činnosti vychovávateľka s deťmi organizovala „komunitu“, počas ktorej viedla s deťmi rozhovory na rôzne témy (dianie v škole, zážitky z domu, blížiace sa udalosti a pod.). Komunita prebiehala v kruhu, vďaka čomu deti na seba dobre videli a mohli dobre reagovať. Vďaka vhodne zvolenej aktivite (komunita) sa vychovávateľke podarilo navodiť príjemnú atmosféru a zároveň ich sústredila pozornosť na ďalšiu činnosť. Táto forma komunikácie má pozitívny vplyv na rešpektovanie sa detí navzájom, na vzájomné sa počúvanie. Môže predstavovať vhodný priestor pre utváranie hodnôt a formovanie sociálnych väzieb v skupine. Zohľadňovanie Vychovávateľka na začiatku oddychových a rekreačných činností ponúkla deťom individuálnych niekoľko aktivít. Rešpektovala voľbu detí. Každý deň mali deti v ponuke možnosť zapojiť sa do organizovaných i spontánnych činností. Bohatá ponuka potrieb a organizovaných činností spôsobila aj fakt, že napriek tomu že sa niektoré deti záujmov detí rozhodli pre spontánnu činnosť, po krátkom čase ich organizovaná hra zaujala pri voľbe natoľko , že sa do nej chceli zapojiť, čo im vychovávateľka umožnila. oddychových a rekreačných Z komunikácie medzi vychovávateľkou a deťmi bol zjavný výborný vzťah a vzájomný rešpekt. činností Ako pozitívny sa nám javil fakt, že v rámci organizovaných oddychových Vplyv a rekreačných činností vychovávateľka deťom ponúkala neznáme aktivity, ktoré prostredia na boli pre deti pútavé a náročné. Spravidla dosiahla účasť všetkých detí na realizáciu oddychových a organizovanej činnosti. rekreačných činností Oddychové a rekreačné činnosti mali spontánny aj organizovaný charakter. Podoby a V rámci organizovaných oddychových aktivít vychovávateľka využila komunitu, formy kolektívnu hru „priatelia“ didaktické hry zamerané na rozvoj slovnej zásoby, oddychových a rekreačných pohybová hra s penovou loptičkou, spevácka súťaž, pohybová hra: „palček a obor“. činností Ako spontánne činnosti sme zaznamenali modelovanie, konštruktívne hry s kockami, hra s číslami, vyšívanie, kreslenie, prezeranie a čítanie kníh, spoločenské hry. Rekreačné činnosti boli realizované na školskom dvore aj za menej priaznivého počasia. Vychovávateľka využila tematicky (prírodovedne) ladenú vychádzku po školskom dvore, pohybové hry s pravidlami: „Pacholíček“, „horúca lopta“, „Pane králi...“, „lyžička, vidlička, nôž“. V rámci priestoru pre spontánne aktivity si deti zvolili naháňačky (rôzne varianty), loptové hry a prechádzanie sa po školskom dvore. Poznámka: ŠKD č. 3 bol situovaný okresnom meste. Oddelenie navštevovali žiaci 1. a 2. ročníka ZŠ. Na základe sledovaných oblastí sme dospeli k nasledovným zisteniam. V oblasti pravidelnosti zaraďovania oddychových a rekreačných činností sme zistili, že oba typy činnosti sú v praxi zaraďované pravidelne. Pozitívne možno hodnotiť aj fakt, že oddychové činnosti sú radené po obede. Rekreačné činnosti tvorili plynulé pokračovanie činnosti vo forme aktívneho oddychu. Oba typy činnosti boli radené v súlade s výkonnostnou krivkou a predstavovali dobrú kompenzáciu jednostranného zaťaženia po vyučovaní. Ako pozitívna sa javí skúsenosť s uplatnením oddychových foriem aktivít aj mimo ich režimového zaradenia, ako reakcia na únavu detí po náročnej záujmovej aktivite. Inšpiratívne sa nám javilo zaradenie „komunity“ na začiatok oddychových činností. Táto forma aktivity mala pozitívny vplyv na deti z obsahového i procesuálneho hľadiska. - 430 - V druhej oblasti sme sa zamerali na sledovanie zohľadňovania individuálnych potrieb a záujmov detí pri voľbe oddychových a rekreačných činností. Táto oblasť úzko súvisí osobitosťami výchovy vo voľnom čase (bližšie Kratochvílová, 2004). Ako vyplýva z našich zistení, vychovávatelia v školskom klube detí sa snažia zohľadňovať individuálne potreby a záujmy detí. Ako optimálny sa nám javí model, kde deti dostali v úvode oddychových a rekreačných činností ponuku organizovaných aktivít, ako aj priestor pre spontánnu hru. Ako je evidentné, významný vplyv na zapojenie detí do činností, mala motivácia a ponuka pestrých a zaujímavých činností. Malo by byť v záujme každej vychovávateľky, aby si deti v školskom klube detí osvojili aj aktívne trávenie voľného času. Z hľadiska zohľadňovania individuálnych potrieb a záujmov detí je potrebné upozorniť na fakt, že dĺžka trvania oddychových a rekreačných činností by mala byť primeraná. Ako sme identifikovali v pozorovaní, neprimeraná dĺžka aktivity má za následok strácanie záujmu detí o činnosť. V ďalšej oblasti sme sledovali vplyv prostredia na realizáciu oddychových a rekreačných činností, nakoľko prostredie (špecifické prostredie pre výchovu vo voľnom čase, porovnaj Kratochvílová, 2004), patrí k významným činiteľom ovplyvňujúcim výchovu vo voľnom čase. V sledovaných oddeleniach sa ako špecifické prostredie pre oddychové a rekreačné činnosti využilo prostredie školského dvora, okolie školy, futbalové ihrisko a trieda (ktorú v tomto kontexte nemožno považovať za špecifické prostredie, ale v praxi sa väčšina činností školskom klube realizuje práve v triede). Zvolené typy prostredia boli vhodné pre jednotlivé aktivity. Ako vyplýva z jednotlivých pozorovaní, prostredie môže pozitívne i negatívne ovplyvniť kvalitu výchovy vo voľnom čase. Tento fakt je preto potrebné zvažovať pri voľbe priestoru pre aktivitu. V ďalšej oblasti sme identifikovali podoby a formy oddychových a rekreačných činností. Ako vyplýva z pozorovaní, vychovávatelia (a zrejme aj deti) inklinujú v rámci organizovaných aj spontánnych oddychových činností k esteticko-výchovným činnostiam (kreslenie, spev, čítanie kníh, modelovanie a pod.). V tejto súvislosti je potrebné upozorniť na skutočnosť, že jednou z požiadaviek na výchovu vo voľnom čase (B. Hájek, J. Pávková et al., 2008), je pestrosť ponúkaných aktivít a foriem. Z tohto dôvodu by bolo vhodné, aby v rámci oddychových činností vychovávatelia ponúkali deťom aktivity z rôznych oblastí záujmových činností. Podobne, aj v rámci rekreačných činností, je možné zvoliť tak bežné, ako aj menej tradičné formy. Výsledky získané v rámci jednotlivých pozorovaní slúžili ako výstup pri návrhu a tvorbe súboru videonahrávok pedagogickej praxe. V oblasti oddychových a rekreačných činností bolo vytvorených 8 videonahrávok (4 videonahrávky oddychových činností a 4 nahrávky rekreačných činností). 4 PEDAGOGICKÁ PRAX V ŠKOLSKÝCH KLUBOCH DETÍ A JEJ AKTUÁLNE VÝZVY Priebežná pedagogická prax v školských kluboch detí a realizuje v prvom ročníku bakalárskeho stupňa študijného programu Predškolská a elementárna pedagogika. Je koncipovaná ako hospitačná prax, pričom sa študenti aktívne zapájajú aj do jednoduchých asistenčných činností. Cieľom hospitačnej pedagogickej praxe v školských kluboch detí je osvojiť si základné poznatky z praxe výchovno-vzdelávacích činností v klube detí, získať orientáciu v pedagogických situáciách a v činnostiach vychovávateľa, naučiť sa pozorovať, analyzovať a interpretovať pedagogické situácie a javy, získať základné zručnosti pri práci s deťmi v rámci asistenčných činností v klube detí tak, aby sa vytvárali vhodné podmienky pre uspokojovanie individuálnych potrieb, rozvoj záujmov a schopností žiakov v ich voľnom čase (upravené podľa Kratochvílovej, 2004). Priebežná prax sa realizuje v súčinnosti - 431 - s kurzom Programy výchovy v školských kluboch detí, čo umožňuje dávať do teoretických súvislostí reálne otázky z praxe a naopak, sledovať konkrétne teoretické otázky v praxi. Časová dotácia praxe je 2h týždenne. V rámci jednotlivých pozorovaní hospitačnej praxe sa študenti zameriavajú predovšetkým na vytvorenie predstavy o organizačnej stránke činnosti klubu, o obsahovej a procesuálnej stránke, o klube ako priestore pre formovanie sociálnej skupiny, ako aj o ďalších významných oblastiach činnosti klubu detí. 4.1 Využitie videonahrávok oddychových a rekreačných činností v klube detí ako možného nástroja skvalitnenia praxe Pri samotnej realizácií praxe sa často stretávame s viacerými problémami najmä pri reflexii pedagogickej praxe. Sú zapríčinené rôznymi objektívnymi i subjektívnymi skutočnosťami. Využite videonahrávok rôznych foriem a podôb oddychových a rekreačných činností sa javí ako jedna z možností skvalitňovania pedagogickej praxe študentov. Ich využitie nemá ambíciu nahradiť „reálnu prax“ v autentickom prostredí klubu, skôr ide o ich aplikáciu na seminároch pred nástupom na prax, prípadne v priebehu praxe. Súbor nahrávok poskytuje na jednej stránke prehľad o rôznych formách a možnostiach realizácie oddychových a rekreačných činností v praxi a na druhej strane umožňuje podporovať u študentov práve stimuláciu tých oblastí, ktoré sa javia v praxi ako problematické. Pri ich identifikácií sme vychádzali z vymedzení a charakteristiky kompetencií študenta podľa S. Babiakovej S. a E. Ďurošovej (2007). V oblasti kompetencií študenta vo vzťahu k dieťaťu sa v rámci analýzy videozáznamu z oddychových a rekreačných činností je možné sledovať primeranosť/neprimeranosť aktivít, uplatňovanie individuálneho prístupu, reakcie detí na jednotlivé typy organizovaných a spontánnych aktivít ai., ako aj stimulovať základné schopnosti diagnostiky detí, kde práve spontánne činnosti predstavujú ideálny priestor. V oblasti rozvoja kompetencii študenta vo vzťahu k procesu výchovy vo voľnom čase je možné v rámci analýzy videozáznamov z praxe sledovať pestrosť aktivít, spôsoby motivácie a ich účinnosť, spôsob zadávania pravidiel pri hrách, identifikáciu faktorov ovplyvňujúcich úspešnosť aktivity, vplyv prostredia na úspešnosť aktivity, proces fungovania detí ako sociálnej skupiny v rámci spontánnych ako aj organizovaných činností apod. Videozáznamy môžu tvoriť modelový prvok pre objasnenie spôsobu formulácie cieľa a obsahu aktivít, voľbu adekvátnych metód, foriem a prostriedkov a i. Istý potenciál videozáznamov možno vidieť aj v rovine osobnosti pedagóga a to najmä v oblasti podmienok vedenia pedagogického procesu, riešenia výchovných situácií, ovplyvňovania vzťahov medzi deťmi v skupine, vytvárania pozitívnej klímy, ako aj v oblasti psychohygieny, hygieny a bezpečnosti pri práci s deťmi. Videonahrávky je možné využiť ako podnet na diskusiu o riešení sledovaných (prípadne iba čiastočne naznačených) situácií, ako impulz na premýšľanie a návrh vlastných riešení a pod. V širších súvislostiach môžu videonahrávky slúžiť aj na prezentovanie osobitostí a funkcií výchovno-vzdelávacieho procesu realizovaného v klube detí, ako aj celkovo vo výchove vo voľnom čase a poukázanie odlišnosti výchovno-vzdelávacieho procesu realizovaného vo voľnom čase od vyučovacieho procesu realizovaného v škole. Videomateriál zachytáva viaceré činnosti, ktoré môžu predstavovať materiál na obsahovú analýzu a na nácvik schopnosti študenta formulovať a zadefinovať požadované pedagogické kategórie, ako aj na celkovú reflexiu sledovaného procesu. Obsahuje viaceré výchovné momenty, na ktorých je možné poukázať na spôsob riešenia rôznych pedagogických situácií, na spôsob výchovného ovplyvňovania dieťaťa, ako aj na možnosti formovania a nácviku niektorých zručností. - 432 - 5 ZÁVER Pedagogická prax predstavuje významný prvok prípravy budúcich vychovávateľov. Podobne, ako samotný výchovno-vzdelávací proces, aj pedagogická prax sa vyvíja a reaguje na rôzne aktuálne výzvy, vyplývajúce z praxe. Jednu z takýchto reakcií, ktoré vyplynuli z potrieb praxe predstavujú aj videonahrávky výchovno-vzdelávacieho procesu v školskom klube detí. Videonahrávky jednotlivých činností môžu študentom pomôcť pri poznávaní výchovnovzdelávacieho procesu realizovaného v klube, pri poznávaní žiaducej (očakávanej) reality, pri získavaní jednotlivých kompetencií súvisiacich s analýzou a reflexiou pedagogického procesu, pri orientácií s v rôznych pedagogických situáciách a javoch, ako aj pri tvorbe vlastných výstupov. Videonahrávky je možné vnímať ako prostriedok na eliminovanie chýb v oblasti metodiky výchovy vo voľnom čase a v neposlednom rade aj ako priestor pre premýšľanie o pedagogickom procese, priestor pre hľadanie (a následné uvádzanie) teoretických súvislostí výchovy vo voľnom čase s pedagogickou praxou. Videonahrávky výchovno-vzdelávacieho procesu tak môžu predstavovať vhodnú súčasť prípravy študentov na samotnú pedagogickú prax, ako aj na budúce povolanie. Použitá literatura 1. BABIAKOVÁ, S. et al. 2007. Pedagogika voľného času a školské kluby detí. Banská Bystrica: PF UMB v Banskej Bystrici, 2007. 88 s. ISBN 978-80-8083-431-9. 2. BLÁHA, V. et al. 1988. Metodické state o výchovno-vzdelávacej práci v školskej družine I. Bratislava: SPN, 1988. 146 s. 3. DVOŘÁKOVÁ, H. 2002. Pohybem a hrou rozvíjíme osobnost dítěte. Praha: Portál, 2002. 137 s. ISBN 80-7178-693-4. 4. HÁJEK, B. et al. 2007. Jak vytvořit vzdělávací program pro školní družiny. Praha: Portál, 2007. 125 s. ISBN 978-80-7367-233-1. 5. HÁJEK, B., PÁVKOVÁ, J. et al. 2007. Školní družina. 2. vyd. Praha: Portál, 2007. 154 s. ISBN 80-7178-751-5. 6. HÁJEK, B., HOFBAUER, B., PÁVKOVÁ, J. 2008. Pedagogické ovlivňování volného času: Současné trendy. Praha: Portál, 2008. 239 s. ISBN 978-80-7367-473-1. 7. HÁJEK, B., HOFBAUER, B., PÁVKOVÁ, J. et al. 2008. Pedagogika volného času: Teorie, praxe a perspektivy výchovy mimo vyučování a zařízení volného času. 4. vyd. Praha: Portál, 2008. 231 s. ISBN 978-80-7367-423-6. 8. KASÁČOVÁ, B.: Rozvoj učiteľských spôsobilostí študenta. In. DOUŠKOVÁ, A., ĽUPTÁKOVÁ, K. (eds.) Učiteľské kompetencie a pedagogická prax. UMB, Banská Bystrica 2007, ISBN 978-80-8083-437-1 9. KRATOCHVÍLOVÁ, E. 2004. Pedagogika voľného času: Výchova v čase mimo vyučovania v pedagogickej teórii a v praxi. Bratislava: UK, 2004. 307 s. ISBN 80223-1930-9. 10. MASARIKOVÁ, A., MASARIK, P. 2002. Vybrané kapitoly z pedagogiky voľného času. 2. vyd. Nitra: PF UKF, 2002. 204 s. ISBN 80-968735-0-4. 11. PROVAZNÍK, K. et al. 1985. Hygiena školní práce. Praha: Avicenum, 1985. 168 s. Výzkumný záměr, projekt KEGA 021TVU-4/2011 Inovácia hospitačných pedagogických praxí prostredníctvom videozáznamov Kontaktní údaje PaedDr. Janette Gubricová, PhD. - 433 - Trnavská univerzita v Trnave, Pedagogická fakulta Priemyselná 4, 918 34 Trnava 0915/706327 jgubrico@truni.sk Mgr. Petra Valášková Spojená škola internátna, SNP 1653/152,017 07 Považská Bystrica peta.valaskova@gmail.com - 434 - WHAT 21ST CENTURY CANNOT DO - A SMALL TOWN PERSPECTIVE Dagmara Milińska-Tran, Magdalena Bąkowska Abstract The paper investigates how the educational reform in Poland introduced in 1999 has been changing the teaching and learning environments in the country. The research concentrates on a smaller district with unfavorable financial conditions. The paper additionally examines teacher training possibilities and the working conditions of foreign language teachers. It highlights a number of problems but also pinpoints temporary solutions implemented by the teachers with a view to facilitating their own work. Keywords: early primary school, educational reform, teacher training, teaching English, tests, evaluation 1.INTRODUCTION It is generally believed that Poland's ongoing education reforms are producing a large overall improvement in children’s educational performance and the results of the OECD Program for International Student Assessment (PISA) tests published on yearly basis demonstrate that the scores obtained by the Polish children have improved from below the European average to well above the European average, which clearly demonstrates that the reforms started in 1999 are a step in the right direction. However, it is noticeable that the scores obtained by children from cities with a population of over 100,000 are higher than those by children from smaller cities and towns, which was confirmed by the results of national tests carried out by the Polish Central Educational Board. The representatives from numerous domains of science had delineated the new paths and trends for Polish education of the 21st century, there was a plethora of objectives for the reforms, and among them being an improvement in the quality and equity of education, an increase of educational opportunities for children from rural and urban areas. One of the main goals for primary education was to create a system that would provide the children with a curriculum offering not only integrated skills but also the possibility to learn a foreign language. As a result all children entering primary school at the age of seven 1 have obligatorily taken up the study of a foreign language since 2009. It is up to the district government to decide which foreign language the children in the area are going to learn and the decision is made together with the representatives of the school directors and the children’s parents. Most schools opt for English but there are also schools offering classes in German, Russian or French. The reform may be taking the general educational level of the Polish children in the right direction, however, the First European Survey on Language Competences carried our by the European Commission in 2011 shows unsatisfactory results when it comes to the Polish children’s foreign language abilities. The national primary school test results published by the Polish Central Educational Board also confirm this finding i.e.: test scores obtained by children living in cities with populations below 100,000 are again lower than those obtained by children living in larger cities and towns. An obvious question arises here as to the factors 1 from 2014 compulsory schooling will apply to all children at the age of six. It will also be possible for the children to start school at the age of five as long as they are psychologically ready for the challenge/process. - 435 - responsible for this incongruence, however, before an attempt is made to answer it, it is necessary to look at the elements that are required to achieve positive results in teaching a foreign language. A successful educational reform depends on more than just the preparation of the educational objectives and the syllabus. Without teachers who are well-versed in the subject matter as well as in the teaching methodology, the materials to work with, the right facilities at schools, and the parents’ and school management’s cooperation the probability of the project succeeding will be significantly reduced. Understandably, it is more difficult and time-consuming to introduce changes in smaller and/or financially challenged communities. But as one of the aims of the Polish educational reform is to improve and equalize educational opportunities of children from small communities, it would be of interest to investigate how or to what extent these four elements facilitate the process of language education in primary schools in a provincial town/region and to assess the correlation between the four elements and lower scores obtained by the children in language tests. 1.1. The Research In order to assess the teaching and learning environments in a smaller community fifty interviews were carried out in total; thirty with the students of the Department of Education at the local Higher School of Humanities and Economics (HSHE), ten with local English teachers with 3-6 years of practice in early primary school (referred to as the ‘new’ teachers) and ten with local English teachers with over 6 years of experience. Seven out of the twenty practicing teachers are graduates of the HSHE. 2. A SMALL TOWN PERSPECTIVE The district of Pabianice, which has become the object of the research, is located in central Poland and has a population of 119,012 2 people, 60% of whom inhabit its capital, Pabianice. The population of the entire area has been declining due to decreasing birth rate as well as migration and emigration of the citizens. This is naturally reflected in the declining number of pupils in local schools. In the district there are twenty-three primary schools, eight of which are located in the region’s capital. The 23 schools educate 5,439 children, 60% of whom attend schools in Pabianice and they employ 553 teachers, 51% of whom work in the capital. Unfortunately, the official data as to the exact number of English teachers in local primary schools is not available, however, it is believed to be in the region of 50. Table 1 and 2 demonstrate a decreasing number of primary school children in the capital and the entire district, respectively. Table 1 3100 3050 number of pupils in the capital 3000 2950 2900 2 2010 2011 2012 2010 - 436 - Table 2 5465 5460 5455 5450 number of pupils in the district 5445 5440 5435 5430 5425 2010 2011 2012 2.1. Teachers As a result of the educational reform foreign language teachers have been in higher demand since 2008, especially those who have the qualifications to teach both integrated skills and the English language in early primary schools. Universities and other higher educational institutions all around Poland established departments offering such qualifications much earlier with a view to the forthcoming reform. It is not surprising that these departments have been popular among secondary school graduates intending to become teachers, as well as practicing teachers who wish to gain or enhance their skills. 2.2. Teacher Training Possibilities in the Area The Higher School of Humanities and Economics is the only higher educational school in the district of Pabianice. It is a non-public institution that opened the Department of Pedagogy in 2002 and trains future teachers from the entire district to work as teachers in kindergartens and grades 1-3 of primary schools. When asked about the reasons why the students have chosen HSHE, the named the following: Reasons for studying at HSHE 1 2 3 4 5 6 7 8 9 3 possibility to obtain professional teacher qualifications to teach integrated skills in kindergarten and early primary school possibility to obtain professional teacher qualifications to teach integrated skills and English in kindergarten and early primary school possibility to improve English (possibly with a view to teaching it) possibility to improve English but I will never teach at school convenient location in the center of the district, no need to commute to a school in the center of the voivodship school curriculum well preparing for future challenges of the teaching profession qualified teachers small study groups cozy atmosphere number of students who provided the response 3 9 16 4 1 27 19 21 20 17 The results do not add up as the respondents had a possibility to mark more than one option or none at all - 437 - The local school offers a curriculum that well prepares its graduates for the challenges of their future profession, the students have classes in pedagogy, psychology, teaching methodology, there is an emphasis on special education, the students have extensive teaching practice in kindergartens and primary schools, however, when they start their career it quickly becomes apparent that what they learned at school is not sufficient to do their job. The problems are by no means related to their education, they are strictly connected with the working conditions they are offered by a great majority of primary schools that employ them, at which point they graduates must assess the problems and try to find solutions on their own or look for help from the school management or local Centre for Excellence in Teacher Training. 4 2.3. Primary School and Teaching Career The ‘new’ teachers mention the following problems that they encountered at the very beginning of their employment at primary schools: problems that the ‘new’ teachers encountered oversized classrooms (between 26 and 30 children in class) poorly equipped classrooms (or not at all) no English library, no educational aids mixed ability classes coping with children with mild mental retardation no financing from the school board teaching aids no financing from the school board teacher training little financing from the school board teaching aids little financing from the school board teacher training low salary number of teachers who provided the response 10 9 9 7 4 8 9 2 1 10 Surprisingly, these problems do not discourage the ‘new’ teachers from attempting to do their best to teach the pupils despite the circumstances. They all state that it had been their desire to work with children. They say that it is their vocation and a carefully chosen career, therefore, wherever and whenever they can, they come up with a multitude of counter-actions, make use of solutions that facilitate their work and benefit the pupils’ linguistic development in the long run. It appears that the ‘new’ teachers are taking control of the situation and are already a few steps ahead of what the educational reform would like to achieve but still cannot due to financial and bureaucratic reasons. 3. PROBLEMS AND SOLUTIONS 3.1. Educational Aids All ‘new’ teachers report that their pupils are always equipped with course books and workbooks, as it is a priority for the parents to provide materials for their children and in this respect the parents’ help is highly appreciated. However, with a view to facilitating effective and attractive teaching many more elements are required. Classrooms equipped with a DVD and CD player, TV-set, computers with the Internet connection, an interactive whiteboard, and a class library are every teacher’s dream, yet at the same time they are what most teachers lack at schools. Since most schools do not have sufficient funds to provide them, these are the publishing houses and foreign language bookshops that often extend a helping hand. Once a teacher has decided which course book is best for their pupils, they can contact a publishing house who will offer a selection of complementary equipment and materials to ‘reward’ large purchases of their course books. This way the English classroom at school can come into the 4 Powiatowy Ośrodek Doskonalenia Nauczycieli i Doradztwa Metodycznego (PODNiDM) - 438 - possession of a DVD and CD player, an interactive whiteboard, and for smaller purchases teachers can obtain educational software or simplified readers for the class library. All it requires is the support of the school director to allow the teacher his or her choices, meet publishing house representatives, collect money from the parents, order the books and the educational process will take on a new light. In effect teaching will become more effective, interactive and attractive for the young minds in the classroom. Naturally, larger schools stand a better chance here but with some skillful negotiation and perhaps a longer contract with a publishing house, there appear to be many possibilities of obtaining educational ’freebies’. There are, nevertheless, teachers who look down on this sort of cooperation and would never resort to what they refer to as ‘selling out’ and prefer to wait an inordinate amount of time for what they believe should be provided by the central and/or local educational authorities. This restrictive mindset directly affects their pupils who are deprived of a chance for better language education. Many ‘new’ teachers believe it to be a wasted opportunity. 3.2. The Need for Constant Training The ‘new’ teachers believe in lifelong training, for them improving their skills as teachers, working on their own language seems to be a priority. Unfortunately, their modest salaries often prevent them from participating in expensive teacher training courses, conferences or post-graduate studies. Rarely do schools have sufficient funding to sponsor such enterprises, however, the local Centre for Excellence in Teacher Training 5 offers some courses that develop good practice and improve the quality of the teachers’ work. Additionally, teachers can individually apply for grants from a variety of Polish and European organizations that offer a plethora of sandwich courses, exchange or e-twinning programs under different projects in many countries. Surprisingly, the formalities are not as hard as the skeptics believe them to be and both short-term and long-term benefits for the teachers and pupils are indescribable. Therefore, it seems incomprehensible why only one of the ten ‘new’ teachers in the area has applied and received a teacher-training grant abroad and none of the ten ‘experienced’ teachers who were interviewed have ever considred applying, even though they all reported having prior knowledge of the programs and training possibilities. When asked about their apparent lack of interest, they unanimously replied that the perspective of ‘red tape’ deterred them, and secondly, they did not believe in their successful application. 3.3. Hurdles There exist problems that teachers themselves will not be able to solve on their own, for example no amount of skillful negotiation, better organization or self-application will ever solve the problem of oversized classrooms. There is no doubt in anybody’s mind that teaching a group of twelve pupils is always faster and more effective than teaching a group of thirty that is often the case in local schools, specifically in grades 1, 2, and 3. Were the groups smaller, teachers could spend more time working with children with special educational needs, with children suffering from mild mental retardation 6 and spend less time trying to solve disciplinary problems. It would also be easier to work with mixed ability or heterogeneous classes and standardize varying levels of language ability that the pupils represent. However, to improve these domains it is necessary to implement changes on a larger scale and this is where the educational reform should act quickly. Increasing the number teachers and thus lowering the class size is a prerequisite for more effective work. Additionally, improving the teaching environment by providing teachers with well-equipped classrooms 5 The Center was opened in 2007 it is important to state that the number of pupils in an ‘integration class’ never exceeds twenty if the group contains 3-5 children with mild mental retardation. 6 - 439 - and lifelong training possibilities should be the key to success that would quickly translate into the children’s better language skills and would be visible in the improved results of national and international language tests. 4. Conclusions As seen above there are certain areas that the teachers themselves exercise no control over, however, the ‘new’ to the teaching profession display qualities which allow them to achieve what the educational reform would like them to achieve in the future, even though for now they have little, or no support from the Ministry of Education or local governing bodies, especially in financially-disadvantaged regions, such as the district of Pabianice. Is seems that for now it is up to the teachers to help their pupils achieve better scores in national and international language tests, so perhaps the old Polish adage: ‘If the devil can't get you any other way, he sends a woman’ should be substituted by: ‘If the educational reform can’t teach you any other way, it sends a new teacher’. Hopefully, the ‘new’ teachers will not burn out before the educational reform actually provides them with the right conditions to do their job and they will forever remain enthusiastic about it and will no longer have to combat the conditions they face at schools. After all, investing in the children of today is the best investment for everyone’s future. Sources: 1. Malicki, T., 2012, System Edukacji w Polsce. Stan obecny i planowane reformy http://www.sp26.com.pl/System%20edukacji%20w%20Polsce.pdf, DOA November 15, 2012 2. http://www.bip.oke.waw.pl/new/download/files/File/raporty/2012/gim/wyniki_lokaliz acja.pdf, DOA September 25, 2012 3. http://www.cke.edu.pl/images/stories/00000000info_wyniki/wstepne_informacje_o_w ynikach.pdf, DOA September 25, 2012 4. http://ec.europa.eu/languages/eslc/docs/en/final-report-escl_en.pdf, DOA October 5, 2012 5. http://isap.sejm.gov.pl, DOA October 5, 2012 6. http://iszkoly.pl/szkola-podstawowa/powiat-pabianicki.html, DOA October, 10, 2012 7. http://www.men.gov.pl, DOA September 25, 2012 8. http://www.oecd-ilibrary.org, DOA October 15, 2012 9. http://powiat.pabianice.pl/rada/68sesja/pkt9.pdf, DOA October, 10, 2012 10. www.podn-pabianice.pl, DOA September 1, 2012 11. http://www.stat.gov.pl, DOA November 14, 2012 12. http://www.worldbank.org/en/country/poland, DOA October 15, 2012 13. http://www.wshe.pabianice.pl, DOA November 20, 2012 Contact Dagmara Milińska-Tran, Ph.D. Wyższa Szkoła Humanistyczno-Ekonomiczna Higher School of Humanities and Economics ul.Świętego Jana 33 95-200 Pabianice Tel: (+48) 422121688 email: dagmaramilinska@gmail.com - 440 - Magdalena Bąkowska, M.A. Szkoła Podstawowa nr 14 im.Stanisława Staszica Stanisław Staszic Primary School no 14 ul.Ostatnia 15a 95-200 Pabianice tel.: (+48) 422156253 email: magdabakowska@interia.pl - 441 - MŁODY CZŁOWIEK W RELACJACH ZE ŚWIATEM DOROSŁYCH NA PODSTAWIE POWIEŚCI DLA MŁODZIEŻY M. GUTOWSKIEJADAMCZYK THE YOUNG MAN IN RELATIONS WITH THE WORLD OF THE ADULT EXEMPLIFIED BY THE NOVELS FOR THE YOUTH WRITTEN BY M. GUTOWSKA-ADAMCZYK Jadwiga Miękina-Pindur Abstrakt: Najnowsza literatura dla młodzieży, podobnie jak literatura popularna, jest znacznie bardziej związana z codziennym życiem młodego człowieka niż cieszące się uznaniem dzieła literackie przeszłości. M. Gutowska-Adamczyk w swoich powieściach dla młodzieży w interesujący sposób przedstawia relacje młodych z rodzicami i dziadkami (którzy często są im bliżsi niż rodzice, ponieważ wprowadzają ich w nieznane rodzinne tajemnice i są strażnikami tradycji, przekazywanej z pokolenia na pokolenie). Budowana w ten sposób tożsamość rodzinna stanowi fundament wartości, takich jak: szacunek, szlachetność, poświęcenie, dobroć, a obecność przeszłości w teraźniejszości daje świadomość własnego „zakorzenienia”. Jeżeli powieści te pozwolą młodym na pogłębione przemyślenia na temat otaczającego świata, dyskurs z bohaterami i doświadczenie autentycznych emocji, spełnią swoje zadanie. Słowa kluczowe: powieść, młodzież, relacje rodzinne, tradycja, wartości, zakorzenienie, współczesność, rodzice, dziadkowie, nastolatek Abstract The latest literature for the youth, likewise the popular literature, seems to be far stronger connected with everyday life of a young man than acknowledged works of past literature. In her novels for the youth, M. Gutowska-Adamczyk shows in an interesting way the childrenparents and even grandparents relations, due to the fact that grandparents are sometimes closer to their grandchildren, introducing them to family secrets and cherishing tradition passed from one generation to another. Thus built, family identity is the base of values, such as respect, nobility, devotion, goodness, and the presence of the past in the present assures the awareness of self-rooting. Provided that these novels let the youth consider profoundly the surrounding world as well as dispute with the novel characters and experience genuine emotions, they will complete their aim. Key words: novel, the youth, family relations, tradition, rooting, contemporary, parents, grandparents, teenager 1 LITERATURA DLA MŁODEGO CZYTELNIKA WOBEC POTRZEB WSPÓŁCZESNEJ PEDAGOGIKI Na dydaktyczną i wychowawczą funkcję literatury (zwłaszcza tej skierowanej do dzieci i młodzieży) wskazywali zarówno pedagodzy, jak i badacze tekstów kultury, a ostatnio także antropolodzy, którzy widzą w nich źródło wiedzy na temat postaw i zachowań, - 442 - występujących w ściśle określonej kulturowej czasoprzestrzeni. 1 Dzieło literackie (w szczególności poruszające aktualną tematykę społeczno-obyczajową swoich czasów) zawiera informacje o konkretnych postawach i zachowaniach, charakterystycznych dla grup społecznych czy poszczególnych ich reprezentantów. Autor powieści obyczajowej przyjmuje często rolę badacza środowiska, w którym umieszczona jest akcja jego utworu, kontynuując niejako założenia realistycznych powieści XIX-wiecznych. Współcześni antropolodzy (np. Wojciech Burszta w Antropologii kultury 2) zwracają uwagę na problem uwikłania badacza w realia, w których przebywa, i niemożność bycia obiektywnym obserwatorem. Nie przekreśla to jednak w przypadku pisarza oryginalności spojrzenia na otaczającą rzeczywistość i ilustrowania za pośrednictwem losów bohaterów zjawisk znanych mu z autopsji. Ponadto bezwzględny wymóg obiektywizmu w przedstawianiu rzeczywistości przez wszechwiedzącego narratora odszedł do lamusa literackich zjawisk wraz z naturalizmem, czyli mniej więcej sto lat temu. W przypadku powieści współczesnych, a zwłaszcza utworów dla młodego czytelnika, wręcz zaletą staje się zbliżenie narratora do czytelnika, co realizuje się także na płaszczyźnie języka (np. narrator posługuje się młodzieżowym socjolektem lub używa mowy pozornie zależnej, „wchodząc” w rolę bohatera i obserwując świat jego oczami). W stosunku do tradycyjnej prozy dla dzieci i młodzieży transformacje, jakie dokonały się na płaszczyźnie konstrukcyjnej tych utworów, są znaczące; także ze względu na ich wydźwięk, daleki od dawnego, obowiązkowego niemal, edukacyjno-wychowawczego charakteru. Niegdysiejsze moralizatorstwo, tak charakterystyczne dla XIX-wiecznej literatury dziecięco-młodzieżowej, ustąpiło miejsca innemu paradygmatowi, każącemu zbliżyć się pisarzowi do świata percypowanego przez młodego bohatera, a co za tym idzie – i czytelnika. Nie należy przez to rozumieć, że literatura ta całkowicie zatraciła swój pedagogiczny charakter; raczej zmieniła sposób przekazu, prezentuje bowiem niektóre przynajmniej wartości, wywodzące się z dawnego arsenału pojęć, nieodłącznie kojarzącego się z wychowywaniem. Modele wychowawcze jednak znacznie zmieniły się w ostatnich kilkunastu (może nawet kilkudziesięciu) latach, stąd młodzieżowa beletrystyka obyczajowa, chcąc nadążyć za zmieniającym się światem, kreuje rzeczywistość postindustrialną z wszystkimi jej ułomnościami i obrazoburczymi często poglądami bohaterów. Nonkonformizm młodych, widoczny szczególnie w podejściu do świata dorosłych, a także dzisiejszej szkoły, rodzi pytania nie tyle o reprezentatywność takich poglądów, ile o granice „prawdy” o współczesnej rzeczywistości. Obecnie pedagogika nadal oczekuje od literatury podejmowania aktualnej problematyki, dzięki czemu młody czytelnik zetknie się z bliskimi mu dylematami, przed którymi stają bohaterowie utworów, oraz sposobami ich rozwiązywania na płaszczyźnie fabuły. Konstrukcja świata przedstawionego musi jednak odznaczać się wieloaspektowym prawdopodobieństwem, odnoszącym się zarówno do zdarzeń, jak i kreacji postaci, wraz z ich psychologiczno-emocjonalnymi uwarunkowaniami. Istotne znaczenie wydaje się mieć także prawdopodobieństwo w zakresie detali związanych z otaczającą bohaterów przestrzenią (komunikacja i gadżety elektroniczne, komputer, galerie handlowe itp.). Odstępstwa od potencjalnej „prawdziwości” wykreowanego świata (w tym też pewna jego „archaiczność” w utworach dawniejszych, np. sprzed 1990 r.) powodują często odrzucenie takiej literatury przez młodych czytelników jako „niedzisiejszej”, „sztucznej” i „nudnej”. Jeśli jednak młodzi ludzie zaakceptują ten rodzaj przekazu, jakim jest książka, i potraktują go jako bliski ich sposobowi percepcji, poruszający ważne dla nich problemy, mogą znaleźć w beletrystyce tego 1 Por. Antropologia kultury – antropologia literatury, pod red. E. Kosowskiej. Katowice: Wyd. UŚ, 2005. 164 s. ISBN 83-226-1493-4. 2 W. J. Burszta Antropologia kultury. Poznań: Wyd. Zysk i Spółka, 1998. 190 s. ISBN 837150-322-9. - 443 - rodzaju pomoc w uporządkowaniu chaosu aksjologicznego, który obserwują często wokół siebie (nie znajdą tego w innych, nastawionych na komercję i kulturę obrazkową mediach). Ich rodzice, a coraz częściej i oni sami, w pogoni za sukcesem i pieniądzem zapominają o wartościach ważniejszych niż materialne. Często intuicyjnie za nimi tęsknią, ale nie uświadamiają sobie, jak mogliby je osiągnąć. Jeżeli literatura pozwoli im na pogłębione przemyślenia na temat otaczającego świata, dyskurs z bohaterami i doświadczenie autentycznych emocji, spełni swoje zadanie. Najważniejszą bowiem formą poznania dzieła literackiego jest jego przeżycie. 2 LITERACKIE OBRAZY WSPÓŁCZESNOŚCI Najnowsza literatura dla młodzieży (po roku 2000), podobnie jak literatura popularna powstała w tym czasie, jest znacznie bardziej związana z codziennym życiem młodego człowieka niż nawet najbardziej uznane dzieła literackie przeszłości. Warto wykorzystać tę jej zaletę dla uzyskania efektu „maksymalnego zbliżenia do życia”. Dla pedagoga jej percepcja będzie okazją do prezentacji wartości duchowych, znaczących i wartych promowania, zwłaszcza gdy ich literackie konkretyzacje mogą stanowić parenetyczny wzorzec. W otaczającej bohatera przestrzeni, jak w Stedhalowskim zwierciadle, przegląda się najbardziej współczesna rzeczywistość. A w niej – niestety – coraz bardziej zyskuje na znaczeniu świat przedmiotowy, któremu towarzyszy gwałtowna przemijalność rzeczy. Społeczeństwo konsumpcyjne coraz bardziej się jej podporządkowuje, uciekając się nawet do kindermarketingu, który staje się istotnym symptomem dominacji świata rzeczy: zabawki przestały imitować rzeczywistość, a zaczęły ją stymulować, nakręcając spiralę rzekomych potrzeb. Zatem młody odbiorca stał się stosunkowo łatwym celem interesownych i wyrachowanych handlowców, według których potencjalny zysk usprawiedliwia wszelkie marketingowe chwyty. Sprzyja im dynamika, z jaką zmienia się świat wokół, a wraz z nim rzeczywiste czy też wyimaginowane potrzeby. Rodzice, by je zaspokoić i zrealizować przy okazji własne (niemożliwe jeszcze kilkanaście lat wcześniej do ziszczenia) marzenia, próbują sprostać merkantylnym oczekiwaniom swych dzieci, podejmując się pracy, która pochłania ich często całkowicie. Zmęczeni wykonywaniem obowiązków zawodowych nie mają czasu ani ochoty, by zagłębiać się w problemy swoich pociech. Stąd już tylko krok do samotności i poczucia odrzucenia, jakie często odczuwają młodzi ludzie, pozostawieni sami sobie. W wielu współczesnych powieściach dla młodzieży spotkać można wyalienowanych młodych ludzi, borykających się z poczuciem odrzucenia, „odstawania” od grupy, do której przynależą czy też wyrastania „ponad” nią. Problematyka powieści społeczno-obyczajowych przeznaczonych dla młodego czytelnika wbrew pozorom nie zmieniła się aż tak bardzo, jak mogłyby o tym świadczyć transpozycje socjologiczne czy zmiany w mentalności społeczeństw w ostatnich kilkudziesięciu latach. Wśród zagadnień poruszanych przez autorów utworów tego rodzaju przed trzydziestu z górą laty wymieniano: dojrzewanie biologiczne i społeczne, stosunki z rodziną i najbliższym otoczeniem (w tym relacje rodzice – dzieci), pierwszą miłość, przyjaźnie rówieśnicze, pokonywanie barier społecznych (wobec globalizacji, pogłębiającej rozdźwięk pomiędzy bogatymi a biednymi – znów aktualne). 3 Dziś bez większych trudności można je odnaleźć we współczesnej literaturze młodzieżowej, choć są inaczej realizowane i występują w różnych konfiguracjach. Powieści Małgorzaty Gutowskiej-Adamczyk przeznaczone dla dziewcząt i chłopców powstały po roku 2000, reprezentują zatem najnowszą beletrystykę tego rodzaju. Warto zauważyć, że autorka z Por. J. Papuzińska Literatura społeczno-obyczajowa. W: Literatura dla dzieci i młodzieży w procesie wychowania, pod red. A. Przecławskiej. Warszawa: Wyd. Szkolne i Pedagogiczne, 1978. 287 s., s. 98-113. [brak ISBN] 3 - 444 - równym powodzeniem pisze książki o dziewczętach i dla nich, jak i czyni głównymi bohaterami swych powieści chłopców, przybliżając czytelnikowi specyficzny entourage dojrzewających mężczyzn. Rzadko się zdarza, by pisarz decydował się na kreacje tak różnych światów, jednak M. Gutowska-Adamczyk prezentuje swych bohaterów na tle ich najbliższego otoczenia w sposób wiarygodny, „wchodząc” (także w sferze języka) w ich sposób percepcji rzeczywistości i rozumowania. M. Gutowska-Adamczyk jest autorką bestsellerowych powieści dla dorosłych wydanych pod wspólnym tytułem Cukiernia pod Amorem (obejmujących historię trzech rodów: Zajezierskich, Cieślaków i Hryciów), które ukazały się w ciągu ostatnich dwóch lat i już zdobyły sobie grono gorących zwolenników. Wcześniej pisarka znana była jako autorka książek młodzieżowych i scenariuszy filmowych, co pozostaje nie bez wpływu na jej twórczość literacką. Kompozycja powieści, konstrukcja scen i sposób obrazowania przypomina często scenariusz filmowy, zwarty i oszczędny w opisach, a obfitujący w dialogi. Nie ma większych różnic w strukturze powieściowej utworów przeznaczonych dla dziewcząt (Niebieskie nitki, 13. Poprzeczna czy Wystarczy, że jesteś) i chłopców (110 ulic, 220 linii) 4. Problematyka powieści dla dziewcząt M. Gutowskiej-Adamczyk koncentruje się wokół zagadnień związanych z utratą rodzinnego domu, poczucia stabilizacji materialnej i emocjonalnej oraz rozwodem rodziców (Niebieskie nitki), nawiązywania przyjaźni mimo różnic i odnajdywania własnej drogi (13. Poprzeczna), pierwszych fascynacji i poszukiwania prawdziwych wartości (Wystarczy, że jesteś). Utwory, których głównymi bohaterami są chłopcy, układają się w dwuczęściowy cykl (choć każda powieść stanowi odrębną całość) i poruszają problemy utraty pracy przez rodziców, zmiany statusu materialnego rodziny, konieczności przeniesienia się w zupełnie nowe środowisko i przystosowania się do niego, samobójczej próby koleżanki (110 ulic), powrotu do wielkiego miasta, odkrywania i realizowania swoich pasji (gra na perkusji, stworzenie zespołu) oraz zmierzenia się z chorobą przyjaciela (220 linii). We wszystkich wyżej wymienionych występują także w różnym natężeniu problemy okresu dojrzewania: pierwsze fascynacje i miłości, niełatwe nieraz nawiązywanie kontaktów z rówieśnikami oraz zderzenia własnych wyobrażeń z rzeczywistością świata dorosłych. Akcja powieści M. Gutowskiej-Adamczyk rozgrywa się (oprócz fragmentów 110 ulic) w przestrzeni miejskiej i na ogół jest to duże miasto (Warszawa i jej osiedla, głównie Anin). Bohaterowie poruszają się w nim bez problemów, choć najlepiej znają najbliższe ulice; Mikołaj z 220 linii spędza czas podróżując liniami autobusowymi po Warszawie i poznając w ten sposób miasto. Co ciekawe, tytuły aż trzech utworów zawierają liczby i nawiązują do przestrzeni miejskiej: 13. Poprzeczna (nazwa nieistniejącej ulicy w Aninie; przy podobnie nazywających się – 4. i 6. mieszkają bohaterki: Klaudia, Agata i pozostająca w śpiączce Magda), 110 ulic (tylko tyle albo aż tyle liczy Grajewo, w pobliże którego z Warszawy przeprowadza się rodzina Michała, głównego bohatera), 220 linii (autobusowych, których nazwami tytułowane są również rozdziały powieści, poznaje Mikołaj, brat Michała z poprzedniej powieści, podczas wędrówek po Warszawie). Miasto jest w tych powieściach przestrzenią oswojoną („Michał najlepiej czuł się w otoczeniu betonu wysokiego na siedemnaście pięter” 5). Młodzi bohaterowie tęsknią za nią wtedy, gdy zmuszeni są przebywać poza nią (110 ulic). Jest to również centrum ich świata: tutaj odwiedzają galerie handlowe, tutaj toczy się życie towarzyskie, tutaj spotykają się, by spędzić czas. Bez tych elementów nie Książki autorki ukazały się po raz pierwszy w latach: 110 ulic – 2002 r., Niebieskie nitki – 2005 r., 220 linii – 2006 r., 13. Poprzeczna – 2008 r., Wystarczy, że jesteś – 2009 r. Za powieść 13. Poprzeczna M. Gutowska-Adamczyk otrzymała nagrodę Książka Roku 2008, przyznaną przez Polską Sekcję IBBY. 5 110 ulic. Łódź: Wyd. Akapit Press, 2002. ISBN 83-88790-21-8. 255 s., s. 64. 4 - 445 - wyobrażają sobie życia. Tymczasem prawdziwe życie toczy się gdzie indziej. Przekonują się o tym Michał i Mikołaj Wierzbiccy ze 110 ulic, gdy przeprowadzają się w okolice Grajewa; w ich mniemaniu to miejsce zesłania, „Syberia”, „wiocha”, „grajdoł”, „Pipidówka wielkości znaczka pocztowego”. Tymczasem tutaj – jak się okazuje – też można żyć, tylko inaczej. Zamiast wielogodzinnego snucia się po mieście, skoków na deskorolce i grania na komputerze, pomagają rodzicom w uruchomieniu nowego przedsięwzięcia, które miało zapewnić byt im wszystkim (stacja benzynowa). Pomoc w zaopatrzeniu, prowadzenie sklepu, opieka nad dziećmi pracownicy stały się ich nowymi obowiązkami. Tutaj również Michał znajduje dziewczynę – Martę, tu ratuje od samobójczej śmierci Andżelikę, zdesperowaną koleżankę poszukującą lepszego życia w ramionach bogatego Gwida, i odtąd staje się bohaterem. W Warszawie niczym szczególnym się nie wyróżniał. To właśnie w Grajewie zyskał sławę, zarówno dzięki uratowaniu Andżeliki, jak i inicjatywom podejmowanym w nowym liceum. Obraz polskiej prowincji nie napawa jednak optymizmem: są tam brudne, ciemne zaułki i kamienice, zawistni ludzie, szkoła nietolerująca „odmieńców”. U M. Gutowskiej-Adamczyk niewiele jest opisów natury. Nawet otoczenie stacji benzynowej (miejsca akcji znacznej części 110 ulic) skreślone zostało kilkoma kreskami, bez charakterystyki krajobrazu. Podobnie w przestrzeni miejskiej zaledwie paroma zdaniami zarysowane zostało miejsce zamieszkania jednej z bohaterek 220 linii – Melanii: ogródki działkowe. Poza zdawkowymi informacjami o rosnących tam kwiatach niewiele wiadomo o otoczeniu niewielkiego domku bez ogrzewania i wygód. Kilkadziesiąt lat wcześniej posiadanie działki było synonimem luksusu i gospodarności oraz miejscem wypoczynku, z którego skwapliwie korzystali mieszkańcy betonowych blokowisk. Wzór takiego życia uległ gwałtownej degradacji; działki dziś odwiedzane są właściwie niemal wyłącznie przez wiernych dawnym przyzwyczajeniom emerytów lub bezdomnych, szukających – jak bohaterowie 220 linii – schronienia i namiastki prawdziwego domu. Obecnie – jak twierdzą socjologowie – działki zaczynają stawać się polskim odpowiednikiem slumsów. 6 Obraz współczesności w powieściach M. Gutowskiej-Adamczyk przedstawiony jest sugestywnie i dosyć wiernie, choć chwilami wydaje się nieco przerysowany, zwłaszcza gdy dotyczy zgrzebnej rzeczywistości szkolnej, mało inteligentnych nauczycieli (może z wyjątkiem wychowawczyni dziewcząt z 13. Poprzecznej – Beaty Krupy, która zainicjowała czytanie książki pogrążonej w śpiączce rówieśniczce bohaterek), przemocy (zjawisko „fali” w 220 liniach), złośliwego i niesprawiedliwego traktowania uczniów (niemal w każdej powieści). Zakrawa to na „mruganie” do młodego czytelnika, schlebianie mu, przy jednoczesnym obarczaniu winą za zaistniałe sytuacje niemal wyłącznie dorosłych, a nie młodzież. Ale czy jest tak rzeczywiście? Warto uważniej przyjrzeć się relacjom młodych i dorosłych, a także ciekawemu zabiegowi, jakim jest indywidualizacja języka postaci i zastosowanie mowy pozornie zależnej, dzięki czemu uzyskuje się spojrzenie na rzeczywistość oczyma różnych bohaterów. Przypomina to powieść polifoniczną, o której pisał kilkadziesiąt lat temu Michaił Bachtin. 7 Por. R. Sulima Antropologia codzienności. Kraków: Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego, 2000. 194 s. ISBN 83-233-1339-3. 7 Polifoniczność (wielogłosowość) w powieści – wg Bachtina – polega na umożliwieniu postaciom artykułowania swych poglądów, bez autorskiego komentowania czy faworyzowania któregoś z bohaterów. Głos to inaczej światopogląd danego podmiotu. W powieści polifonicznej te różne sposoby myślenia o świecie istnieją jedne obok drugich, polemizują ze sobą, odnoszą się do siebie i nie są podporządkowane nadrzędnej świadomości autora. Por. M. Bachtin Problemy poetyki Dostojewskiego, przeł. N. Modzelewska. Warszawa: Państwowy Instytut Wydawniczy, 1970. 410 s. ISBN 83-240-0737-7. 6 - 446 - 3 ŚWIAT MŁODZIEŻY KONTRA ŚWIAT WOKÓŁ 3.1 Wśród rówieśników Pokolenie nastolatków (młodych ludzi o nieustalonej jeszcze do końca tożsamości) poszukuje we współczesnym świecie uczuciowej identyfikacji z innymi ludźmi. Najszybciej znajduje ją wśród rówieśników, często w subkulturach młodzieżowych, grupach nieformalnych, które połączył wspólny „pomysł na życie”, choćby w wymiarze tymczasowym. Trybalistyczny charakter takich grup może stać się także alternatywą dla dysfunkcyjnej rodziny, zwłaszcza gdy nie daje ona młodemu człowiekowi poczucia „zakotwiczenia” ani poczucia więzi. Uczuciowa identyfikacja z członkami grupy oraz wspólnota zainteresowań pozwala choćby na krótko oderwać się od codzienności – nudnej, ograniczającej, jałowej, przy jednoczesnym poszukiwaniu poczucia sensu własnych poczynań i empatii najbliższego otoczenia. Komfort „bycia w grupie” uwalnia również od dojmującego wyalienowania, dokuczliwej świadomości własnej „inności” i „odstawania” od reszty. Jednak bohaterowie powieści M. GutowskiejAdamczyk w takie grupy nie wchodzą, a poszukują jedynie przyjaźni jednostkowych. W 13. Poprzecznej dziewczęta niespodziewanie dla nich samych, mimo znaczących różnic charakterów i środowisk, z których pochodzą, znajdują ze sobą wspólny język, zaprzyjaźniają się nawet, bo każda z nich głęboko odczuwała swoją samotność wśród ludzi, choć każda z innych powodów. Weronika z Wystarczy, że jesteś poszukuje bratniej duszy w wirtualnym świecie, marząc o ideale. Linka z Niebieskich nitek nie potrafi się do końca zdecydować, czy woli zakochanego w niej Grzegorza, z którym świetnie się rozumie, czy też Szymona, który jest dla niej obiektem westchnień. Michał ze 110 ulic przyjaźni się z kolegą z klasy, Tomanem, ale ich przyjaźń wobec wyjazdu chłopca do Grajewa i jego kłamstwa, że wyjeżdża do Finlandii, przechodzi decydującą próbę. Jego brat, Mikołaj, w 220 liniach początkowo popada w konflikt z Kajtkiem, którego następnie ratuje od pobicia i w ten sposób zyskuje jego sympatię. Kajtek stopniowo zaraża go pasją podróży autobusami miejskimi i rozwieszaniem na pętlach autobusowych kartek z sentencjami („wlepki”). Ta pozornie bezsensowna działalność sprzyja wzajemnemu poznaniu się obu chłopców, co okaże się niezwykle ważne, gdy Kajtek zachoruje na białaczkę. Zainteresowania muzyczne łączą też ich obu z Makarym; wspólnie założą zespół „Bożydary”, a jego koncert stanie się wielką manifestacją ich przyjaźni i pomostem, dzięki któremu Kajtek po latach nawiąże kontakt z ojcem, słynnym gitarzystą i liderem znanej grupy rockowej. 3.2 Młodzież kontra dorośli Aby scharakteryzować relacje młodzieży ze światem dorosłych w powieściach M. Gutowskiej-Adamczyk, trzeba dokonać pewnej systematyki. Inaczej bowiem kształtują się kontakty dzieci-rodzice niż dzieci-dziadkowie, jeszcze inaczej uczniowie-nauczyciele czy też młodzież-starsi (niezwiązani ani z rodziną, ani ze szkołą). 3.2.1 Dzieci i ich rodzice Rodzice w omawianych utworach są na ogół zapracowani. Kłopoty dnia codziennego pochłaniają ich bez reszty; na ogół pracują od rana do wieczora: Krzysztof Wierzbicki ze 110 ulic i 220 linii, a początkowo także jego żona, Jolanta; rodzice Zosi (oboje lekarze), matka i ojczym Agaty (prowadzący prywatną firmę) oraz matka Klaudii (pielęgniarka, pracująca na dwóch etatach, by utrzymać siebie i córkę) – wszyscy z 13. Poprzecznej; matka Linki (dentystka, próbująca pogodzić prowadzenie gabinetu w Mińsku Mazowieckim i dojazdy do Warszawy, by tam zdobyć pacjentów) – z Niebieskich nitek. Współczesność nie oszczędza im trosk, zwłaszcza gdy z dnia na dzień tracą pracę (Wierzbiccy w 110 ulicach), a przyzwyczajeni do wysokich standardów życia synowie oczekują wyłącznie zmian na lepsze. Kiedy pracują za granicą – jak Krzysztof Wierzbicki w 220 liniach – niemal znikają z życia - 447 - swych dzieci, ale gdy pojawia się taka konieczność, wracają, by wesprzeć rodzinę (ojciec Mikołaja przylatuje z Moskwy na wieść o tym, że syn złamał rękę). Troska rodziców o ich pociechy sprowadza się jednak najczęściej do pytań: „Jak tam w szkole?”, zbywanych zdawkowo przez dzieci, i dbałości o zabezpieczenie bytu materialnego („Ile potrzebujesz na…?”). Są też w tej prozie przykłady patologicznych zjawisk, dotykających rodziny. W Niebieskich nitkach Grzegorz często szuka swego ojca-policjanta po pijackich melinach, by zaprowadzić go do domu; niezmiennie staje w obronie matki i siostry, gdy zamroczony alkoholem ojciec znęca się nad rodziną (chłopak trafia nawet na skutek pobicia do szpitala). Stosunek dzieci do rodziców bywa często ambiwalentny: na ogół kochają ich na swój sposób (np. Michał ze 110 ulic dostrzega zmęczenie ojca, tęskni za nim, gdy ten stale przebywa poza domem, ale ma pretensje do niego o ciągły brak czasu i zainteresowania jego sprawami; Zosia z 13. Poprzecznej stara się sprostać wygórowanym oczekiwaniom rodziców-lekarzy domagających się od niej, by we wszystkim była najlepsza i w przyszłości kontynuowała ich pasje, ale nie jej, bo ona marzy o aktorstwie). W kilku przypadkach stosunek młodych do rodziców jest wyłącznie niechętny, chwilami wręcz wrogi: np. Agata Wrotek z 13. Poprzecznej ma żal do matki o to, że po śmierci ojca po raz drugi wyszła za mąż za człowieka dobrze sytuowanego, który zapewnił jej i obojgu dzieciom (Agata ma przybranego brata) jak najlepsze warunki, ale – w jej mniemaniu – ona utraciła najbliższą osobę. W dziewczynie zrodził się bunt: zaczęła ubierać się na czarno, stała się wobec otoczenia (także rówieśniczego) agresywna i złośliwa, a w głębi duszy przede wszystkim samotna. W ten sposób próbowała odreagować nowy układ w rodzinie: budząc niechęć bliskich, nie szukając z nikim kontaktu. Stopniowo zmienia się pod wpływem relacji, jakie nawiązuje z dwiema koleżankami z klasy i spotkania z Magdą – dziewczyną z naprzeciwka pogrążoną w śpiączce, nawiedzającą ją w snach. Metamorfoza uzewnętrznia się poprzez całkowitą zmianę wizerunku: Agata staje się kimś innym. Wybacza matce, że ułożyła sobie życie, nawiązuje kontakt z młodszym bratem, uśmiecha się coraz częściej. Konflikt pokoleń, prowadzący do nieporozumień we wzajemnych kontaktach pomiędzy młodymi i ich rodzicami, istnieje od zarania dziejów, a w literaturze też nie jest niczym nowym. Nie narusza on jednak istniejącego porządku, bowiem swoista sprawiedliwość dziejowa sprawia, że młodzież dorasta i nadspodziewanie szybko osiąga wiek rodziców, staje się pokoleniem „starych”. Role się odwracają – jak w wierszu A. Asnyka 8. 3.2.2 Relacje z dziadkami Zupełnie inaczej należy ocenić relacje młodych bohaterów powieści z pokoleniem ich dziadków. W zasadzie w dwóch utworach zagadnienie to uwzględnione zostało w fabule jako istotne, mające znaczący wpływ na postępowanie postaci: w Niebieskich nitkach i 220 liniach. Niespełna siedemnastoletnia Paulina, zwana Linką, w oczekiwaniu na sprzedaż domu rodziców, ubiegających się o rozwód, przenosi się wraz z matką do rodzinnej posiadłości prababki i babki. Prababka, zwana Bunią, i babka – Natalia, zwana Musią, mieszkają w dawnym dworze, który prababka otrzymała w prezencie od swojego ojca. Wszyscy nazywają go pałacem, choć niewiele pozostało z czasów jego dawnej świetności: obiekt wymaga generalnego remontu, na co obie starsze panie nie mają środków; nawet na bieżące naprawy (uszkodzony dach) muszą zaciągnąć pożyczkę. Rodowa siedziba dawnych hrabiów, mimo że mocno już podupadła, staje się jednak dla nich obu jedynym na świecie miejscem, w którym są w stanie egzystować. Chora Musia, przypuszczając, że może umrzeć, prosi swą córkę, Joannę, a matkę Linki, by ta nie sprzedawała pałacu, mimo że go nie lubi, Chodzi o zakończenie wiersza Do młodych: „I wasze gwiazdy, o zdobywcy młodzi, w ciemnościach pogasną znów!”. 8 - 448 - bo Bunia nie przeżyłaby przeprowadzki gdzie indziej, zwłaszcza do mieszkania w bloku. Nieoczekiwanie Joanna decyduje się na przeznaczenie pieniędzy ze sprzedaży swojego domu na remont dworku. Linka początkowo traktuje konieczność zamieszkania w starym domu jako dopust Boży, stopniowo jednak przekonuje się do niego, zwłaszcza po wysłuchaniu rodzinnej historii, z której wynikało, z jakim trudem udało się prababce po wojnie odzyskać majątek (początkowo z lokatorami, a po transformacji ustrojowej – wreszcie w pełni autonomiczny). Zaczyna też rozumieć kategoryczną odmowę Buni na propozycję odkupienia pałacu przez jednego z jej powojennych, przymusowych lokatorów: rodowe siedziby nie są na sprzedaż, bo w nich zatrzymała się historia zaklęta w materialnych przedmiotach, które otaczają zewsząd ich mieszkańców. Opowieść o latach młodości prababki, o jej ślubie, wybuchu wojny, utracie najbliższych i samotnym macierzyństwie budzi w Lince nie tylko ciekawość, ale także przekonanie o wyjątkowym harcie ducha tej potomkini hrabiowskiego rodu, która z wyboru wróciła z bezpiecznej Anglii do komunistycznej Polski, by ratować resztki rodzinnego majątku przed rozgrabieniem. Przywiązanie do tradycji, wierność uniwersalnym wartościom okazały się silniejsze niż strach przed represjami. Pielęgnowanie zasad dobrego wychowania (kindersztuby, o której w zgrzebnej powojennej rzeczywistości prawie nikt już nie pamiętał), prawości, uczciwości, honoru i dumy stało się ostoją dawnego, przedwojennego porządku. Opowieść prababki uświadomiła Lince coś niezwykle istotnego: że sama jest ogniwem w rodzinnej historii, że jest częścią trwającej od wieków tradycji. Ta świadomość daje poczucie zakorzenienia i jest ogromną pomocą w budowaniu własnej osobowości. „Zakorzenienie jest, być może, najważniejszą potrzebą duszy ludzkiej. Zarazem jest to potrzeba, którą zwykle trudno określić. Istota ludzka ma korzenie, jeżeli rzeczywiście, w sposób aktywny i naturalny, uczestniczy w egzystencji wspólnoty przechowującej jakieś skarby przeszłości i obdarzonej przeczuciem jutra. (…) Każda istota ludzka potrzebuje różnorodnych korzeni” 9 – pisała francuska filozof i mistyczka chrześcijańska, Simone Weil. Leszek Kołakowski dodawał wiele lat później: „Istnieje potrzeba zakorzenienia. (...) Potrzeba zakorzenienia, życia w świecie, gdzie czujemy się u siebie, jest normalna.” 10 Innym przykładem relacji młodzieży z pokoleniem dziadków jest u M. GutowskiejAdamczyk znajomość Mikołaja z dziadkiem Makarego – Amadeuszem, organistą kościelnym (220 linii). To właśnie ten kontakt zaowocował bardzo istotnymi dla chłopca zmianami. W nim znalazł powiernika, dzięki niemu uwolnił się od dobrowolnego ograniczenia, które sam sobie narzucił. Gdy kolega z zespołu, zachorował na białaczkę, Mikołaj zawarł „układ” z Bogiem, że nigdy już nie zagra na upragnionej, z trudem zdobytej perkusji, byleby Kajtek wyzdrowiał. Gdy ten opuścił szpital, chłopak wycofał się z prób zespołu, który wspólnie założyli. Nikt nie rozumiał jego postępowania, bo nikomu nie przyznał się do uczynionych „ślubów”. Dopiero szczera rozmowa z dziadkiem Makarego na temat granic poświęcenia uwolniła go od wyrzutów sumienia, co pozwoliło zespołowi zagrać wspólny koncert. Ten były nauczyciel muzyki zastępował swojemu wnukowi rodziców, gdy wyjechali oni w celach zarobkowych do Irlandii, a atmosfera, jaką stworzył w domu na Sadybie, przyciągała jak magnes. Dziadek Makarego stawał się także powiernikiem Mikołaja i Kajtka, kiedy potrzebowali wsparcia, bo potrafił słuchać jak nikt. Amadeusz był osobowością wysokiej klasy, niepasującą do zabieganego, nowoczesnego świata, choć dzięki wnukowi zgłębił tajniki Internetu i nawiązał nowe kontakty. S. Weil Zakorzenienie. W: S. Weil Wybór pism, przeł. Cz. Miłosz. Warszawa: Wyd. Krąg, 1983. 528 s., s. 247. [brak ISBN] 10 Komunizm, Kościół i czarownice. Z Leszkiem Kołakowskim rozmawia Adam Michnik. „Gazeta Wyborcza” 1992, nr 274, s. 13. 11 Termin używany przez Jeana Baudrillarda i Umberto Eco. 9 - 449 - Zarówno pierwszy, jak i drugi przykład ilustruje źródła rodzinnych tradycji w przedwojennej kulturze ziemiańsko-włościańskiej, odchodzącej bezpowrotnie w przeszłość. Coraz rzadsze są ślady dawnej świetności szlacheckich dworków, rodzinne pamiątki niszczeją. Pozostają jedynie wciąż żywe w pamięci uczestników wydarzenia z przeszłości, erudycja oraz pełen elegancji styl bycia, którego elementarne zasady dziadkowie starają się wpoić swoim wnukom. To one budują tożsamość rodzinną w wymiarze wielopokoleniowym, stanowiąc fundament wartości, niemodnych już być może i przez współczesny świat zapomnianych, ale dla tego pokolenia wciąż żywych: szacunku, szlachetności, dobroci, poświęcenia. 3.3.3 Uczniowie – nauczyciele Wizerunek szkoły w powieściach M. Gutowskiej-Adamczyk nie napawa optymizmem. Nauczyciele prezentują się jako osoby sfrustrowane, zazdrosne, nieżyciowe i nierozumiejące ani młodzieży, ani świata wokół. Chlubnym wyjątkiem jest tylko wychowawczyni dziewcząt z 13. Poprzecznej, którą jako jedyną stać na oryginalny pomysł. Konsekwencje niestosownego zachowania (nawiasem mówiąc nieudowodnionego winowajczyniom) obraca ona w działalność na rzecz dziewczyny pogrążonej w śpiączce. Osiąga niewątpliwy sukces pedagogiczny, bo wszystkie trzy zaangażowane w pomoc dziewczęta mimo prób zakończenia nieprzynoszących widocznych efektów działań nadal przychodzą do Magdy, by jej czytać, a później także, by odtwarzać jej ulubioną muzykę. Zarówno w 110 ulicach, jak i w 220 liniach szkoła odstrasza. I dyrekcja (choć ta jeszcze wydaje się najbardziej „ludzka”), i leciwe grono pedagogiczne zmierzają tylko do ujarzmienia młodych. Znów wyjątek stanowi jedynie wychowawczyni Michała i polonistka w jednej osobie, która mimo protestów pozostałych pedagogów wysyła nietuzinkową pracę licealisty na konkurs. I Michał uzyskuje wyróżnienie. Jak już wcześniej wspomniano, obraz szkoły kreowany jest wyraźnie z punktu widzenia uczniów: Michała (110 ulic), Mikołaja (220 linii), Weroniki (Wystarczy, że jesteś) oraz Agaty, Zosi i Klaudii (13. Poprzeczna). Mowa pozornie zależna jednoznacznie wskazuje na przyjęcie punktu widzenia młodych, mimo zachowania formy trzecioosobowej narracji. To jednostronne spojrzenie na polską szkołę wpisuje się w niemal powszechnie kreowany ostatnio w mediach obraz nieudolnego, leniwego i roszczeniowego nauczyciela, który nie tylko niczego nie nauczy, ale jeszcze utrudnia życie, odreagowując własne stresy i niepowodzenia. Nawet z zastrzeżeniem, że jest to spojrzenie oczyma ucznia, trudno zaakceptować taką uproszczoną i w wielu wypadkach krzywdzącą ocenę, choć z pewnością staje się ona dla młodych atrakcyjna. 3.3.4 Dorośli znajomi rodziców Wśród bohaterów drugo- i trzecioplanowych pojawiają się jeszcze postacie dorosłych, najczęściej znajomych rodziców. Jest to np. Anka, koleżanka z pracy Jolanty Wierzbickiej oraz jej adorator, Wiktor (110 ulic) czy koleżanka Joanny – Mirka oraz lekarz i autor bestsellerowej książki w jednej osobie – Marek Śliwiński (Niebieskie nitki). Na ogół łączą ich z bohaterami stosunki bardzo luźne; spotykają się raczej sporadycznie i nie nawiązują głębszych relacji, z wyjątkiem Marka, z którym Linka koresponduje za pośrednictwem Internetu nie tylko na temat jego wspomnień o zmarłej żonie, ale także jej własnych problemów, głównie w kontaktach z tatą. Adresat maili jest mniej więcej w jego wieku, więc może stanowić przynajmniej namiastkę ojca w sytuacji, gdy rodzice bohaterki się rozwodzą. 4 POTRZEBY I WYZWANIA WSPÓŁCZESNOŚCI Przed współczesnym światem stają wielorakie wyzwania dotyczące przyszłości. Globalizacja sprowadziła świat do rozmiarów globalnej wioski, o czym pisał już kilkadziesiąt lat temu Marshall McLuhan w Galaktyce Gutenberga, ale w związku z tym coraz częściej również - 450 - zmusza społeczeństwa do poszukiwania ich własnej tożsamości. Kulturową konsekwencją globalizacji jest m. in. deformacja rzeczywistości wynikająca z nadmiaru informacji i kreowanej przez wszechwładne media dyktatury konsumpcji. Oddziaływanie nowoczesnych mediów polega często na tym, że rzekoma „autentyczność” przekazu okazuje się być czymś konstruowanym, „wywoływanym” na potrzeby widza. Stąd już tylko krok do budowania hiperrzeczywistości 11, zachęcającej do nieustannej konsumpcji, a co za ty idzie – do nadążania za stale zmieniającymi się ideałami i modami kulturowymi. Konsumpcja stała się wyznacznikiem nowego typu kultury, w której główną rolę odgrywa świątynia handlu – super-, mega-, względnie hipermarket. Młodym ludziom bardzo trudno jest oderwać się od ekranu (komputera, telewizora czy telefonu), ponieważ bombardowani coraz atrakcyjniejszymi reklamami skupiają się wyłącznie na zdobywaniu promowanych w nich produktów. Wzorce współczesnych zachowań dalekie są od tego, co chciałoby się ocalić dla przyszłości. Tradycja współczesna, rozumiana jako dziedzictwo faktów kulturowych czy też transmisja wzorów, idei, zachowań z pewnością nie stanie się dla następnych pokoleń powodem do dumy. Jej integracyjna funkcja gdzieś się po drodze zagubiła, a wartościująca uległa wielu modyfikacjom: bezkrytycznie przyjmujemy obce wzorce, asymilujemy nieprzystające do naszych obyczaje. Wydaje się, że najbardziej potrzeba nam współcześnie normatywnej wiedzy aksjologicznej i miary etycznej, która pozwoli odróżnić dobro od zła. Kultura masowa na pewno takiej wiedzy ani miary nie dostarczy; może to natomiast uczynić nauka, której nieodłącznym narzędziem jest książka. Nauki humanistyczne (szczególnie psychologia, socjologia czy pedagogika) dysponują wystarczającą wiedzą, by w przyszłości wykształcić człowieka przygotowanego do życia w społeczeństwie „wychowującym”, a nie tylko uczącym się wciąż nowych treści, by nadążać za przeobrażającym się, postmodernistycznym światem. Niezwykle istotne wydaje się uświadomienie sobie niezbędności „punktu odniesienia” we wciąż zmieniającej się rzeczywistości. Toposy, takie jak dom rodzinny, gniazdo ojczyste czy tradycja, mogą być fundamentalne dla edukacji młodego człowieka, zwłaszcza gdy rozumie się je jako zachowanie pewnego pierwotnego porządku i ciągłości kulturowej własnej rodziny, a w wymiarze szerszym – narodu. Obecność przeszłości w teraźniejszości (np. w opowieściach dziadków) czy też obcowanie z pamiątkami minionych lat daje świadomość własnego „zakorzenienia”, a ono może stanowić fundament, ów „punkt odniesienia” dla własnych poczynań w przyszłości. Powieści M. Gutowskiej-Adamczyk dla młodzieży wiele o tych wartościach mówią, a autorka prowadzi narrację w sposób subtelny, bo natrętny dydaktyzm dyskredytuje utwór w oczach młodego czytelnika. Sources 1. Antropologia kultury – antropologia literatury, pod red. E. Kosowskiej. Katowice: Wyd. UŚ, 2005. 164 s. ISBN 83-226-1493-4. 2. ASNYK, A. Do młodych. http://asnyk.kulturalna.com/a-1246.html (dostęp: 24 IX 2012). 3. BACHTIN, M. Problemy poetyki Dostojewskiego, przeł. N. Modzelewska. Warszawa: Państwowy Instytut Wydawniczy 1970. 410 s. ISBN 83-240-0737-7. 4. BURSZTA, W. J. Antropologia kultury. Poznań: Wyd. Zysk i Spółka, 1998. 190 s. ISBN 83-7150-322-9. 5. GUTOWSKA-ADAMCZYK M. 13. Poprzeczna. Warszawa: Nasza Księgarnia, 2008. 289 s. ISBN 978-83-10-12047-2. 6. GUTOWSKA-ADAMCZYK M. 110 ulic. Łódź: Akapit Press, 2002. 255 s. ISBN 8388790-21-8. - 451 - 7. GUTOWSKA-ADAMCZYK M. 220 linii. Warszawa: Nasza Księgarnia, 2011. 309 s. ISBN 978-83-10-11968-1. 8. GUTOWSKA-ADAMCZYK M. Niebieskie nitki. Warszawa: Nasza Księgarnia, 2011. 335 s. ISBN 978-83-10-11923-0. 9. GUTOWSKA-ADAMCZYK M. Wystarczy, że jesteś. Warszawa: Nasza Księgarnia, 2010. 276 s. ISBN 978-83-10-11735-9. 10. Komunizm, Kościół i czarownice. Z Leszkiem Kołakowskim rozmawia Adam Michnik. „Gazeta Wyborcza” 1992, nr 274, s. 13. 11. PAPUZIŃSKA, J. Literatura społeczno-obyczajowa. W: Literatura dla dzieci i młodzieży w procesie wychowania, pod red. A. Przecławskiej. Warszawa: Wyd. Szkolne i Pedagogiczne, 1978. 287 s., s. 98-113. [brak ISBN] 12. SULIMA, R. Antropologia codzienności. Kraków: Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego, 2000. 194 s. ISBN 83-233-1339-3. 13. WEIL, S. Zakorzenienie. W: WEIL, S. Wybór pism, przeł. Cz. Miłosz. Warszawa: Wyd. Krąg, 1983. 528 s., s. 247. [brak ISBN] Contact Jadwiga Miękina-Pindur, dr nauk humanistycznych, Kolegium Nauczycielskie w Bielsku-Białej, 43-300 Bielsko-Biała, ul. Krakowska 30 email: j.pindur@wp.pl - 452 - PROFESE UČITELE NA GYMNÁZIU V ČESKÉ REPUBLICE PROFESSION OF TEACHER ON GRAMMAR SCHOOL IN THE CZECH REPUBLIC Alice Bačíková, Pavla Nádvorníková Abstrakt Profese učitele v České republice je v současné době hojně diskutovaným tématem. Jedná se zejména o diskuze v souvislosti s chystaným záměrem postupování atestací v kariéře učitele. Výzkumy specifikované na profesi učitele by nikdy neměly ztratit na své aktuálnosti a nezbytnosti. Jak tvrdí někteří respondenti z našeho výzkumu, kantořina bude vždy potřebná. Cílem našeho příspěvku je představit jednu z částí aktuálně řešeného projektu o profesiografickém šetření středoškolských učitelů, a to rozhovory provedené s učiteli gymnázií v České republice. Klíčová slova: gymnázium, interview, profese učitele, učitel, profesiografie Abstract Teacher profession in the Czech Republic is actually widely discussed topic. The discussion is especially connected with the planned intention of progressing attestation in a teacher's career. Researches specified on the profession of teacher should never lose to their topicality and necessity. As claim some respondents of our survey schoolmaster will be always needed. The aim of our paper is to introduce one of the parts of the project currently solved professiographic survey of high school teachers, and interviews conducted with teachers of grammar schools in the Czech Republic. Key words: grammar school, interview, profession of teacher, teacher, professiographic survey 1 ÚVOD Na zkoumání problematiky související s výkonem učitelské profese se v českém prostředí zaměřuje řada odborníků. Pozornost výzkumníků bývá orientována kupříkladu na: osobnostní charakteristiky učitelů, profesní kompetence učitele, problematiku začínajících a nastupujících učitelů, zátěž učitelské profese, přípravu na učitelskou profesi, prestiž učitelské profese, další vzdělávání a rozvoj učitelů, hodnotovou orientaci učitelů, pracovní spokojenost učitelů, profesní dráhu učitelů, klima a mezilidské vztahy v učitelských sborech, postoje a názory učitelů, kurikulární reformu, vedení a kvalitu výuky, participaci učitelů na životě školy atd. Zmíněná témata bývají zkoumána zejména na základních školách, řidčeji na školách jiného druhu a typu. V našem výzkumu se specifikujeme na učitele středních škol, konkrétně gymnázií. Nepostradatelnost provádění výzkumů v oblasti profese učitele utvrzuje též setkávání odborníků i veřejnosti za účelem diskuze o tomto tématu. Jako příklad uvádíme letošní setkání zástupců z ministerstev školství, vedoucích národních a mezinárodních úřadů a učitelů z 24 zemí dne 14. a 15. března 2012 v New Yorku na druhém Mezinárodním summitu o profesi učitele. Téma letošního setkání bylo: „Připravit učitele a přispět k rozvoji ředitelů - 453 - a ředitelek školních zařízení“. Hovořilo se o třech tématech: rozvoj ředitelů a ředitelek školních zařízení, příprava učitelů na důležité kompetence pro 21. století a příprava učitelů na úspěšný výcvik v oblastech, ve kterých je to nepostradatelné (Ministres et syndicalistes…, 2012). Cílem našeho příspěvku je představit jednu z částí aktuálně řešeného projektu o profesiografickém šetření středoškolských učitelů, a to rozhovory provedené s učiteli gymnázií v České republice. 2 POJEM PROFESE Pojmy „povolání“ a „profese“ se označuje druh pracovní činnosti, jež vyžaduje určitou odbornou přípravu. Jak uvádí Vašutová (1998, s. 124): „V naší terminologii je častěji užíván synonymní pojem „povolání“ spíše než „profese“. Původně pojem povolání označovalo dělbu práce, která iniciovala rozsáhlé společenské procesy, jež navazovaly na postupné vydělování diferenciovaných pracovních činností (Havlová, 1996). Pro člověka je povolání zpravidla způsobem zajištění existence, ekonomického standardu a východiskem pro přiřazení váhy na trhu práce. Na povolání můžeme pohlížet objektivně i subjektivně. Objektivně jako na činnost, která uspokojuje základní potřeby jedince a subjektivně jako na činnost, na kterou byl jedince připraven na základě vloh a schopností. Pro pojem profese lze najít řadu definic. Autoři se shodují na faktu, že nelze stanovit jednu konzistentní definici. Pojem profese pochází z latinského „professio“, což znamená povolání, zaměstnání, živnost (Český etymologický slovník, 2004). Havlová (1996) označuje profesí intelektuální povolání, která jsou založena na teoretickém vědění, jež jsou základem profesionální aktivity. Nechápe ji jako elitu, ale jako rysy specifické pro určitý typ lidské pracovní činnosti. Profese je tedy vymezena pevně stanovenými pracovními úkoly, které jsou shrnuty v profilu profese. Profese se vyznačují dynamikou, která souvisí s dynamikou celého společenského systému. Matoušek a Růžička (1984) profesí rozumí „soustavu společensky prospěšných pracovních činností, historicky vzniklých a podmíněných ekonomicko-technickou úrovní společnosti…“ V užším pojetí je profese vymezena tím, co člověk dělá, jak to dělá a za jakých podmínek. Pařízek (1988) shrnuje, že profese je „…společensky prospěšná kvalifikovaná činnost, která má společenský statut“. Základními atributy profese jsou znalosti a dovednosti, které jsou konzistentní, uspořádané a předávané akademickým vzdělávacím systémem (Greenwood, 1957). 3 VÝZKUM VĚNUJÍCÍ SE PROFESIOGRAFICKÉMU ŠETŘENÍ „Jaké činnosti vykonává učitel v průběhu dne a týdne? Jak skutečně vypadá skladba činností a do kterých oblastí je můžeme roztřídit? Kolik času věnují učitelé svému dalšímu vzdělávání a rozvoji?“ Tyto a jim podobné otázky stály na počátku řešení našeho projektu o profesiografickém šetření středoškolských učitelů ve zvolených zemích. Zodpovězení uvedených otázek je dle našeho mínění v současnosti zapotřebí tak, aby se mohla adekvátně upravit pregraduální příprava budoucích učitelů, ale také nabídka možností pro jejich další vzdělávání. Učitelské povolání je totiž jedním z příkladů, že nastupující vystudovaný učitel je vystaven reálné situaci a musí se s ní vypořádat většinou zcela sám. Proto je pro studenta na vysoké škole žádoucí, pokud si vytvoří ke studiu kladný postoj a využije všechny možnosti, jak se zdokonalovat již během studia tak, aby při nástupu do praxe byl co nejméně překvapen. Již student na vysoké škole by měl mít stále na paměti důležitost učitelského - 454 - povolání a to, jaký vliv má na své žáky. Jak uvádí Pukelis (1998), když vzděláváme jednotlivce, vzděláváme společnost. Cílem výzkumného šetření je sestavit kategorizovaný inventář aktuálně vykonávaných profesních činností učitelů gymnázií, určit skutečnou pracovní dobu vybraných učitelů (a její odlišnost od té povinné) a vyčíslit podíl jimi realizovaných různých profesních činností vzhledem ke skutečné pracovní době. Pro náš výzkum jsme zvolili kombinaci různých metod. Hlavní výzkumná metoda je časový snímek, konkrétně se jedná o tzv. autosnímek týdenní, tedy o specifickou formu snímku pracovní doby učitele (včetně sobot a nedělí). Následně jsou to rozhovory směřující ke specifikaci individuálního vnímání zaznamenaných činností a identifikovaných kategorií činností. Vše bude doplněno dotazníkovým šetřením s využitím modifikovaného dotazníku Reflexe učitele výzkumníka od Kasáčové a kol. (2011). Metodě autosnímku se podrobněji věnujeme v jiných příspěvcích a nebudeme ji dále rozebírat. Před samotným šetřením pomocí autosnímků, jehož první kolo proběhlo v září 2012 a druhé kolo je aktuálně prováděno, byly provedeny rozhovory s učiteli gymnázií. Rozhovorům se věnujeme v dalších částech tohoto příspěvku. 4 ROZHOVOR ČI INTERVIEW? „Interview je metoda shromažďování dat o pedagogické realitě, která spočívá v bezprostřední verbální komunikaci výzkumného pracovníka a respondenta. Někdy se v podobném významu používá obsahově širšího českého termínu „rozhovor“. Používání pojmu interview je přesnější a výstižnější. Anglický výraz interview je složen ze dvou částí, kde „inter“ znamená „mezi“ a „view“ znamená „názor“ nebo „pohled“ (Chráska, 2007, s. 182).“ V našem příspěvku jsme se rozhodli používat českého termínu „rozhovor“, přičemž jsme však respektovali právě výhody interview, jež uvádí Chráska (2007) a které jsme se také snažili aplikovat při našich rozhovorech. Výhodou je zejména proniknutí do hlubších postojů a motivů respondentů, kdy můžeme lépe sledovat reakce respondenta na kladené otázky a taktéž usměrňovat další průběh. Jako nejoptimálnější typ interview považujeme polostrukturované interview, které vzniká jako kompromis mezi strukturovaným a nestrukturovaným interview. „Respondentům se v tomto případě nabízí k jednotlivým otázkám vždy několik alternativ odpovědí, ale navíc se od nich požaduje vysvětlení nebo zdůvodnění (Chráska, 2007, s. 182).“ Jak uvádí Dyer (1995) interview není běžná, každodenní konverzace. Například, na rozdíl od každodenní konverzace, má zvláštní účel, je často založeno na otázkách, které pokládá tazatel. Odpovědi musí být vyjádřeny často tak detailně, jak jen je možné. Tazatel má povinnost dodržovat různá tzv. „pravidla hry“ při tom, když vede interview. 4.1 Rozhovory s učiteli gymnázií Dle publikace Education at a Glance: OECD Indicators (2001, s. 399-400) jsou učitelé osoby, jejichž profesní aktivita zahrnuje předávání poznatků, postojů a dovedností, které jsou specifikovány ve formálních kurikulárních programech pro žáky a studenty zapsané do vzdělávacích institucí. Kategorie učitel zahrnuje pouze pracovníky, kteří přímo provádí vyučování žáků. V našem šetření jsme se zaměřili na učitele středních škol, konkrétně gymnázií. Celkem 12 rozhovorů s učiteli gymnázií v Olomouckém a Zlínském kraji bylo realizováno ve dvou obdobích. První fáze proběhla od 18. do 29. června 2012 a druhá fáze proběhla v průběhu první poloviny září 2012. - 455 - Při konstrukci schématu výzkumného rozhovoru se dle Kerlingera (1970) používají tři typy položek: 1. Uzavřené položky s možností výběru – zde si respondent vybírá z jedné nebo více položek. Typické bývají dichotomické položky: „ano-ne“, „souhlasím-nesouhlasím“ apod. 2. Položky otevřené – dávají ovšem alespoň minimální omezený rámec na odpověď 3. Škály – respondent vyjadřuje míru souhlasu na předem určené škále. Pro naše rozhovory jsme využili položky uzavřené, kde jsme se ptali na délku učitelské praxe, na předměty, které učitel vyučuje, zda učí na obou stupních gymnázia a zda učí na plný pracovní úvazek. Zbývající položky byly otevřené. Otázky v rozhovoru byly rozděleny do pěti okruhů. Otázky týkající se profese učitele obecně, motivace k učitelství, autorita a autonomie v povolání, další vzdělávání pedagogických pracovníků a další otázky se již specifikovaly na profesní časovou zátěž. 4.1.1 Analýza dat Rozhovory byly zaznamenávány na MP3 přehrávač. S nahráváním, až na jednoho učitele, všichni učitelé souhlasili. Poté byly rozhovory převedeny do písemné podoby. Následovala analytická část práce, tzv. kódování. Kerlinger (1970) definoval kódování jako převod odpovědí respondentů do specifických kategorií, a to pro účely analýzy. „Proces kódování začíná označováním jednotlivých datových segmentů symbolem, kódem a následně jednotlivé koncepty řadíme do tříd souvisejících jevů (říkáme, že je kategorizujeme) (Skutil, 2011, s. 218).“ Pomocí kódování jsme otázky týkající se profese učitele obecně rozdělili do podoblasti prestiže povolání, spokojenosti v profesi, naplnění a zklamání v profesi a finančního ohodnocení. Co se týče kupříkladu prestiže učitelského povolání, česká společnost vnímá profesi učitele poněkud protichůdně. Na jedné straně poukazují sociologické průzkumy na vysokou prestiž učitelského povolání (Průcha, 2009, s. 185-188) a práce pedagoga bývá považována za psychicky náročnou. Na druhé straně slýcháme z médií kritické ohlasy o zpochybňování funkčnosti dnešní školy, o nedostatečné vytíženosti a krátké pracovní době učitelů. Z rozhovorů vyplynulo, že učitelé vnímají profesi učitele za průměrně až málo prestižní. Dle některých učitelů se prestiž učitele neřídí dle typu školy, někteří naopak tvrdí, že záleží na tom, jak samotnou školu vnímá okolí, jací žáci a z jakých poměrů školu navštěvují. Z okruhu motivace k výběru profese učitele citujeme důvody jako je například obliba předmětu, rodinná tradice učitelského povolání a láska k dětem. Pokud bychom se měli zaměřit na motivaci studentů ke studiu na profesi učitele, podle výzkumu provedeného v roce 2005 (Menclová, Baštová, 2005) je tou nejčastější motivací pro studium vysoké školy získání možnosti dobré profesionální kariéry (61,5% u studentů veřejných vysokých škol). Dalším faktorem je pak získat možnost dobře placeného zaměstnání (61,4%), možnost získat vysokoškolský titul (52,1%), dobré postavení ve společnosti (43,1%). Méně často objevujícími se motivačními faktory je možnost rozvíjet svoji vzdělanost, znalosti a schopnosti (34,3%), dále oddálení vstupu do praxe a možnost žít studentským životem, prohloubení zájmu o konkrétní obor či pokračování v rodinné tradici. V okruhu autority v profesi hovoří učitelé o své přirozené autoritě, o autonomii v profesi hovoří tak, že volí zlatou střední cestu, kdy mají rádi samostatnost, ale jsou si vědomi nezbytnosti řízení lidských zdrojů. Co se týče dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků, učitelé se shodují v tom, že na kurzy pro učitele chybí ve škole finance. V tomto případě je potřeba zmínit, že kurikulární reforma s sebou přinesla nové nároky a požadavky na učitele, po učitelích je žádáno, aby se účastnili dalšího vzdělávání a profesního rozvoje. Nutnost dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků je zakotvena v zákonu č. 563/2004 Sb., § 24: „Pedagogičtí pracovníci mají - 456 - po dobu výkonu své pedagogické činnosti povinnost dalšího vzdělávání, kterým si obnovují, udržují a doplňují kvalifikaci (Zákon č. 563/2004 Sb…).“ Posledním, nejdůležitějším okruhem našeho šetření, byla časová zátěž učitelů. Dotazovaní učitelé si nejsou vědomi ztrátových časů – čili takového času, který by promarnili. Vždy ví, co budou dělat, dokážou čas naplnit. Jak někteří tvrdí: „Člověk si musí umět práci rozvrhnout“. Dále se respondenti shodují se, že náročnější je profese časově v období učitelské praxe, kdy jsou jejich děti menší, a pokud jsou třídními učiteli. Dozory na chodbách a v jídelně je nezatěžují, berou je jako běžnou součást práce, někteří tvrdí, že je pouze vyvádějí z tempa, nestíhají si kupříkladu přijít do kabinetu pro věci. Většina učitelů se na práci připravuje i doma, kde mají vlastní počítač, někteří se snaží připravit ve škole a minimum příprav provádět doma. Na výuku se připravují také během víkendu. 5 ZÁVĚR V příspěvku jsme naznačili různé pohledy na učitelskou profesi, a to jak úhel psychologický, věnující se motivaci k volbě profese a popisem profese samotné, tak úhel vesměs metodologický, který popisuje jednu z možností studia učitelské profese. Učitelům je ze strany široké veřejnosti často vyčítáno, že mají velký dostatek volného času, krátkou pracovní dobu, více pracovního volna v době prázdnin a svátků. Druhá strana mince učitelské profese je ta, že učitelé nepracují jen v době, kdy vyučují v hodinách, jejich práce zahrnuje také řadu dalších činností – přípravných, organizačních, řídících a dalších. Pracovní doba a přímá pedagogická činnost pedagogických pracovníků je definována v zákoně č. 563/2004 Sb. Pedagogičtí pracovníci vykonávají v pracovní době jak přímou pedagogickou činnost, tak práce související s přímou pedagogickou činností. Za pojmem výkon učitelské profese si tedy nelze představit jen dobu vyučování, ale je zapotřebí uvědomit si množství práce, které učitel provádí při přípravách na hodiny a organizaci práce mimo vyučování. Použitá literatura 1. DYER, C. Beginning Research in Psychology. Oxford : Blackwell, 1995. ISBN 0631-18929-7. 2. Education at a Glance: OECD Indicators. Paris : OECD, 2001. ISBN 92-64-186689. 3. Education international. Ministres et syndicalistes de l'éducation débattent de l'avenir de la profession enseignante. [online]. [cit. 23.5.2012]. Dostupné z WWW: <http://www.ei-ie.org/fr/news/news_details/2102#>. 4. GREENWOOD, E. Atributes of profession. In Social Work, 1957, vol. 2, Issue 3. ISSN 0037-8046. 5. HAVLOVÁ, J. Profesní dráha ve 20. století. Praha : Karolinum, 1996. ISBN 807184-220-6. 6. CHRÁSKA, M. Metody pedagogického výzkumu – základy kvantitativního výzkumu. Praha : Grada, 2007. ISBN 978-80-247-1369-4. 7. KASÁČOVÁ, B., BABIAKOVÁ, S., CABANOVÁ, M., FILIPIAK, E., SEBEROVÁ, A. Učiteĺ preprimárneho a primárneho vzdelávania. Profesiografia v slovensko-česko-poĺskom výskume. Banská Bystrica : UMB, PdF, 2011. ISBN 97880-577-0162-2. 8. KERLINGER, F. N. Foundations of Behavioral Research. New York : Holt, Rinehart&Winston, 1970. 9. MATOUŠEK, O., RŮŽIČKA, J. Profesiografická schémata. Praha : Institut pro výchovu vedoucích pracovníků ministerstva průmyslu ČSR, 1984. - 457 - 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. MENCLOVÁ, L., BAŠTOVÁ, J. Vysokoškolský student v České republice v roce 2005. Praha : Centrum pro studium vysokého školství, 2005. ISBN 80-86302-35-0. PAŘÍZEK, V. Učitel a jeho povolání. Praha : SPN, 1988. PRŮCHA, J. Moderní pedagogika. Praha : Portál, 2009. ISBN 978-80-7367-503-5. PUKELIS, K. Mokytojų rengimas ir filosofinės studijos. Kaunas : Versmé, 1998. REJZEK, J. Český etymologický slovník. Praha : Leda, 2004. ISBN 978-80-7335296-7. SKUTIL, M. Základy pedagogicko-psychologického výzkumu pro studenty učitelství. Praha : Portál, 2011. ISBN 978-80-7367-778-7. VAŠUTOVÁ, J. a kol. Kapitoly z pedagogiky. Praha : Pedagogická fakulta UK, 1998. ISBN 80-86039-54-4. Zákon č. 563/2004 Sb. o pedagogických pracovnících a o změně některých zákonů. [online]. [cit. 17.7.2012]. Dostupné z WWW: < http://www.msmt.cz/file/13233>. Výzkumný záměr, projekt „Tento příspěvek vznikl díky finanční podpoře SGS Univerzity Palackého v Olomouci projekt s registračním číslem PdF_2012_013 a názvem: Profesiografické šetření u středoškolských učitelů ve zvolených zemích.“ Kontaktní údaje Mgr. Alice Bačíková Ústav pedagogiky a sociálních studií, DSP Pedagogická fakulta Univerzity Palackého v Olomouci Žižkovo nám. 5, 771 40 Olomouc tel.: + 420 723 570 678 email: alice.bacikova@upol.cz Mgr. Pavla Nádvorníková Ústav pedagogiky a sociálních studií, DSP Pedagogická fakulta Univerzity Palackého v Olomouci Žižkovo nám. 5, 771 40 Olomouc tel.: + 420 732 614 414 email: P.Nadvornikova@seznam.cz, Pavla.nadvornikova01@upol.cz - 458 - MOŽNOSTI ROZVÍJENÍ PROSOCIÁLNÍHO CHOVÁNÍ U STUDENTŮ POMÁHAJÍCÍCH PROFESÍ THE POSSIBILITIES OF DEVELOPMENT OF PROSOCIAL BEHAVIOR OF STUDENTS OF HELPING PROFESSIONS Helena Záškodná - Alina Cogiel Abstrakt V České republice vzrostl počet oborů na vysokých školách, v nichž se připravuje velké množství studentů k výkonu pomáhajících profesí (například lékaři, učitelé, psychologové, sociální pracovníci, psychoterapeuti, zdravotní sestry, atd.). Prosociální chování a empatie jsou pro pomáhající profesionály velmi důležité. Nejde přitom o fixní vlastnosti. Sociální dovednosti spojené s prosociálním chováním lze sociálním výcvikem v rámci profesní přípravy navýšit. Článek vymezuje prosociální chování, jeho vývoj a možnosti rozvíjení. Uvádí příklady univerzitních kurzů, které se většinou zaměřují na růst specifických dovedností, včetně metod, vhodných k rozvíjení psychosociálních kompetencí. Klíčová slova: prosociální chování, altruismus, empatie, rozvíjení prosociálního chování, metody rozvíjení prosociálního chování. Abstract In the Czech Republic there is increasing number of fields of study at universities in which a large number of students are preparing to perform helping professions (e.g. doctors, teachers, psychologists, social workers, psychotherapists, nurses, etc.). Prosocial behavior and empathy are very important for helping professionals. They do not consist of fixed characteristics. Social skills associated with prosocial behavior can be increased by social training within professional preparation. The article defines prosocial behavior, its development and the related development opportunities. It gives examples of university courses, which tend to focus on the growth of specific skills, including methods suitable for development of psychosocial competencies. Key words: prosocial behavior, altruism, empathy, development of prosocial behavior, methods of development of prosocial behavior. 1. PROSOCIÁLNÍ CHOVÁNÍ O prosociálním chování lze hovořit tehdy, když jedinec anticipuje cizí prospěch a představa tohoto profitu řídí jeho chování. Jde o situace, kdy je pomoc druhým motivovaná sobeckými i zcela nezištnými motivy. Druh prosociálního chování, pro něž je charakteristické empatické chápání situace druhého, nesobecký zájem o jeho potřeby a soucit se označuje jako altruismus. Prosociální chování zahrnuje činnost vykonávanou pro konkrétní lidi, pro různě velké skupiny lidí, pro instituce (organizace, spolky, strany), pro určité ideje (duchovní hodnoty, normativní systém atd.). Proces pomáhání moderují různé vnější a vnitřní proměnné, které spoluurčují rozsah poskytnuté pomoci. Vnější proměnné zahrnují věk, pohlaví, finanční příjem a další sociodemografické proměnné (Schwartz, Howard, 1982). Vnitřní proměnné zahrnují například lítost, empatii, soucit, vinu, potřebu sebeúcty. V sociální psychologii existují četné teorie prosociálního chování, z nichž každá akcentuje odlišnou lidskou tendenci, osobnostní rysy nebo situační faktory. Například Batsonova teorie - 459 - empatie–altruismu (1991) zdůrazňuje základní sklon lidí reagovat na druhé altruistickou empatií. V koncepcích empatie bývá zdůrazňováno především úzké propojení emocionálních a kognitivních procesů, přičemž kognitivní procesy mají zprostředkující roli při vzniku emocionálních reakcí. V průběhu empatického procesu jedinec pozoruje druhou osobu a na základě kognitivní interpretace významů u něho vzniká emocionální reakce, která vede k přijímání jeho perspektivy (viz například Rogers, 1975; Hoffman, 1982 a jiní). Při zkoumání prosociálního chování se jako sporná ukázala otázka jeho původu. Určitá část vědců se domnívá, že jde o geneticky kódovanou informaci, se kterou se lidé rodí. Další část vědců se spíše přiklání k teorii učení a tvrdí, že lidé jsou k pomáhání vedeni prostřednictvím odměn a trestů, tj. že prosociální chování je naučené během socializačního procesu. Všechny společnosti vytvářejí soubory nepsaných pravidel, která stanovují, jak by se lidé měli chovat v různých situacích. Tyto nepsané směrnice nebo sociální normy vyjadřují dohodu, které chování je akceptovatelné a podporované, a které neakceptovatelné a nepodporované. Mezi regulativy chování patří například norma vzájemnosti (vyjadřuje závazek oplácet druhým služby, které nám poskytli) a/nebo norma sociální odpovědnosti (diktuje povinnost pomáhat těm, kteří jsou z určitého hlediska slabší než my, například nemocnějším a chudším). Kulturní normy často obsahují schémata „dobrého“ či „špatného“ člověka. Pomáhání druhým patří k ceněným hodnotám a lidé, kteří tuto hodnotu přijali za svou, jsou ochotnější pomáhat. Neposkytnutí pomoci, v situaci když ji potřebovali, může poškodit pozitivní sebeobraz a vést k pocitům viny a potupné hanby. (Podrobněji např. Záškodná, Mlčák, 2009; Záškodná, Kubicová, Mlčák, 2009) 1.1.Vývoj prosociálního chování Pro vývoj prosociálního chování jsou zásadní dva navzájem nezávislé sociálně kognitivní procesy: 1. morální usuzování a 2. empatie (J. Piaget, L. Kohlberg, C. D., Batson, M. H, Davis, J. P. Rushton, N. Eisenberg, L.Underwood, a další) Význam kognitivních procesů v postupném osvojování prosociálních norem se děje v aktivním kontaktu jedince s jeho sociálním prostředím. Rushton (1980) zdůrazňuje, důležitost zprostředkujících mechanismů, tj. procesů modelového učení a posilujícího učení. Přitom dlouhodobě působí především komentované příklady prosociálního chování, kde konkrétní vysvětlení zajišťuje pochopení smyslu normy, tj. když jsou požadované normy sděleny, zdůvodněny a vysvětleny a nejsou dětem předkládány pouze v podobě obecně formulovaných postulátů. Současné teorie prosociálního vývoje se často soustřeďují na určitý, dílčí aspekt a prosociální vývoj vysvětlují z tohoto úhlu pohledu. Například teorie sociálního učení odvozují pomáhání od procesů odměňování, trestání a napodobování. Teorie kognitivní zdůrazňují morální úsudky, hovoří o přijetí perspektivy jiných, vzájemnosti, kognitivní nerovnováze, progresivní konstrukci. V teoriích emočního rozvoje i v motivačních teoriích se hovoří o identifikaci s rodiči, obavě ze ztráty lásky, empatii, soucitu, pocitech viny, morální internalizaci. 1.2. Rozvíjení prosociálního chování Prosociální chování považuje stále více odborníků jako důležitý aspekt, který patří do vzdělávání budoucích i praktikujících pomáhajících profesionálů. Přesto existuje paradox vztažený k významu altruistického chování a soucitu ve vazbě na přínos ke kariérnímu úspěchu ve zdravotnických a jiných pomáhajících profesích. Jako příklad tohoto paradoxu se uvádí, že v přednášené teorii na lékařských fakultách se přisuzuje empatickému přístupu ke klientovi známka nejvyšší kvality „dobrého lékaře“, avšak z hlediska úspěšného absolvování medicíny je empatie nejméně hodnoceným kritériem (Carmel, S. M.Glick, 1996). Výzkum v klinickém prostředí ukazuje, že pomáhající profesionálové často zesměšňují a ponižují pacienty, obzvláště dementní nebo invalidní osoby. Další studie zjišťují, že pregraduální - 460 - studenti medicíny, kteří byli svědky neetického chování svého konzultanta, trpí negativními následky v osobním etickém kodexu (Satterwhite et al., 2000 in McGaghie et al., 2002). Klíčovou otázkou zůstává, zda je altruismus součástí lidské povahy a je-li tomu tak, jak dalece jsou lidé přístupní něco u sebe měnit? Výzkum altruismu jako psychologického fenoménu naznačuje, že nejde o fixní povahovou vlastnost, a že může být do určité míry tvarován a posilován správnou motivací a sociálním výcvikem (Batson, 1991). Kurzy k rozvíjení altruismu, realizované vzdělávacími institucemi v zahraničí, mívají tří fáze. V první, informační fázi prezentuje kurz psychologické teorie pomáhání, prosociálního chování a altruismu v historii i současnosti. Vysvětluje psychologické antecedenty, koreláty a důsledky prosociálního chování a altruismu. Popisuje altruistické chování a s ním související myšlení a cítění. Prostřednictvím reálných příkladů představuje altruismus, filantropii, občanskou odvahu, dobrovolnictví, komunitní aktivitu a další formy sociální angažovanosti jako protiváhu agrese, násilí, zbabělosti, lhostejnosti a lenosti. Druhá fáze kurzu spočívá ve zmapování a sestavení vzorců profesních situací, jakéhosi setu simulovaných problémů, které by měly vyvolat altruistickou odpověď. Set by měl pokrýt co největší rozsah nejčastěji se opakujících situací v kontaktu s klientem, včetně variabilních úrovní intenzity působení na pomáhající osobu. Řešení simulovaných problémů by mělo vést k rozvoji kognitivních schopností rozpoznat a uvědomit si danou situaci i vlastní vnitřní stavy. Třetí fáze hodnotí klíčové situace a učí behaviorální odpovědi s jejich upevňováním v rámci profesního chování (Sternberg et al., 2000 ). 2. PŘÍKLAD KURZU K ROZVÍJENÍ PROSOCIÁLNÍHO CHOVÁNÍ Nabídka kurzů zacílených výhradně na prosociální chování a jeho rozvoj u studentů oborů z okruhu pomáhajících profesí na terciárním stupni, dnes není příliš bohatá. Častěji se můžeme setkat s výcviky, které jsou koncipovány jako tréninky specifických dovedností a psychosociálních kompetencí. Nezřídka však jde o fragmentarizované semináře či workshopy věnující se pouze úzkému okruhu sociálních dovedností. Problematická je i jejich časová dotace, pokud je příliš krátká, efekty nejsou valné. Obtížná může být rovněž přenositelnost získaného systému poznání a dovedností do praxe Modul - Systém psychosociální prevence pro studenty všeobecného lékařství Projekt realizovaný v letech 2006–2008 na Lékařské fakultě Univerzity Palackého v Olomouci 1 je příkladem celistvěji pojatého modelu. Cílovou skupinu tvořili studenti 4. až 6. ročníku všeobecného lékařství. Holistický přístup, k němuž se hlásí autoři programu, vychází z několika složkového modelu zdraví, který obsahuje tělesnou, duševní (mentální), citovou, sociální, osobní (seberealizační) a duchovní (spirituální) dimenzi. V rámci realizovaného projektu bylo akreditováno pět volitelných tréninkových modulů rozvíjejících psychosociální kompetence. Jednotlivé moduly se soustřeďují na vybrané roviny: • rovinu celospolečenskou, modul: Jak prožít kvalitní život v roli lékaře/ky, • rovinu hodnotovou, modul: Životní styl jako sebeobrana, • rovinu sociální opory, modul: Dobré vztahy, šance pro život, • rovinu profesní komunikace, modul: Nebojte se komunikovat, • rovinu psychohygieny. 1 Informace o projektu jsou dostupné na http://www.upol.cz/fakulty/lf/veda-vyzkum-publikace/granty-aprojekty/projekt-op-rlz-system-psychosocialni-prevence-pro-studenty-vseobecne ho-lekarstvi/. - 461 - modul: Lékař jako lék, umění naslouchat svým pacientům a jak se z toho nezbláznit. Výuka modulů probíhá blokově, časová dotace kolísá v rozsahu 2 až 3 dnů. Vstupní podmínkou je zkouška ze Sociálního lékařství a lékařské etiky, k získání zápočtu je nutná aktivní participace studentů. Organizační formu tvoří workshopy a tréninky, v rámci kterých jsou psychosociální kompetence rozvíjeny pomocí skupinové diskuse, brainstormingu, případových studií, coachingu, videozáznamů, modelování a hraní rolí, projekčních metod a dále prostřednictvím individuálních konzultací, self-assessmentu, individuální, skupinové i týmové práce, zážitkových metod, balintovských skupin, psychoher a relaxačních technik. Jednotlivé moduly fungují jako samostatné tematické okruhy, společně pak tvoří kompaktní celek, reagující na prokázané deficity v oblasti praktických znalostí a dovedností mediků. Moduly zacílené na psychosociální prevenci doplňují odbornou přípravu mediků na náročné lékařské povolání, v níž doposud byly otázky psychosociálních kompetencí často opomíjeny. 2.1. Příklady kurzů rozvoje prosociálního chování na zahraničních univerzitách Z nabídky kurzů a workshopů jsme záměrně vybírali ty, které se mezi sebou liší jednak cílovou skupinou, jednak metodou výuky a také dílčími cíli. Prezentujeme zde jak pregraduální, tak i postgraduální programy věnované rozvoji prosociálního chování. Kurz - Prosociální chování. Výuku prosociálního chování najdeme na Katedře psychologie, Fakulty sociálních studií, Univerzity Bar-Ilan v Izraeli. Kurz nazvaný Prosocial Behavior 2 je vyučován blokově během dvou víkendů. Předmět je určen studentům psychologie. V teoretické části kurzu studenti studují přístupy a východiska, ale zabývají se také vlastními osobnostními předpoklady k prosociálnímu chování. Hlavní metodou praktické části kurzu k nácviku a rozvoji odborných interpersonálních dovedností je hraní rolí, analyzují vliv negativních a pozitivních zkušeností na vlastní prosociální chování.. Kurz - Podpora prosociálního chování. Na Katedře speciální pedagogiky na Marylandské univerzitě v USA, se vyučuje předmět Podpora prosociálního chování (Promoting Prosocial Behaviour). Cíl kurzu spočívá v seznámení studentů s budováním pozitivní a tvůrčí atmosféry ve školní třídě. Studenti se učí identifikovat prvky širokého sociálního kontextu, které determinují chování, působí jako sociální kontrola, utváří kulturní diversitu. Kurz kultivuje dovednosti podporující prosociální chování, zejména prostřednictvím funkční diagnostiky chování, plánování intervencí usměrňujících chování. Ukazuje roli pedagogů v oblasti prevence a minimalizace problémového chování, seznamuje s adekvátními strategiemi rozvoje prosociálního chování v rámci školní třídy, rodiny i komunity. Kurz – „Teaching Students to Get Along“. Zajímavou nabídku lze nalézt na Univerzitě New England v USA, na které se vyučuje pro studenty učitelských oborů předmět Teaching Students to Get Along 3 (volně přeloženo jako Nauka jak vyjít s druhými). V průběhu kurzu jsou studenti rozděleni do dvojic, každý student má svého peer – partnera, průběžné úkoly plní dvojice společně. Program výuky obsahuje témata související s vytvářením a posilováním prosociálního očekávání, studenti se učí aplikovat teorii o prosociálním chování ve školním prostředí. Součástí výuky je skupinová diskuse o kooperaci v týmu, podpoře asertivních dovedností a technikách redukce agresivního chování mezi dětmi. Studenti se cvičí učit žáky porozumění, respektování, akceptování a ocenění odlišností druhých lidí. Podobné kurzy nabízejí katedry psychologie a pedagogiky mnoha univerzit, přičemž témata výuky, metody a techniky učení se neliší. Shodným cílem je naučit studenty rozvíjet sebepoznání žáků, prosociální orientaci a klíčové prosociální dovednosti. 2 Informace o Prosocial Behavior jsou dostupné na http://www.biu.ac.il/PS/e-index.html Informace o Teaching Students to Get Along jsou dostupné na http://www.une.edu/cas/education/pdf/eduv514.pdf 3 - 462 - Kurzy Nezávislé univerzity v Barceloně. Na Nezávislé univerzitě v Barceloně, Psychologické fakultě, působí Laboratoř aplikovaného prosociálního výzkumu (Laboratorio de Investigación Prosocial Aplicada) 4, která vedle badatelské činnosti realizuje řadu vzdělávacích programů. V nabídce výukových programů, autorů: M. Brundelius, M. Cierra, P. Escotorin, R. Roche Olivar, najdeme například kurz na téma: Odborná metodologie moderace skupin pomocí technik vizualizace: facilitace týmů, participační a prosociální aspekty a jejich přínos (Metodología profesional de moderación de grupos con técnicas de visualización: facilitación de equipos, enfoque participativo y beneficios prosociales). Celkem 60 hodin výuky je rozděleno do tří částí: 1. Prosociální aplikace v týmech – seznamuje s problematikou komunikace a kvality prosociálnosti a s možnými přínosy v rovině osobní, interpersonální a skupinové. 2. Kvalitní prosociální komunikace – pracuje se s 15-ti faktorovou autoanalýzou, s plánem optimalizace v oblastech rodinných a přátelských vztahů, s případovými studiemi a modely intervencí 3. Metodika facilitace skupin pomocí vizualizace – zahrnuje cvičení ve skupinách. V nabídce laboratoře je i kurz Prosociální komunikace v poradenství (Counseling en comunicatión prosocial), který je určen absolventům psychologie, pedagogiky, psychiatrie a antropologie. Teoretická a praktická výuka rozšiřuje znalosti z psychologie, šedesátihodinová dotace je rozdělena do čtyř patnáctihodinových bloků, s touto náplní: • základy prosociálnosti – předmět obsahuje výchozí aspekty prosociálnosti, individuální hodnoty, prosociální hodnoty a prosociální modely; • model kvalitní prosociální komunikace – obsah tvoří: komunikační model, komunikační styly a způsoby facilitace komunikace a jejich autodiagnostika, • existenciální analýza a pozitivní myšlení – obsahuje témata z pozitivní psychologie, koncept smyslu, existenciální analýzu, pozitivní percepcí a korekci, dynamiku optimismu, překonávání negativismu; • techniky prosociálního poradenství – seznamuje s aspekty kreativní prosociálnosti, prosociálními postoji, prosociálním poradenstvím, vedením prosociálních interpersonálních vztahů, atd. Barcelonská univerzita pořádá i krátkodobé kurzy, jedním z nich je program Prosociální minimum (Programa Mínimo de Incremento Prosocial). V rámci 12 seminářů se účastníci seznamují s programem rozvoje prosociálních postojů a chování žáků i učitelů ve školách. Projekt prosociální výchovy R. Roche Olivar převzala v České republice například Katedra křesťanské výchovy Cyrilometodějské fakulty UP v Olomouci a zakomponovala jej do čtyřsemestrálního programu etická výchovy 5, určený studentům humanitního a pedagogického zaměření, tj. vychovatelům, sociálním pracovníkům, pedagogům volnočasových aktivit pro děti a mládež. Cílem kurzu je předat studentům znalosti i dovednosti potřebné k výchově prosociální osobnosti s kladnou hodnotovou orientací. Model pomáhání orientovaný na řízení problémů. Autor tohoto modelu (ProblemManagement Approach to Helping), který mnoho zahraničních vysokých škol zařadilo do svých studijních osnov, Egan, rozpracoval metodiku výcviku dovedností i kompetencí pro poskytování psychosociálních poradenských služeb. K osvojení modelu je podle Egana (2002, s. 43) zapotřebí nastudovat a získat: Informace o působnosti laboratoře i nabízených programech lze najít na http://www.prosocialidad.org/castellano/educacion.html 5 Informace o kurzu jsou dostupné na http://www.upol.cz/fakulty/cmtf/struktura/katedry-a-pracoviste/katedrakrestanske-vychovy/vedecko-vyzkumna-cinnost/. 4 - 463 - • praktické znalosti z oblasti aplikované vývojové psychologie, které vedou k porozumění ontogeneze i činitelů ovlivňujících životy lidí, • porozumění principům kognitivní psychologie, které pomáhající potřebují k tomu, aby dokázali poznat způsoby, jakými klienti konstruují významy světa, a tedy i cesty jakými se dostávají do i z problémových situací, • dovednosti aplikace poznání z oblasti psychologie chování, problematiky motivace, vlivu odměn i trestů, které se v problémových situacích objevují, • porozumění aplikační rovině teorií osobnosti, díky čemuž pomáhající osoby poznávají důvody spouštějící lidské jednání a zároveň i značné rozdíly osobností lidí, • porozumění souvislostí mezi rovinou psychickou i somatickou a přístup k lidem jako psychosomatickým bytostem, • vědomosti v oblasti psychopatologie, které jsou východiskem poznání cest vedoucích u řady klientů k psychickým problémům, • porozumění principům sociální psychologie a pochopení mechanismů sociálního fungování lidí žijících v rámci sociálního kontextu, • pochopení heterogenity projevů lidí rozdílné rasy, kultury, náboženského přesvědčení, sexuální orientace, ekonomického statusu, • porozumění potřebám i problémům, které jsou vlastní specifickým skupinám klientů jakými jsou například handicapováni jedinci, staří lidé, drogově závislí, • porozumění dynamice práce v pomáhajících profesích i výzvám, které jsou spojeny s pomáháním druhým lidem. Přestože je uvedený přehled teoretických východisek obsáhlý, Egan (2002, 2006) upřednostňuje v práci pomáhajících pracovníků nikoliv znát či vědět, nýbrž „vědět jak“. Rozumí tím schopnost odhadnout dynamiku interpersonálních vztahů i sociálních situací, dovednost pohotově reagovat a odhadnout co změnit lze a co nikoli. Za významnou považuje sociální obratnost, vycházející spíše ze sociální inteligence a přirozené moudrosti, než z akademických znalostí. Studenti se učí zvládnout model řízení problému ve třech etapách. V první etapě se učí jak konstruovat s klienty „aktuální scénář“, jak vytvářet prostor pro exploraci problému, rozvinutí příběhu i reflexi. Ve cvičeních se rozvíjejí dovednosti, jako aktivní naslouchání, reflexe, parafrázování, ověřování porozumění, kladení otevřených otázek, shrnutí, odkrývání bílých míst i možných diskrepancí, zkreslení, obsahů nevyřčených nahlas, silných i slabých stránek, trénována je zároveň soustředěnost na priority, které jsou pro řešení problému důležité. V druhé etapě se pozornost obrací k ideálnímu scénáři, studenti se proto učí facilitačním technikám, které podporují a povzbuzují imaginaci a motivaci klientů, jejich angažovanost i zdroje energie a naděje. V poslední etapě se tvoří plán a strategie vedoucí ke změně. Důležitými dovednostmi, které si studenti osvojují, jsou plánování jednání, generování alternativních strategií, facilitace transformace záměru do podoby plánu, konfrontace možných kvantitativních a kvalitativních aspektů, facilitace volby, kontrola žádoucích i nežádoucích činitelů, kalkulace nákladů i zisků. 2. 2.Vybrané metody rozvíjení prosociálního chování Spektrum metod vhodných k rozvíjení psychosociálních kompetencí je široké, přehled nejčastěji používaných v praxi je následně uveden. Hry s prosociálním obsahem nabízejí možnost formování chování a mají navíc velký motivační náboj. Berkman Center for Internet & Society při Harvard Law School nebo Harvard-MIT-Yale Cyberscholar Working Group reprezentují subjekty, které se v USA věnují výzkumu učebních metod a pomůcek, jež podporují rozvoj kreativity, morální hodnoty - 464 - a pozitivní charakterové vlastnosti právě pomocí digitální techniky. Koo (2009) se domnívá, že pro efektivní prosociální hry jsou klíčové tři prvky – aspekt rozhodování, aspekt uvažování o důsledcích a aspekt reflexe. Tvůrci her přitom vycházejí z poznatků obsažených v teoriích učení, z psychologie morálního vývoje a výchovy orientované na rozvoj charakteru. Hry k rozvoji prosociálního chování nabízejí novou formu zkušenostního učení, nejde přitom pouze o zážitky získané v imaginárním světě. Pokud jsou hry projektovány pro dva i více hráčů, je k úspěchu či dobrému výsledku nutná kooperace hráčů, vzájemné povzbuzování, předávání rad, tvorba společné strategie. Tyto prvky prosociálního chování potvrdili Lee a Barr (2004), zjistili zároveň, že během hraní počítačových her dochází k poklesu vizuálního kontaktu mezi kooperujícími hráči, komunikace probíhá pouze ve verbální rovině. Efektivita her s prosociálně etickou tématikou však není jednoznačně potvrzena. Uvedení autoři nezjistili signifikantní rozdíly v prosociálních projevech mezi hráči, kteří hráli agresivní hry a těmi, kteří hráli hry prosociální. V rámci metody Hraní rolí se nejprve určí konkrétní prosociální dovednosti, sociální prostředí či cílová sociální skupina, ke které mají být dovednosti nacvičeny. V průběhu hraní rolí se střídají následující sekvence: 1. objasnění, diskuse a demonstrace, která může probíhat formou prezentace videozáznamu či modelování. 2. definování problémové situace a dovedností, které mají být dále hrané. Každá dílčí dovednost je individuálně nacvičována prostřednictvím krátkých hraných scének, ty probíhají pod supervizí jednoho i více pozorovatelů. 3. poskytování zpětné vazby cestou diskuse pozorovatelů i aktérů, aktérů mezi sebou i prostřednictvím projekce např. audiovizuálních záznamů. Metody Modelování rozvíjí klíčové dovednosti prosociálního chování, většinou ve čtyřech fázích: 1. fáze - pozorování modelu. Může jím být zkušenější osoba, kolega, který dosahuje žádoucího výsledku v kontaktech s jinými lidmi. Předmětem pozorování přitom nejsou pouze projevy prosociálního chování, nýbrž jsou dedukcí identifikovány motivační zdroje a standardy závazné pro prosociální chování. 2. fáze – modelování. Student se snaží zahrát, nikoliv pouze kopírovat chování modelu. 3. fáze – rozvoj prosociálního chování s účastí sebekontrolních mechanismů. Procvičovány jsou jednotlivé sekvence konkrétních prosociálních projevů. 4. fáze – aplikace nacvičeného prosociálního chování na běžné podmínky sociální reality. Úspěšnost tréninku podmiňuje řada činitelů, klíčová je zde osoba modelu. Prezentace prosociálního chování zprostředkovaná audiovizuální technikou má nižší hodnotu než příklad hraný živým člověkem. Větším přínosem může být pro pozorovatele model, se kterým sdílí společné charakteristiky, jako například věk, pohlaví, profese. Do kategorie psychodramatických metod patří Double method, Zde student napodobuje chování předváděné modelem, poté následuje komentář ze strany modelu, který může schválit nebo odmítnout studentovo ztvárnění role. Důležitou součástí této metody je dialog obou zúčastněných stran. Komparační studie Double metody a přednáškové metody ukázala, že Double metoda rozvíjí empatii efektivněji. Kipper a Ben-Ely (1979) argumentují, že metodou se studenti učí stavět sebe do situace druhých, což je pro empatii klíčové. Metody zážitkové směřují k získání zkušeností cestou manipulace s předměty, skrze vnímání sociální atmosféry, ale zejména prostřednictvím interakcí s ostatními účastníky (například Lencz, 1993, 1998). Se zážitkovými metodami se můžeme setkat u outdoor tréninkových - 465 - programů. Obsahem vzdělávacích aktivit jsou dovednosti a schopnosti označované souhrnně anglicky sofl skills, jako například empatická komunikace, otevřenost, vstřícnost, sebereflexe i další důležité prvky kompetencí pomáhajících, např.: řešení konfliktů, plánování, rozhodování, řízení. Výsledkem samotného učení nejsou zážitky, ale zkušenosti, které jsou z nich odvozeny, a to cestou zpětné vazby, reflexe a skupinové diskuse. Metody přednáškové a analyticko diskusní 6 lze v procesu rozvíjení prosociálního chování použít spíše jako doplňkové metody. Na samostudium a cvičení, která nabízí literatura, nutně musí navázat diskuse ve skupině nebo s trenérem, kterou jedinec získává zpětnou vazbu s možností ověření vlastních závěrů. Diskuse může vést také ke korekci názorů, otevírá témata spojená s aplikací prosociálního chování v praxi pomáhajících profesí. Metody sebemonitoringu, sebeposílení, sebeevaluace, v rámci tréninku prosociálního chování, směřují k prohloubení schopnosti rozpoznat situace, které vyžadují prosociální chování i schopnosti vyhodnotit výsledky vlastního chování (Allsoppe, Santos, 2000). K dosažení výsledného efektu přispívá vědomí času, místa i způsobu aplikace tohoto typu chování. K realizaci metody se používají záznamové archy či diskuse mezi studentem a lektorem. Sebeposilující mechanismy jsou efektivnější, než posilování ze strany druhých. Metody selfmanagementu zahrnují baterii metod vedoucích k sebepoznání (zejména temperamentových dispozic, poznávacího i komunikačního stylu, přenosových strategií, obranných mechanismů ) k prohloubení citlivosti na signály vysílané druhými a umění jednat s lidmi (Smékal, 1995, 2007). Metody inovační, například zařazení divadelního představení do vzdělávacího programu. Studie Deloney a Grahama (2003) ukázala pozitivní přínos inovačního postupu, jehož cílem bylo učení se citlivému přístupu k pacientovi, s respektem k jeho soukromí. Metoda byla použita u mediků arkansaské univerzity. Do osnov prvního ročníku všeobecného lékařství byla zařazena návštěva divadelního představení. Předtím byli studenti seznámeni s rolí lékaře v péči o umírající pacienty. Divadelní inscenace proběhla na malé scéně, s blízkostí mezi herci a diváky. Obsah hry tvořila lékařská profesionalita, komunikace s umírajícím pacientem, paliativní léčba, spiritualita i lékařská etika. Po představení se diváci, tj. studenti, lékaři i pacienti zúčastnili diskuse, následně studenti vyplnili dotazník a po týdnu znovu zodpověděli otázky související s péčí zdravotníků. Závěr Spolu s Eisenberg a Mussen (1989) je třeba konstatovat, že přestože známe programy rozvoje prosociálního chování a máme důkazy o jejich úspěšnosti, není snadné přesně určit, co mělo v tomto směru největší přínos. Jde totiž často o souběh mnoha procesů, přičemž jejich oddělení a studium každého zvlášť je velmi obtížné. K dosažení optimálních výsledků učení u dospělých napomáhá podle Belz a Siegrist (2001): vícekanálové zprostředkování informací, vyvolávání asociací, prožívání úspěchu, možnost propojení nového se starým a rozmanitost informací, které se ukládají na různých místech mozku. K pozitivním efektům přispívá, pokud studenti mohou participovat na plánování i evaluaci samotného vzdělávacího programu, pokud je větší důraz kladen na problémové situace z praxe než na zapamatování si určitého obsahu, pokud nově získané poznání i dovednosti Vedle vědeckých publikací se na trhu objevují knihy, které je možné zařadit do kategorie pop-psychologie. Jedná se o práce založené na self-help principu, nabízející často povrchní informace a návody, které nekorespondují s odbornou literaturou a nezaručují dlouhodobé výsledky. 6 - 466 - přispějí k usnadnění každodenní práce, pokud si studenti mohou s ostatními účastníky programu vyměňovat osobní zkušenosti (Smółka, 2008). Použitá literatura 1. ALLSOPPE, D. H., SANTOS, K. E.: Collaborating to teach prosocial skills. Intervention in School & Clinic, roč. 35, 2000, č. 3, s. 141–147. 2. BATSON, C. D.: The altruism question: Toward a socialpsychological answer. Hilsdale: Lawrence Erbaum Associates 1991. 3. BELZ, H., SIEGRIST, A. M.: Klíčové kompetence a jejich rozvíjení: východiska, metody, cvičení a hry. Praha: Portál 2001. 4. CARMEL, S., GLICK, S. M.: Compassionate-empathetic physicians: personality traits and social-organizational factors that enhance or inhibit this behavioral pattern, Social Science & Medicine, 43, 1996, s.1253 – 1261. 5. DELONEY, L. A., GRAHAM, C. J.: Using Drama to Teach First-Year Medical Students about Empathy and Compassion. Teaching and Learning in Medicine. 15, 2003, c. 4, s. 247 –251. 6. EGAN, G. Kompetentne pomaganie. Model pomocy oparty na procesie rozwiązywania problemów. Warszawa: Zysk i S-ka, 2002. 7. EGAN, G. Essentials of Skilled Helping. Managing Problems Developing Opportunities. Belmont: Thompson Wadsworth, 2006. 8. EISENBERG. N., MUSSEN, P. H.: The Roots of Prosocial Behavior in Children. Cambridge: Cambridge University Press 1989. 9. HOFFMAN, M. L. Development of prosocial motivation: Empathy and guilt. In: N. Eisenberg (ed.): The Development of prosocial motivation. New York: Academic Press 1982. 10. KIPPER, D. A., BEN-ELY Z.: The effectiveness of the psychodramatic double method, the reflection method, and lecturing in the traning of empathy. Journal of Clinical Psychology, roč. 35, 1979, č. 2, s. 370–375. 11. KOO, G.: Video Games and Pro-Social Development. Berkman Center for Internet & Society at Harvard university. [Dostupné z: http://cyber.law.harvard.edu/interactive/events/2009/02/koo] 12. LENCZ, L.: Metódy etickej výchovy. Bratislava: Metodické centrum v Bratislavě 1993. 13. LENCZ, L.: Pedagogika etickej výchovy: výchova k prosociálnosti. Bratislava: Metodické centrum v Bratislavě 1998. 14. LEE, M. S., BARR, R.: Effects of Video Game Violence on Prosocial and Antisocial Behaviors. Journal of Young Investigators. Undergraduate, Peer-Reviewed Science Journal, roč. 11, 2004, č. 2. [Dostupné z: http:// http://www.jyi.org/volumes/volume11/issue2/articles/lee.html] 15. MCGAGHIE, W. C. et al.: Altruism and compassion in the health professions: A search for clarity and precision. Medical Teacher, roč. 24, 2002, č. 4, s. 374–378. 16. ROGERS, C. R.: Empatic: An unappreciated way of being. Counseling psychologist, roč. 5, 1975, č. 2, s. 2 – 10. 17. RUSHTON, J. P.: Altruism, socialization, and society. Engelwood Cliffs, New York: Prentice Hall, 1980. 18. SATTERWHITE, R. C., SATTERWHITE, W. M. & ENARSON, C.: An ethical paradox: the effect of an ethical conduct on medical students’ values, Journal of Medical Ethics, 26, 2000, s. 462–465. - 467 - SCHWARTZ, S. H., HOWARD, J. A.: Helping and Cooperation: A Self-Based Motivational Model in Cooperation and Helping Behaviour: Theories and Research. In V. J. Derlega, J. Grzelak (eds.), New York: Academic Press 1982. 20. SMÉKAL, V.: Sociální kompetence (Sociálně psychologická způsobilost a její rozvíjení). Brno: Psychologický ústav Filosofické fakulty FF MU. Psychologické texty, č. 5, 1995. 21. SMÉKAL, V.: Nové kompetence psychologické, sociální a duchovní pomoci v sociální péči. Současnost a perspektiva sociální péče v 21. století. Litomyšl 20. – 21. 9. 2007. [http://www.litomysl.cz/php/documents/konference_soc_pece_2007]. 22. SMÓŁKA, P.: Kompetencje społeczne. Metody pomiaru i doskonalenia umiejętności interpersonalnych. Kraków: Wolters Kluwers 2008. 23. STERNBERG, R. J. et al.: Practical Intelligence in Everyday Life. New York: Cambridge University Press 2000. 24. ZÁŠKODNÁ, H., KUBICOVÁ, A., MLČÁK, Z.: Prosociální chování a jeho rozvíjení u pomáhajících profesí. Ostrava: Algoritmus, 2009. 25. ZÁŠKODNÁ, H., MLČÁK, Z.: Osobnostní aspekty prosociálního chování a empatie. Praha: Triton, 2009. 19. Internetové zdroje http://www.upol.cz/fakulty/lf/veda-vyzkum-publikace/granty-a-projekty/projekt-op-rlzsystem-psychosocialni-prevence-pro-studenty-vseobecne ho-lekarstvi/. Informace o Prosocial Behavior jsou dostupné na http://www.biu.ac.il/PS/e-index.html Informace o Teaching Students to Get Along jsou dostupné na http://www.une.edu/cas/education/pdf/eduv514.pdf Informace o působnosti laboratoře i nabízených programech lze najít na http://www.prosocialidad.org/castellano/educacion.html Informace o kurzu jsou dostupné na http://www.upol.cz/fakulty/cmtf/struktura/katedry-apracoviste/katedra-krestanske-vychovy/vedecko-vyzkumna-cinnost/. Výzkumný projekt Zpracování příspěvku bylo podpořeno projektem GA ČR č. 407/11/0380 s názvem „Prosociální chování a jeho osobnostní aspekty v kontextu dobrovolnictví“. Kontaktní údaje doc. PhDr. Helena Záškodná, CSc. Jihočeská univerzita v Českých Budějovicích, Zdravotně sociální fakulta, Katedra psychologie a speciální pedagogiky, J. Boreckého 27, České Budějovice 370 11 zaskodna@seznam.cz Mgr. Alina Cogiel, Ph.D. Katedra psychologie a aplikovaných věd Filozofická fakulta OU Reální 5 702 00 Ostrava 1 Alina.Cogiel@osu.cz - 468 - "DO ŠKOLY SE CHODIT MUSÍ": APLIKAČNÍ MOŽNOSTI HOLISTICKÉHO PŘÍSTUPU PŘI STUDIU ŽIVOTNÍCH DRAH MLADÝCH DOSPĚLÝCH SE ZDRAVOTNÍM POSTIŽENÍM “ONE HAS TO GO TO SCHOOL”: APPLICATION OPTIONS OF HOLISTIC APPROACH IN STUDYING LIFE COURSE OF YOUNG DISABLED ADULTS Jan Šiška, Camille Latimier, Šárka Káňová Abstrakt Příspěvek reflektuje dílčí závěry z probíhajícího výzkumného projektu 1, jehož pozornost je věnována školnímu vzdělávání v ČR očima dnešních mladých dospělých s postižením. Využíváme biografický výzkumný design a předkládáme aplikační možnosti tohoto přístupu při studiu životních drah těchto lidí. Odkrýváme témata vztahující se k tzv. signifikantním konceptům - životní cesty a zdroje. Dokladujeme, že zdroje pro vzdělávání dětí s postižením v běžných školách byly t.č. poskytovány nesystémově a částečně, což mělo často za následek narušení jejich vzdělávací dráhy. V tomto kontextu dospíváme k závěru, že speciální jakkoliv vzdělávání uspokojuje, byť z krátkodobého hlediska, vzdělávací potřeby dětí, zároveň zmírňuje tlak na běžné školy přijímat potřebné změny umožňující vzdělávání dětí s postižením v hlavním vzdělávacím proudu. Vzdělávací dráha dětí s postižením je tak často negativně poznamenaná, což se v důsledku odráží na jejich psychosociálním rozvoji. Klíčová slova: mladí dospělí lidé se zdravotním postižením, kvalitativní analýza, biografický výzkumný design, teorie životních drah, signifikantní koncepty, vzdělávací politika, základní školy, základní školy speciální Abstract Contribution reflects the partial results of an ongoing research project whose attention is given to school education in the Czech Republic through the eyes of today's young adults with disabilities. The biographical research design is used in the to the study of the life course of these people. We uncover themes related to so called significant concepts – pathways (way of life) and resources. It is evident, that resources for the education of children with disabilities in mainstream schools were (at that time) provided unsystematically and partly. It often resulted in a disruption of their educational pathways. In this context, we come to the conclusion that special education satisfies educational needs of children (even in the short term) but in same time relieves pressure on the regular schools to implemented necessary changes to accommodate educational needs of children with disabilities. Educational career of children with disabilities is often negatively stigmatized, which has negative impacts on their psychosocial development. Key words: adults with disabilities, qualitative analysis, biographical research design, lifecourse theory, significant concepts, educational policy, elementary schools, special schools Výzkumný projekt Quali-TYDES - Cesta životem byl finančně podpořen v rámci projektu GA ČR č. P407/11/2009. Kvalitativní monitoring vybraných institucionálních procesů v životě mladých dospělých se zdravotním postižením. 1 - 469 - ÚVOD „V žádné škole mě nechtěli přijmout, musel jsem zůstat na čas doma s maminkou. To se mi nelíbilo, protože do školy se chodit musí“ (Seg. T.1.137). Cílem příspěvku je představit možnosti využití biografického výzkumného designu v oblasti kvalitativního zkoumání životních drah (life – course approach) mladých dospělých s postižením v oblasti školního vzdělávání v ČR s odkazem na první dílčí výsledky mezinárodní komparativní studie projektu Quali-TYDES – Cesta životem 2 (Quali-TYDES, 2009). Předložená analýza dokladující aplikaci biografického výzkumného designu, vychází z poststrukturalistických teorií, konstruktivistického paradigmatu a denaturalizace studovaného pojmu, jakým je postižení. V tomto kontextu není postižení výhradně produktem přirozeného řádu, ale naopak vzniká až působením institucionálních procesů (srov. Kolářová, 2011). Zajímá nás, jak institucionální procesy (makro prostředí) ovlivňují život mladých lidí s postižením. Institucionální vlivy vstupují do různých oblastí života včetně vzdělávání a práce a jsou předmětem teoretického a prakticky orientovaného bádání v posledních desetiletích v sociálních vědách včetně speciální pedagogiky (Šiška, Vann, 2007). Dosavadní výsledky zkoumání životních cest také do jisté míry zpochybňují význam chronologického věku a potvrzují předpoklad o sociální konstrukci určitých mocenských vlivů působících v daných životních etapách (Murphy et al., 2010). Orientací na životní cesty reagujeme na potřebu tyto mocenské a institucionální vlivy mapovat a dále analyzovat. Článek podá základní pohled na možnosti analýzy životní dráhy v kontextu biografického výzkumného designu a bude reflektovat vhodnost jeho využití u cílové skupiny respondentů osob se zdravotním postižením. 1 BIOGRAFICKÝ VÝZKUMNÝ DESIGN Biografický výzkumný design je vhodný pro zachycení komplexnosti určitého jevu, který je nepřehledný a nepredikovatelný a přitom je snahou zachytit jeho vývoj. Snaží se zkoumat pohled a přístup jedince k takto komplexním jevům, protože každý jedinec si vytváří určité interpretace událostí. Cílem je tedy zachytit pohled účastníka výzkumu a odkrýt význam a smysl za „věcmi“ a v „příběhu“ (Švaříček, Šeďová a kol., 2007). Na rozdíl od autobiografie jde v biografii o rekonstrukci a interpretaci průběhu života jedince někým druhým. Dle Hendla se zaměřuje na vnitřní perspektivy jedince, interakci jedince v sociálním kontextu a na zkušenost jedince v různých rolích v průběhu různých okamžiků života (Hendl, 2009). Zaměření na kvalitativní zkoumání životní cesty prizmatem samotných nositelů životních příběhů (v našem výzkumu mladí lidé s postižením) nám umožňuje identifikovat konkrétní strukturální vlivy generující určité události na cestě životem. Zájem o zkoumání životních cest není nový. Např. v sociologii se objevuje již v roce 1918. Mead, představitel 2 Cílem společného projektu čtyř týmů (ČR, Irsko, Rakousko, Španělsko) Quali-TYDES je zjistit a vysvětlit jak vývoj evropských, národních a regionálních politik determinoval život mladých lidí se zdravotním postižením. Kombinací kvalitativních výzkumných metod a kritické analýzy institucionálních procesů shromažďujeme poznatky vycházející ze zkušeností a aspirací mladých dospělých se zdravotním postižením žijících v České republice, Irsku, Rakousku a Španělsku. Hledáme odpovědi na otázky: které vzdělávací politiky jsou patrné v průběhu uplynulých cca 30 let? V čem jsou vzdělávací politiky rozdílné či naopak podobné? Jaký mají vzdělávací politiky a jejich změny dopad na životní cesty respondentů? Jaké bariéry, příležitosti a zdroje ve vzdělávání se vynořují při analýze životních cest? Zároveň ověřujeme potenciál kvalitativních biografických výzkumných metod pro sledování naplňování sociálních politik a jejích efektů (Quali-TYDES, 2009). - 470 - symbolického interakcionismu, se zabýval interakcí mezi jednotlivcem a sociálním světem. Použití symbolického interakcionismu v sociálních vědách, při výzkumu a posuzování jednotlivých interakcí implikuje potřebu zkoumat subjektivní zkušenosti respondentů s cílem pochopit a popsat jejich symbolický svět. Důraz je kladen na individuální subjektivní zkušenosti, pocity a osobní pohled na svět a sebe. Goodley (1996) doplňuje, že náš životní příběh, naše zvolená forma vyprávění vypovídají mnohé o individuálním a kolektivním, soukromém i veřejném, strukturálním, o skutečném i fiktivním světě (Goodley in Smith, Sparkes, 2008). Biografický design tyto interpretace doslova vyvolává skrze životní příběh jedince z jeho vzpomínek ukrytých v paměti. Úloha badatele spočívá v archeologickém odkrývání střípků příběhů a jejich skládání do souvislého vyprávění. Příběhy o životě jsou vytvářeny skrze obrácenou optiku než u strukturovaného rozhovoru, výzkumník nejdříve naslouchá a poté hledá, na které nevyslovené otázky vypravěč dosud odpovídal. Lze ho též definovat jako systematické zkoumání vedoucí k rekonstrukci minulého či budoucího života jedince skrze aktuální pohled (Švaříček, Šeďová a kol., 2007). Nedílnou součástí zkoumání životních drah tvoří vymezení tzv. klíčových momentů, konceptů, kritických fází či signifikantních událostí. Ty představují zlomové okamžiky v životě účastníků výzkumu především proto, že pro ně představují určitý mezník v jejich životech. Na kritické momenty hledí různí autoři různou optikou, časté je například třídění na kritické momenty vnější neboli historické, kritické momenty profesní a kritické momenty osobní (Švaříček, Šeďová a kol., 2007). 2 APLIKAČNÍ MOŽNOST HOLISTICKÉHO ZKOUMÁNÍ ŽIVOTNÍCH DRAH MLADÝCH DOSPĚLÝCH S POSTIŽENÍM V našem projektu zkoumajícím životní dráhy mladých dospělých tvoří užší teoretický rámec teorie životních cest (life - course theory), přičemž vycházíme z Kohliho (1985, 1986) třídění signifikantních etap „normální“ životní cesty na: • přípravná etapa: vzdělávání, příprava na trh práce (období dětství a dospívání) • aktivní etapa: práce (období dospělosti) • poslední etapa: klidná etapa (‘Ruhephase’) (období sénia) Teorie „normální“ životní cesty umožňuje analyzovat životní etapy podle období, která sleduje podle určitého pořadí. Každá etapa života probíhá v určitém institucionálním systému: první etapa se odehrává ve vzděláváním systému, druhá etapa v systému práce a třetí etapa v důchodovém systému. Z toho vyplývá, že konkrétní strukturální vlivy působí na život člověka. Teorie „normální“ životní cesty umožňuje identifikovat jedince, kteří určitou etapou i neprošli a byli za takové „pochybení“ zpravidla penalizovaní či sociálně vyloučení. Mark Priestley uplatňuje tento teoretický rámec při zkoumání života lidí s postižením (Priestley, 2001, 2003). Teorie „normální“ životní cesty dovoluje sestavit ideální životní cestu podle společensky přijatých a kodifikovaných norem a pravidel a umožňuje formulovat atributy související s příslušnou životní etapou. U aktivní etapy je to např. osamostatňování od rodičů, samotné bydlení, práce, finanční nezávislost, založení vlastní rodiny apod. Jaký vliv má přítomnost postižení na průběh daných životních etapách, či zda vůbec, je předmětem zkoumání životních cest lidí s postižením. V souvislosti se zmíněnou prováděnou analýzou se na tomto místě zaměřujeme zejména na tzv. přípravnou etapu života, přičemž při přechodu z etapy přípravné do etapy aktivní vidíme jako stěžejního činitele období školního vzdělávání. Ve výzkumném projektu Quali-TYDES stavíme kvalitativní analýzu na několika signifikantních konceptech, které jsou významné pro pochopení konceptu životní cesty a které nám poskytují teoretický rámec pro komparaci - 471 - jednotlivých životních etap mladých lidí s postižením a intaktních jedinců (Priestley, 2001, 2003). Za signifikantní koncepty zkoumání životních cest v projektu Quali-TYDES jsme stanovili: trajectories (životní dráhy), pathways (cesta, trať), turning points (zlomové body) a resources and capital (zdroje a kapitál) 3. Trajectories (životní dráhy) představují směr, kterým se život ubírá nebo se očekává, že směřovat bude a to v daném socio - kulturním kontextu a v časovém období. Trajektorie mají v závislosti na daných zkoumaných oblastech různé směry a společně tvoří životní dráhu jedince (školní vzdělávání, zaměstnání, rodina apod.). Vycházíme z předpokladu o existenci určitých „sil“, které ovlivňují naše životní nasměrování a které mu mohou např. bránit v řízení života či bránit mu v úniku z nějaké situace nebo naopak urychlovat tempo změn. Katalyzátory takových změn mohou být rozhodnutí konkrétních osob (např. rodič, lékař, pedagog, referent úřadu) či instituce, zdravotní stav jedince nebo jeho ekonomická či sociální situace (Chaloupková, 2004). Trajektorie jsou pro výzkumníky v oblasti speciálně pedagogické podpory potřebným významné v okamžiku, kdy, chceme analyzovat interakci mezi snahou či ambicemi jedince dosáhnout určitých cílů a překážkami, které mu v dosažení těchto cílů brání. Pathways slouží pro komparaci jednotlivých životních cest. Ačkoliv trajectories a pathways můžeme popsat podobně jako sled přechodů, analyticky jsou vzájemně rozdílné. Trajectories jsou atributem jednotlivce, zatímco pathways jsou atributem společenského systému. Pathways je významný koncept, neboť umožňuje vysvětlit institucionální struktury, například bariéry, nabídky, příležitosti a výzvy, které spojují či naopak rozdělují různé sociální destinace v rámci sociálního systému. Turning point je určitý zlom v životě jedince, událost či okolnost, která významným a někdy i dramatickým způsobem naruší životní dráhu. Takový zlom může být pouhý okamžik, jako např. autonehoda, ale i určitá životní etapa, kdy se například rozvíjí určitá nemoc. Turning point může znamenat získání zaměstnání nebo narození dítěte, zkrátka chvíle či okamžik, kdy do života zasáhne např. jiná osoba, nová příležitost či překážka. Resources and capital se vztahují k lidským i k materiálním zdrojům, jež člověk využívá na svojí životní cestě. Tyto zdroje napomáhají jedinci v jeho životě v „pozitivním“ směrování. Jedná se např. o vzdělávací, sociální či kulturní kapitál, rodinnou podporu, nebo podporu širší sociální sítě jedince nebo profesionálů (učitel, asistent). 3 STUDIUM ŽIVOTNÍCH DRAH MLADÝCH DOSPĚLÝCH S POSTIŽENÍM Výzkumný projekt Quali-TYDES je možno orámovat biografickým výzkumným designem, prostřednictvím kterého odhalujeme, k jakým změnám v životě mladých lidi s postižením v průběhu dané časové etapy a dané oblasti docházelo a proč, jaké měli tito lidé zkušenosti a životní aspirace. 4 Následně pak bude možné zabývat se otázkou, zda deklarovaná vzdělávací V textu zůstáváme spíše u původních anglických pojmů. I přesto, že následující informace se přímo nevztahují k zaměření předkládaného příspěvku, považujeme za cenné zmínit i širší kontext a výzkumné zacílení projektu Quali-TYDES. V předmětném výzkumu jsou paralelně s rozhovory analyzovány relevantní sociální politiky, strategické dokumenty a legislativa, které mají přímou souvislost se zkoumanými tématy tak, aby bylo možné identifikovat rozpory mezi rétorikou a realitou. V tomto kontextu postupujeme směrem "zdola nahoru" od biografických zkušeností respondentů k politickým dokumentům a nikoli směrem "shora dolů". Tento kontext výzkumu není předmětem předkládaného příspěvku a proto mu nebude věnována pozornost. 3 4 - 472 - politika vytváří reálné vzdělávací příležitosti. V kontextu našeho projektu se jedná o příležitost pro žáky s postižením vzdělávat se také ve školách hlavního vzdělávacího proudu. 3.1 Výzkumné metody Jako explorativní výzkumnou metodu používáme polostrukturovaný rozhovor s předem připraveným souborem otázek. Respondent se mohl zaměřit v rozhovoru na témata podle svých zájmů a preferencí. Rozhovory se uskutečnily na místě, které si respondenti zvolili. Každý rozhovor trval přibližně od čtyřiceti pěti minut až po dvě hodiny. 3.2 Výzkumný soubor S ohledem na cíle výzkumu byla pro nás pro výběr respondentů stěžejní 2 kritéria: věk respondentů 18 – 35 let a přítomnost postižení. Respondenty jsme vyhledávali různými způsoby, skrze osobní kontakty, prostřednictvím organizací zastřešující lidi s postižením či poskytovatelů sociálních služeb apod. Z 28 oslovených respondentů bylo 12 mužů a 16 žen. Nejmladšímu respondentovi bylo v době vedení rozhovoru 18 nejstaršímu 35 let. Všichni respondenti jsou české národnosti. U 20 respondentů bylo postižení rozpoznáno v perinatálním či krátce postnatálním období. U 8 respondentů se jednalo o postižení získané v období dospívání a to v důsledku úrazu či onemocnění. 18% respondentů absolvovalo nejvýše základní vzdělání (n = 5). 25% respondentů dosáhlo nejvýše středoškolského vzdělání. Vysokoškolské vzdělání dokončilo 21 % respondentů (n = 6). Respondenti žijící v Praze (n = 7), Středočeský kraj (n = 2), Jihočeský kraj (n = 6), Moravskoslezský kraj (n = 2), Olomoucký kraj (n = 2), Vysočina (n = 1), Jihomoravský kraj (n = 1) a Liberecký kraj (n = 1). Někteří pražští respondenti nepocházejí z Prahy, přestěhovali se do Prahy kvůli škole. 3.3 Sběr dat Výzkumné šetření probíhá ve dvou fázích. Iniciální vlnu rozhovorů jsme realizovali v roce 2010 - v prvním roce trvání projektu. Rozhovory měly retrospektivní charakter a týkaly se osmi oblastí života: rodina, vzdělávání, zaměstnání, přání a životní cíle, zdravotní péče, sociální vztahy, bydlení, identita a kultura. V druhé vlně rozhovorů (v České republice probíhá do konce 2012) se orientujeme na změny, které se udály od prvních rozhovorů. Pro účely tohoto příspěvku zaměřujeme pozornost na oblast vzdělávání a na popis první části výzkumu a na interpretaci výsledků z ní vycházejících. 3.4 Způsob vyhodnocování dat Výzkumný tým provedl doslovnou transkripci rozhovorů a zaznamenal nápadné příznaky promluvy. Přepsané rozhovory byly rozčleněny do očíslovaných segmentů a diskursivních jednotek. Segmenty reflektují „přirozenou“ artikulaci vyprávění (tj. jak vyprávěného obsahu, tak i způsobu vyprávění) (Čermák, Hiles, Chrz, 2007). Přepsaný biografický materiál byl dále rozdělen do sekvenčně uspořádaných segmentů, tj. událostí, epizod, momentů nebo posunů důrazů. Z každého rozhovoru jsme sestavovali shrnující protokoly s inventářem klíčových slov, která umožnila třídění dat podle námi stanovených signifikantních konceptů (trajectories, pathways, turning point a resources). - 473 - Analýza kvalitativních dat pokračovala kódováním. V závěrečné fázi jsme pak sestavili přehledové tabulky s očíslovanými segmenty rozhovorů. Například: označení seg. R1.5, představuje segment k signifikantnímu konceptu Resources and capital v rozhovoru s respondentem č. 1 segment 5. V tabulkách se pracovalo s citacemi nebo klíčovými slovy přímo z rozhovorů a nebylo potřeba se vracet do celé transkripce rozhovoru, což se ukázalo jako výhodné. Zobrazování dat do tabulky a jejich uspořádávání umožňovalo životní příběhy zpřehlednit a vzájemně komparovat. 4 VÝSLEDKY Předkládané dílčí výsledky se prozatím vztahují k základnímu a střednímu vzdělávání. 5 Podrobněji se zaměřujeme na témata vztahující se k pathways (zahájení školní docházky, dostat se do školy, šikana) a resources and capital (role rodičů, asistence a podpora při vzdělávání). Tato témata se ukázala při analýze rozhovorů jako společná. 4.1 Pathways U dětí s vrozeným postižením jsme se často setkali s odkladem povinné školní docházky o jeden až dva roky. Respondenti referovali o obtížích při hledání bezbariérové školy či školy, která by odpovídala jejich speciálním potřebám. Výsledkem hledání bylo často náročné cestování do školy, změna bydliště celé rodiny či pobyt dítěte na internátě, kdy respondenti negativně hodnotili zejména odloučenost od rodiny. Stěhování v důsledky změny školy stejně jako změna školy samotné ať už v rámci hlavního vzdělávacího proudu či speciálního narušovalo vzdělávací dráhu. V neposlední řadě, mluvíme-li o vzdělávání, často se v rozhovorech objevuje zkušenost se šikanou a to jak ze strany spolužáků tak i pedagogů. 4.2 Resources and Capital Z rozhovorů vyplynula významná úloha rodičů při vzdělávání dítěte s postižením. Zejména u respondentů s vrozeným postižením, pokud dosáhli vysokoškolského vzdělání, hrála úloha rodičů velkou roli. Ze slov jedné z respondentek vyplynulo, že nebýt její matky, která ji doprovázela asistovala při dálkovém studiu na VŠ, by studium nebyla schopna dokončit. V této souvislosti většina z nich pozitivně hodnotila možnost studovat v běžné škole. Respondenti hovořili o rozdílných zkušenostech s poskytovanou asistencí a podporou při vzdělávání - od podpory žádné až po podporu odpovídající jejich potřebám. Jako důvody pro žádnou / neexistující podporu byly udávány tyto: • chybějící nebo nedostatečná spolupráce s ostatními odborníky (pedagogicko – psychologická poradna) • nerozpoznané nebo pozdně rozpoznané zdravotní postižení • s neadekvátní podporou při vzdělávání, v jejímž důsledku, žák přechází na jinou školu • přeřazení do školy pro děti s jiným typem postižení, na základě čehož byla podpora poskytovaná nepřiměřeně • chybějící finanční zdroje na asistenta pedagoga Jiní respondenti svými výpověďmi doložili pozitivní zkušenosti s dostupností podpory při jejich vzdělávání. Ve všech těchto případech však sehráli významnou roli rodiče, dostupnost finančních prostředků a ochota školy. Ochota školy přijmout dítě s postižením je patrná v několika příbězích. Někteří z respondentů jsou dokonce velmi spokojení s podporou školy, Výzkumný projekt Quasi-TYDES, který není t.č. dokončen, se nicméně věnuje i obdobími předškolního a terciárního vzdělávání. 5 - 474 - a popisují velmi pozitivní vztah hlavně k učiteli nebo učitelce, případně k dalším zaměstnancům škol. 4.3 Shrnutí Dosavadní výsledky odkrývají rozmanité zkušenosti a podmínky našich respondentů během školního vzdělávání. Patrný je nevyvážený mechanismus řízení zdrojů. Zdroje pro vzdělávání dětí s postižením v běžných školách jsou poskytovány nesystémově a částečně, což má často za následek narušení jejich vzdělávací dráhy. Z důvodu nedostatečné podpory a zdrojů přecházejí tyto děti často z běžných škol do škol speciálních a opačně, což, společně s dalšími faktory, v porovnání s vrstevníky bez postižení, přispívá ve větší míře k narušení jejich vzdělávací dráhy. Odklady povinné školní docházky, obtíže při vyhledávání vhodné školy, případně změny bydliště a šikana, to jsou společná témata, která prožívali naši respondenti. Jednou z příčin rozdílných vzdělávacích drah je problematická průchodnost mezi oběma vzdělávacími proudy. V tomto kontextu speciální (segregované) vzdělávání sice z krátkodobého hlediska uspokojuje vzdělávací potřeby dětí, čímž i zmírňuje tlak na běžné školy. Zavádění potřebných úprav a změn v rámci hlavního vzdělávacího proudu tak, aby se více otvíral žákům a studentům s postižením, se však zpomaluje (srov. Šiška, Latimier, 2011). Použitá literatura 1. ČERMÁK, Ivo, David HILES a Vladimír CHRZ. Narativně orientovaný výzkum: interpretační perspektivy. In: ŘEHAN, Vladimír a Matúš ŠUCHA. KVALITATIVNÍ PŘÍSTUP A METODY VE VĚDÁCH O ČLOVĚKU VI: Vybrané aspekty teorie a praxe. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci Filozofická fakulta Olomouc, 2007, 53 - 65. ISBN 978-80-244-1813-1ISSN 1214-3251. 2. GOODLEY, Dan. Tales of Hidden Lives: a critical examination of life history research with people who have learning difficulties. Disability and society. 1996, roč. 11, č. 3, s. 333-348. ISSN 0968-7599. 3. HENDL, Jan. Kvalitativní výzkum, Základní teorie, metody a aplikace. II. Praha: Portál, 2009. ISBN 978-80-7367-485-4. 4. CHALOUPKOVÁ, Jana. Výzkum životní dráhy a analýza sekvencí: možnosti studia rodinných drah. Data a výzkum - SDA Info 2009. Sociologický ústav AV ČR, v.v.i. 2009, č. 2, s. 241-258. Dostupné z: http://archiv.soc.cas.cz/download/801/DaV09_2_pp241_258.pdf. 5. KOHLI, Martin (1985). Die Institutionalisierung des Lebenslaufs: Historische Befunde und theoretische Argumente. [The institutionalization of the life course: Historical findings and theoretical arguments], in Kölner Zeitschrift für Soziologie und Sozialpsychologie, 37, s. 1–29. 6. KOHLI, Martin (1986). Gesellschaftszeit und Lebenszeit. Der Lebenslauf und Strukturwandel der Moderne- Kontinuitäten und Zäsuren, In: Berger (Hrsg.), in Soziale Welt, Sonderband 4, s. 183-208. 7. KOLÁŘOVÁ, Kateřina. O nezpůsobilém sexu a technologiích normality: K intersekci kategorií genderu, sexuality a „mentálního handicapu“. In: KNOTKOVÁ ČAPKOVÁ, Blanka. Mezi obzory: gender v interdisciplinární perspektivě. Praha: Gender Studies, 2011, s. 177-188. ISBN 978-80-86520-39-1. - 475 - 8. JOHN W., MURPHY, Steven L. ARXER a Linda L. BELGRAVE. The Life Course Metaphor: Implications for Biography and Interpretive Research. Qualitative Sociology Review Volume VI: Researching Aging & Comparative Reflections [online]. 2010, č. 1, 4 - 15 [cit. 2012-10-28]. ISSN 1733--8077. Dostupné z: http://www.qualitativesociologyreview.org/ENG/Volume15/QSR_6_1.pdf. 9. PRIESTLEY, Mark. Disability. A Life course Approach. Cambridge: Cambridge Polity Press, 2003. ISBN 0745625134. 10. PRIESTLEY, Mark. Disablity and the Life Course: Global Perspectives. 1. vyd. Cambridge: Cambridge University Press, 2001. ISBN 052179348. 11. Quali-TYDES, Project Proposal, 2009. 12. SMITH, Brett, Andrew C. SPARKES. Narrative And Its Potential Contribution to Disability Studies. Disability and Society [online]. 2008, roč. 23, 17 - 28 [cit. 201210-28]. ISSN 0968-7599. 13. ŠIŠKA, Jan, Camille LATIMIER. Práva dětí s mentálním postižením v České republice v kontextu Úmluvy OSN o právech dítěte. Sociální práce/Sociálna práca. 2011, č. 2, 105 - 119. ISSN 213-6204. 14. ŠIŠKA, Jan, B. H. Vann. Whose disability? Learning from Life Story Work. In Postgraduate Programme as Platform, A Research-led Platform, Van Swet Jacqueline, Petra Ponte, Ben Smit., (Ed.) Sense Publishers, Rotterdam, 2007, 59-69, ISBN: 978-90-8790-127-1. 15. ŠVAŘÍČEK, Roman, Klára ŠEĎOVÁ a kol. Kvalitativní výzkum v pedagogických vědách. 1. vyd. Praha: Portál, 2007, ISBN 978-80-7367-313-0. Výzkumný záměr, projekt Projekt byl vytvořen a finančně podpořen v rámci projektu GA ČR č. P407/11/2009. Kvalitativní monitoring vybraných institucionálních procesů v životě mladých dospělých se zdravotním postižením. Kontaktní údaje Doc. PhDr. Jan Šiška, Ph.D. Pedagogická fakulta Univerzity Karlovy v Praze M.D. Rettigové 4, Praha 1, 116 39 tel: 221900126 email: jan.siska@pedf.cuni.cz Mgr. Šárka Káňová Fakulta Pedagogická Západočeské univerzity v Plzni Sedláčkova 38 306 14 Plzeň tel: 608181260 email: kanova@kpg.zcu.cz Mgr. Camille Latimier Pedagogická fakulta Univerzity Karlovy v Praze M.D. Rettigové 4, Praha 1, 116 39 email: camille.latimier@spmpcr.cz - 476 - ANALÝZA VZŤAHU MEDZI VNÍMANOU PROFESIJNOU ZDATNOSŤOU (TEACHER SELF-EFFICACY) A VYBRANÝMI CHARAKTERISTIKAMI ŠTUDENTOV ŠPECIÁLNEJ PEDAGOGIKY: POLOŽKOVÁ ANALÝZA ANALYSIS OF THE RELATIONSHIP BETWEEN TEACHER SELF EFFICACY AND SELECTED CHARACTERISTICS OF PRE-SERVICE SPECIAL PEDAGOGY TEACHER: ITEM ANALYSIS Silvia Ďurkovičová Abstrakt Cieľom štúdie je analýza vzťahu medzi vnímanou profesijnou zdatnosťou (teacher selfefficacy) a vybranými charakteristikami študentov špeciálnej pedagogiky. Vo výskume bola použitá 16 položková slovenská verzia dotazníka na meranie vnímanej profesijnej zdatnosti TES od autorov Gibsonovej a Dembu (1984), ktorú do slovenčiny preložil a adaptoval prof. Peter Gavora. Dotazník pozostáva z dvoch dimenzií: presvedčenie o schopnostiach (PTE) a vnímané potenciality vyučovania (GTE). Cieľom štúdie bola analýza vplyvu nami vybraných charakteristík na jednotlivé položky dimenzie PTE a GTE. Výskumnú vzorku tvorilo 71 študentov špeciálnej pedagogiky. Výsledky štúdie ukázali, že na vnímanú profesijnú zdatnosť učiteľa majú v dimenzii PTE vplyv skúsenosti získané mimo vysokoškolského štúdia (položky 8 a 9) a v dimenzii GTE vplývajú na vnímanú profesijnú zdatnosť jednak skúsenosti (položka 12 a 15), ako i množstvo absolvovanej praxe (položka č. 16). Kľúčové slová: učiteľ, profesijná zdatnosť vnímaná učiteľom (Teacher’s Self-efficacy), študenti špeciálnej pedagogiky, presvedčenie o schopnostiach (PTE), vnímané potenciality vyučovania (GTE), TES dotazník Abstract The present study was designed to identify the relationship between various sources of influence and teacher self-efficacy. In this study for the measurement of teachers self-efficacy were used the 16-item Slovak version of Teacher Efficacy Scale (TES) of Gibson and Dembo modified by prof. Peter Gavora. Participants were 71 preservice teachers from the Special pedagogy Program. Results of the study revealed that there is a positive relationship between teachers’ self-efficacy in PTE dimension and their teaching experience (items 8 and 9). Results of the study also revealed that there is a positive relationship between teachers’ selfefficacy in GTE dimension and their teaching experience (items 12 and 15) and prax (item 16). The findings of this study provide a framework for teacher educators in providing learning opportunities for preservice teachers to engage in experiences that could foster high teacher self-efficacy and self-regulatory behavior patterns. Key words: teacher, teacher's self-efficacy), students of special pedagy, personal teaching efficacy (PTE), general teaching efficacy (GTE), Teacher Efficacy Scale (TES) questionnaire 1 TEORETICKÉ VYMEDZENIE PROBLÉMU Učiteľské povolanie patrí medzi najťažšie, najkrajšie a najvýznamnejšie povolania, ktoré poznáme, nakoľko učiteľ odovzdáva novým generáciám základné kultúrne hodnoty, rozvíja - 477 - ich myslenie a talenty, zabezpečuje harmonický rozvoj osobnosti dorastajúcich generácií. O práci učiteľa sa preto často hovorí aj ako o poslaní. Učiteľ je dôležitým determinujúcim činiteľom úspechu vo výchovno-vzdelávacom procese, a preto je nevyhnutné, aby disponoval takými vlastnosťami, vedomosťami a spôsobilosťami, aby bol čo najkompetentnejší túto zodpovednú prácu vykonávať. Jednou z týchto charakteristík je i vnímaná profesijná zdatnosť učiteľa (teacher self-efficacy), ktorá je indikátorom správania učiteľa v rámci pedagogického procesu. Vnímaná profesijná zdatnosť učiteľa (teacher self-efficacy) je definovaná ako presvedčenie učiteľa o svojej schopnosti ovplyvňovať učenie sa študentov, vrátané tých, ktorí majú rôznorodé špeciálne výchovno-vzdelávacie potreby (Guskey, Passaro, 1994). Z tohoto dôvodu sme sa rozhodli sledovať vnímanú profesijnú zdatnosť u študentov špeciálnej pedagogiky. Pretože už len výber tohto povolania (vzdelávanie dieťaťa s postihnutím) podľa nášho názoru indikuje vysokú úroveň vnímanej profesijnej zdatnosti, pretože sa jedná o úlohu pomerne náročnú a v mnohých prípadoch je progres u týchto detí veľmi pomalý. Mnohé výsledky výskumov poukázali na skutočnosť, že učiteľ s vysokou úrovňou vnímanej profesijnej zdatnosti vníma problémy svojich žiakov ako modifikovateľné, má pozitívnejšie postoje k inklúzii, nakoľko verí vo svoje schopnosti (Buele et al., 1999; Bender et al. 1995; Hutzler, Zach, Gafni, 2005; Meijer, Foster, 1988; Podell, Soosak, 1993, Soodak Podell, 1993), má tendenciu stanoviť si vyššie vzdelávacie ciele (Bandura, 1997; Tschannen Moran, Woolfolk Hoy, 2001; Muijs, Reynolds, 2002), je húževnatejší a prípadné problémy (napr. nezáujem žiakov, či zlý prospech) vníma ako výzvu, ktorú je treba prekonať. Ďalej menej riadia svojich žiakov (Woolfolk, Rosoff, Hoy, 1990), j k nim menej kritický, používa pozitívnejšie stratégie triedneho manažmentu (Saklofske, Michaylok, Randawa, 1998) a volí si náročnejšie postupy práce (Ross, Bruce, 2007), do ktorých implementuje netradičné metódy vyučovania (ako napr. projektové, problémové, kooperatívne vyučovanie a pod.), aj napriek tomu, že si vyžadujú zvýšenú prípravu zo strany učiteľa (Gibson, Dembo, 1984; Minke et al. 1996). V prípade, že žiak aj napriek zvýšenému úsiliu učiteľa nedosahuje požadované výsledky, nehľadá chybu v žiakovi, ale snaží sa nájsť čo najefektívnejšie metódy práce, aby žiakovi poskytol učivo jemu primerane a pútavo (Ashton, Webb, 1986 in Tschannen-Moran, Hoy, 2001; Minke et al., 1996; Saklofske et al., 1988), nakoľko učiteľskú profesiu vnímajú ako poslanie a nie len ako spôsob obživy (Allinder, 1994 in Milner, Woolfolk Hoy, 2003; Stein, Wang, 1998 in Evers, Brouwers, Tomic, 2002) a za výsledky svojich študentov, resp. za výsledky svojho konania prijímajú plnú zodpovednosť (Ross, 1998). Treba však podotknúť, že sa nejedná o reálnu úroveň učiteľových schopností, ale o jeho subjektívne ohodnotenú úroveň kompetencie, na čo odkazuje výraz „vnímaná,“ čo znamená, že táto zdatnosť je pociťovaná, človek v ňu verí, takto ju hodnotí. Nie je to skutočná zdatnosť, tá môže byť silnejšia alebo slabšia, než ju konkrétny človek má (Gavora, 2011). 2 VÝSKUM V prezentovanej štúdii chceme nadviazať na výskumy profesijnej zdatnosti vnímané učiteľom, ktoré v našich podmienkach realizoval Gavora (2009, 2011). Zároveň chceme rozšíriť doposiaľ známe poznatky o profesijnej zdatnosti vnímanej učiteľom, pričom sa konkrétne zameriavame na študentov špeciálnej pedagogiky. Hlavnými cieľmi a zámermi výskumu bola analýza vplyvu nami vybraných faktorov: študijného programu, ročníku štúdia, počtu absolvovaných špeciálnych metodík a didaktík, počtu absolvovaných praxí a pedagogických skúsenosti získaných mimo vysokoškolského štúdia na úroveň profesijnej zdatnosti vnímanej študentmi špeciálnej pedagogiky, konkrétnejšie sme sa zamerali na položkovú analýzu, aby sme poskytli krátky pohľad do myslí našich študentov. - 478 - 2.1 Výskumná vzorka Jediným základných kritériom výberu bolo, že oslovený študent musel navštevovať jeden z aktuálne akreditovaných študijných programov v odbore Špeciálna pedagogika, ktorý pripravuje poslucháčov pre výkon učiteľského a neučiteľského povolania v školách a v školských zariadeniach. Nakoľko sa výskumu zúčastnili len študenti PdF UK v Bratislave jednalo sa o dostupný výber, ktorý bol podmienený možnosťami výskumníčky (išlo o jej študentov), ako i ochotou oslovených študentov na výskume participovať. Prostredníctvom internetu sme oslovili všetkých študentov predmetného odboru, pričom sa nám vrátilo celkovo 71 vyplnených dotazníkov. 2.2 Výskumné nástroje Vzhľadom na kvantitatívnu orientáciu výskumu a nami stanovené ciele výskumu, sa nám ako najvhodnejšia metóda javila forma dotazníka. Pre efektívnejšie riadený výskum sme využili výhody elektronického (on-line) dotazníka, nakoľko táto možnosť umožňuje získavať údaje rýchlejšie (odpadáva proces prepisovania údajov, distribúcia dotazníka je pružnejšia), efektívnejšie a pre respondenta zaujímavejšie. Dotazník pozostával z dvoch častí. Prvá časť obsahovala skrátenú verziu dotazníka Teacher Efficacy Scale (TES), ktorého autormi sú Sherri Gibsonová a Myron H. Dembo (1984), ktorý pre slovenské prostredie adaptoval Peter Gavora (2009). Dotazník Teacher Efficacy Scale, je sebahodnotiaci dotazník pre učiteľa, ktorý pozostáva zo 16-tich položiek, ktorými sa merajú dve na sebe nezávislé dimenzie profesijnej zdatnosti vnímanej učiteľom: Učiteľovo presvedčenie o svojich schopnostiach (PTE) a Potenciality vyučovania vnímané učiteľom (GTE). Úlohou respondenta je, aby prostredníctvom šesťstupňovej likertovej škály (1 = vôbec nesúhlasím; 6 = úplne súhlasím) ohodnotil, nakoľko súhlasí s uvedenými výrokmi v dotazníku, napr.: „Keď sa žiak zlepšil v učení, je to preto, že som našiel spôsob, ako k nemu pristupovať.“ Dotazník sme sa rozhodli administrovať u študentov učiteľstva, nakoľko vychádzame z premisy, že pre vývin učiteľovej profesionalizácie je učiteľské štúdium mimoriadne dôležité, nakoľko sa v tomto období budujú mnohé postoje, hodnoty, dokonca i štýl výchovy (Gavora, 2002). Môžeme teda predpokladať, že tak ako má študent učiteľstva isté postoje, hodnoty a štýl výchovy, má i isté hodnotenie seba samého ako „učiteľa,“ teda má istú vstupnú úroveň vnímanej profesijnej zdatnosti. Nakoľko sa dotazník vypĺňali študenti, ktorí ešte len budú učiteľmi, pred každou položkou sme uviedli formulku: „Predstavte si, že už ste učiteľom.... .“ Úlohou respondentov (študentov) teda bolo ohodnotiť ich potenciálne reakcie na vzniknutú situáciu, ktorú sme simulovali prostredníctvom jednotlivých položiek dotazníka. Druhá časť dotazníka obsahovala otázky týkajúce sa demografických údajov: pohlavie, ročník, typ a stupeň štúdia, študijný program, názvy absolvovaných špeciálnych metodík a didaktík, názvy absolvovaných praxí a posledná otázka sa týkala ich pedagogickej praxe, resp. ich pedagogických skúseností získaným mimo vysokoškolského. 2.3 Výsledky výskumu Ako sme už spomínali, kvantifikácia odpovedí na každý výrok jednej i druhej dimenzie dotazníku Teacher self-efficacy (celkom 16 výrokov) používala šesť stupňovú likertovu škálu, v ktorej hodnota 1 znamená vôbec nesúhlasím a hodnota 6 znamená úplne súhlasím. Z toho vyplýva, že priemerné skóre jednotlivých odpovedí respondentov môže nadobúdať hodnoty intervalu <1; 6>, pričom platí, že čím je priemerná hodnota odpovedi respondenta vyššia, tým je vyššia i jeho vnímaná profesijná zdatnosť. Priemerné skóre respondentov sa v obidvoch dimenziách (PTE i GTE) pohybovalo v rozmedzí nad stredovou hodnotou, čo vypovedá o ich - 479 - pomerne vysokej vnímanej profesijnej zdatnosti. Získané výsledky vypovedajú o tom, že respondenti si pomerne dosť veria v tom, že dokážu spôsobovať pozitívne zmeny v stave vychovanosti a vzdelanosti žiaka, ale i v tom, že vyučovanie dokáže prekonať menej priaznivé vonkajšie faktory (ako napr. zanedbávajúce rodinné prostredie, nízka motivovanosť žiaka, postihnutie, príp. ďalšie znevýhodnenie žiaka). Tab. I Základné údaje študentov špeciálnej pedagogiky z dotazníka TES Dimenzia N PTE 71 GTE 71 N = počet respondentov SD = smerodajná odchýlka Rozpätie 2,50 3,34 Minimum Maximum Priemer 3,00 5,50 4,38 2,33 5,67 3,97 PTE = učiteľovo presvedčenie o schopnostiach GTE = vnímané potenciality vyučovania SD 0,58 0,63 Okrem deskripcie výsledkov dotazníku TES, sme sa v prezentovanom príspevku zamerali i na faktory, ktoré by mohli úroveň vnímanej profesijnej zdatnosti ovplyvňovať, v pozitívnom, či negatívnom zmysle. Pri analýze vplyvu sledovaných faktorov na profesijnú zdatnosť vnímanú študentmi špeciálnej pedagogiky, sme pri premennej: skúsenosti získané mimo vysokoškolského štúdia a študijný program, sme použili Studentov dvojvzorkový nepárový ttest. Pri zvyšných premenných sme použili v prípade sme na základe výsledku Levenovho testu použili ANOVU (ak podmienka homogenity rozptylov bola splnená ), alebo Welchov test (ak podmienka homogenity rozptylov nebola splnená). Tab. II Vplyv sledovaných faktorov na úroveň vnímanej profesijnej zdatnosti u študentov špeciálnej pedagogiky Sledovaná premenná F / t hodnota pre dimenziu PTE Hladina významnosti p F / t hodnota pre dimenziu GTE Hladina významnosti p študijný program t(69) = - 0,429 0,669 (p ˃ 0,05) t(67,01) = 0,061 0,952 (p ˃ 0,05) ročník štúdia F(4,70) = 1,083 0,372 (p ˃ 0,05) F(4; 18,65) = 0,139 0,966 (p ˃ 0,05) počet absolvovaných špeciálnych metodík a didaktík F(3,67) = 0, 425 0,736 (p ˃ 0,05) F(3; 19,3) = 0,968 0,428 (p ˃ 0,05) počet absolvovaných praxí F(3,67) = 0, 378 0,769 (p ˃ 0,05) F(3,67) = 0, 208 0,918 (p ˃ 0,05) pedagogické skúsenosti t(69) = 2,096 0,040 (p ˂ 0,05) t(69) = 1,484 0,142 (p ˃ 0,05) Bohužiaľ ako máme možnosť vidieť v tabuľke č. 2, zo sledovaných faktorov: študijný program, ročník štúdia, počet absolvovaných špeciálnych metodík a didaktík, počet absolvovaných praxí a pedagogické skúsenosti, ktoré získali mimo vysokoškolského štúdia, mala signifikantný vplyv na úroveň vnímanej profesijnej zdatnosti iba pedagogická prax, resp. skúsenosti, ktoré respondenti získali mimo vysokoškolského štúdia i keď ako môžeme vidieť v tabuľke č. 3 výsledky regresnej analýzy ukázali, že medzi skúsenosťami nadobudnutými mimo vysokoškolského štúdia a úrovňou vnímanej profesijnej zdatnosti v dimenzii PTE existuje malá korelácia (r = 0,245; štatistický významné na hladine 5%). Čiže existujúce, resp. neexistujúce skúsenosti z pedagogickej praxe vedia vysvetliť len 6% - 480 - variancie vo vnímanej profesijnej zdatnosti v dimenzii PTE. Spomínaná premenná síce ovplyvňuje profesijnú zdatnosť študentov špeciálnej pedagogiky a narastajúcimi skúsenosťami narastá i ich vnímaná profesijná zdatnosť, ale jedná sa o veľmi slabý, ba až zanedbateľný prediktor. Zvyšné faktory sa ukázali ako nerelevantné a na úroveň profesijnej zdatnosti nemali na naše počudovanie žiaden vplyv. Tab. III Výsledky regresnej analýzy sledovaných premenných a dimenzie PTE Unstandardized Coefficients Model 1 B Standardized Coefficients Std. Error Konštanta 4,652 ,398 Metodiky -,043 ,115 Praxe ,080 Ročník Beta t Sig. 11,682 ,000 -,071 -,376 ,708 ,106 ,111 ,753 ,454 ,020 ,138 ,043 ,147 ,884 Skúsenosti -,303 ,149 -,264 -2,036 ,046 Program ,020 ,381 ,017 ,051 ,959 Závislá premenná:: priemerné hodnoty dimenzie PTE Položková analýza výsledkov : DIMENZIA PTE Podobne ako v prípade celkových výsledkov dotazníka TES, tak i v prípade jeho jednotlivých položiek v dimenzii PTE nenachádzame medzi jednotlivými premennými štatisticky významné rozdiely. Snáď len s výnimkou skúseností nadobudnutých mimo vysokoškolského štúdia, kde sme v položke č. 8 (t(69) = 2,298, p = 0,025) a č. 9 (t(69) = 2.00, p = 0,049) odhalili štatisticky významné rozdiely a respondenti, ktorí v čase výskumu už mali nadobudnuté pedagogické skúsenosti získané mimo vysokoškolského štúdia vykazovali, v porovnaní so respondentmi, ktorí tieto skúsenosti nemali, vyššiu vieru vo svoje schopnosti. Respondenti sa vyjadrili, že dokážu nájsť vhodné spôsoby usmernenia žiaka v prípade jeho vyrušovania (položka č. 8) a zároveň lepšie dokážu odhadnúť individuálne schopnosti žiaka, na základe čoho dokážu vhodne zvoliť náročnosť domácich úloh (položka č. 9). Ak sa pozrieme do nižšie uvedenej tabuľky, môžeme si všimnúť, že podobný trend je i v ostatných položkách, i keď rozdiel medzi týmito skupinami nie tak výrazný. Ako môžeme vidieť v nižšie uvedenej tabuľke, tak rozdiely medzi študentmi bakalárskeho a magisterského študijného programu, nie sú markantné. Študenti magisterského študijného programu, mali s výnimkou dvoch položiek v priemere vyššiu úroveň vnímanej profesijnej zdatnosti. Avšak na rozdiel od magistrov, študenti bakalárskeho štúdia si viac veria, že dokážu žiakovi, ktorý má ťažkosti s chápaním učiva, učivo lepšie vysvetliť. Zároveň samých seba označujú za príčinu zlepšeného prospechu svojich žiakov. Najväčšie skóre bakalári získali v položke č. 2 (Keď žiak má ťažkosti s chápaním učiva, dokážem mu ho vysvetliť na úrovni jeho schopností.) a naopak, najmenšie skóre získali v položke č. 5 (Keď žiak podal lepší výkon ako obyčajne, často je to vďaka môjmu zvýšenému úsiliu.). V spomínanej položke získali najmenšie skóre i študenti magisterského štúdia. - 481 - 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. položka 6 položka 7 položka 8 položka 9 položka 10 skúsenosti položka 5 počet praxí položka 4 počet metodík položka 3 ročník štúdia položka 2 študijný program položka 1 Premenná Tab. IV Vplyv sledovaných faktorov na jednotlivé položky dotazníka TES v dimenzii PTE1 MGR 3,87 4,76 4,84 4,39 4,18 4,21 4,58 4,37 4,47 4,39 BC 3,79 4,97 4,55 4,30 4,27 4,39 4,36 4,18 4,30 4,36 hladina významnosti p 1. roč. 0,703 0,377 0,128 0,759 0,628 0,36 0,361 0,512 0,524 0,909 3,60 4,40 4,20 3,80 4,10 4,00 4,30 4,20 4,10 4,30 2.roč. 4,00 5,42 4,75 4,58 4,33 4,58 4,25 4,17 4,00 4,75 3.roč. 3,73 5,00 4,64 4,45 4,36 4,55 4,55 4,18 4,82 4,00 4.roč. 3,91 4,79 4,88 4,48 4,24 4,30 4,61 4,36 4,55 4,39 5.roč. 3,60 4,60 4,60 3,80 3,80 3,60 4,40 4,40 4,00 4,40 hladina významnosti p 0-2 0,765 0,139 0,241 0,439 0,663 0,125 0,815 0,98 0,289 0,637 3,84 4,97 4,58 4,26 4,29 4,42 4,39 4,16 4,42 4,42 3-5 3,84 4,80 4,84 4,36 4,20 4,08 4,44 4,48 4,24 4,12 6-8 3,78 4,33 4,67 4,44 4,00 4,22 4,44 4,44 4,33 4,78 9 a viac 3,83 5,33 4,83 4,67 4,33 4,67 5,17 3,83 5,00 4,67 hladina významnosti p 0-1 0,998 0,213 0,676 0,898 0,768 0,312 0,36 0,572 0,522 0,417 3,87 4,47 4,73 4,00 4,20 4,27 4,40 4,53 4,60 4,47 2-3 3,65 4,82 4,76 4,26 4,24 4,29 4,47 4,24 4,38 4,18 4-5 3,33 5,67 4,67 5,00 4,67 4,67 5,00 4,00 4,33 5,00 6 a viac 4,21 5,11 4,58 4,68 4,16 4,26 4,47 4,21 4,26 4,58 hladina významnosti p ÁNO 0,108 0,123 0,888 0,32 0,764 0,892 0,822 0,816 0,858 0,447 3,86 4,91 4,86 4,57 4,29 4,34 4,60 4,60 4,66 4,54 NIE 3,81 4,81 4,56 4,14 4,17 4,25 4,36 3,97 4,14 4,22 hladina významnosti p 0,807 0,642 0,121 0,144 0,513 0,643 0,31 0,025 0,049 0,233 1 Keď žiak podal lepší výkon ako obyčajne, často je to vďaka môjmu zvýšenému úsiliu. Keď žiak má ťažkosti s chápaním učiva, dokážem mu ho vysvetliť na úrovni jeho schopností. Keď sa žiak zlepšil v učení sa, je to preto, že som našiel (našla) spôsob, ako k nemu pristupovať. Pri vynaložení dostatočného úsilia dokážem zvládnuť aj veľmi problémových žiakov. Keď si žiaci polepšia prospech, je to obyčajne preto, že som našiel (našla) efektívne spôsoby vyučovania. Ak sa žiak pohotovo naučí nový pojem, je to preto, lebo poznám účinné postupy na jeho vysvetlenie. Keď si žiak nezapamätal predchádzajúce učivo, viem, ako mu pomôcť. Keby žiak vyrušoval, som si istý(istá), že nájdem spôsoby, ako ho rýchlo usmerním. Keby niektorý z mojich žiakov nevedel vypracovať domácu úlohu, vedel(a) by som odhadnúť, či to bolo preto, že úloha prevyšovala jeho schopnosti. Mám dostatok schopností na to, aby som vyriešil(a) veľkú väčšinu problémových situácií v triede. - 482 - Keď sa pozrieme na výsledky v dimenzii PTE z hľadiska ročníku štúdia, musíme konštatovať, že najnižšie priemerné skóre získali študenti prvého ročníka a pozoruhodne i študenti posledného ročníka. Najlepšie skóre získali prekvapivo študenti druhého ročníka. Študenti prvého ročníka získali najnižšie skóre v otázke č 1, podobne ako aj študenti z ostatných ročníkov. Najvyššie skóre získali v položke č. 2, ktorá bola s výnimkou u štvrtákov (ktorí získali najvyššie skóre v položke č. 3.), najvyššie ohodnotenou položkou v tejto dimenzii. Ďalším sledovaným faktorom bolo množstvo absolvovaných špeciálnych didaktík a metodík. Výsledky potvrdili naše predpoklady a najvyššie skóre v dotazníku získali respondenti, ktorí mali v čase výskumu absolvovaných 9 a viac špeciálnych metodík a didaktík, ktorí mali ako jediní priemerné skóre vyššie ako 5 až v troch prípadoch. Išlo o položky č. 2, 7 a 9. Najnižšie skóre získali respondenti, ktorí mali absolvovaných 3-8 špeciálnych metodík a didaktík. Podobne je to i s množstvom absolvovaných praxí. I v tomto prípade sme predpokladali, že s rastúcim množstvom absolvovaných praxí bude priamoúmerne rásť i úroveň vnímanej profesijnej zdatnosti. Tento predpoklad sa nám bohužiaľ nepotvrdil a najvyššie skóre získali respondenti, ktorí mali v čase výskumu absolvovaných 4-5 praxí. Táto skupina získala až v štyroch položkách (2, 4, 7 a 10) skóre v hodnote 5 a vyššie, pričom v položke č. 2 získala skóre až 5,67. Títo respondenti pomerne dosť veria vo svoje schopnosti, čo môže byť spôsobené i odborom ich štúdia (špeciálna pedagogika), nakoľko položky s vysokým ohodnotením sa vzťahujú prevažne k problémový žiakom a individuálnemu prístupu na vyučovaní. Najnižšie priemerné skóre v dotazníku vykazovala skupina respondentov, ktorí mali v čase výskumu absolvované 2-3 praxe. Položková analýza výsledkov : DIMENZIA GTE Na nasledujúcich riadkoch sa budeme venovať analýze jednotlivých položiek dimenzie GTE, v závislosti od nami sledovaných premenných. Podobne ako v prípade dimenzie PTE a celkových výsledkov dotazníka TES, tak i v prípade jeho jednotlivých položiek v dimenzii GTE nenachádzame medzi jednotlivými premennými štatisticky významné rozdiely. Snáď len s výnimkou skúseností nadobudnutých mimo vysokoškolského štúdia, kde sme v položke č. 12 (t(62,62) = 2,832, p = 0,006) a č. 15 (t(63,62) = 2,048, p = 0,045) odhalili štatisticky významné rozdiely medzi respondentmi, ktorí mali v čase výskumu isté skúsenosti z pedagogickej praxe, ktoré nezískali počas svojho vysokoškolského štúdia a respondentmi, u ktorých tieto skúsenosti absentovali. Respondenti, ktorí mali skúsenosti z pedagogickej praxe sa vyjadrili v intenciách, že aj napriek tomu, že sú žiaci nedisciplinovaní doma, nemusí to zákonite znamenať, že budú nedisciplinovaní i v škole. Zároveň vyjadrili i svoje presvedčenie o tom, že v rámci svojej pedagogickej praxe dôkazu pracovať i s veľmi slabými žiakmi. Uvedená skutočnosť môže mať vysvetlenie jednak v študovanom odbore (špeciálna pedagogika), jednak i z toho, že respondenti už majú reálnu skúsenosť z pedagogického procesu, čiže vedia i korektne posúdiť akú úlohu v ňom zohrávajú. Štatisticky významné rozdiely sme namerali i v položke č. 16 (F(3,67) = 2,764, p = 0,049). Tieto rozdiely záviseli od množstva absolvovanej praxe, pričom ako ukázal LSD post hoc test, signifikatné rozdiely boli medzi respondentmi, ktorí mali 0 - 5 absolvovaných praxí a respondentmi, ktorí mali absolvovaných 6 a viac praxí. Zaujímavým zistením je skutočnosť, že aj keď sme predpokladali, že u tejto skupiny respondentov odhalíme vďaka množstvu absolvovanej praxe vysokú úroveň vnímanej profesijnej zdatnosti, realita bola iná a ako máme možnosť vidieť v grafe č. 2, priemerné skóre v tejto položke je u týchto respondentov v porovnaní s ostatnými pomerne nízke a respondenti samých seba hodnotia ako „najslabší článok“ pedagogického procesu, stojí preto za uváženie, čo sa za týmto postojom skrýva. - 483 - Graf I Priemerné skóre respondentov v položke č. 16 dimenzie GTE v závislosti od počtu absolvovaných praxí. Druhou premennou, ktorá sa nám javila ako zaujímavá z hľadiska svojho potenciálneho vplyvu na vnímanú profesijnú zdatnosť študentov učiteľstva: bol ich študijný program (Mgr. Bc.). Predpokladali sme, že u respondentov navštevujúcich magisterské štúdium odhalíme vyššiu úroveň vnímanej profesijnej zdatnosti, ale podobne ako to bolo v predchádzajúcich prípadoch, rozdiely medzi jednotlivými priemermi boli takmer minimálne. Najvyšší rozdiel sme medzi týmito dvomi skupinami namerali v položke č. 13, v rámci ktorej študenti bakalárskeho štúdia, v porovnaní s magistrami, pozitívnejšie hodnotia svoj vplyv na žiaka v prípade nepriaznivého rodinného prostredia. Položkou, ktorá získala v oboch skupinách najnižšie skóre bola položka č. 11 a naopak položkami, ktoré získali najvyššie skóre boli položky č. 12 (v prípade magisterského štúdia) a č.13 (v prípade bakalárskeho štúdia). Čo sa týka jednotlivých ročníkov, tak v súlade s našimi očakávaniami získali respondenti z prvého ročníka najnižšie skóre v dimenzii GTE (3,90) a respondenti z posledného ročníka najvyššie (4,10). Rozdiely sú však ako sme spomínali zanedbateľné. Z pohľadu jednotlivých položiek dimenzie GTE, získali respondenti, s výnimkou 5. ročníka, najnižšie skóre v položke 12. Táto položka sa dotýkala vplyvu rodinného prostredia na vyučovanie a ako máme možnosť vidieť, respondenti si v tejto oblasti veľmi neveria. Táto položka patrila k nízko ohodnoteným i u študentov posledného ročníka, avšak najväčší problém videla táto skupina v uplatniteľnosti svojich nadobudnutých poznatkov: Aj keď mám dostatočné vedomosti a schopnosti, na mnohých žiakov moje pôsobenie nemá dosah. Pripomíname, že v tejto dimenzii platí, že čím je skóre menšie, tým viacej respondenti s uvedeným výrokom súhlasia. Čo sa týka najvyššieho skóre, tak to získali jednotlivé skupiny respondentov v položkách č.15 a č.16, pričom práve položka č. 15 je najlepšie ohodnotenou položkou nielen u študentov piateho ročníka (skóre 5,20), ale i vo všeobecnosti. Podobná situácia sa opakovala i v prípade hodnotenia výsledkov z hľadiska absolvovaných špeciálnych metodík a didaktík, ako i absolvovanej pedagogickej praxe. Ako sme už spomínali, respondenti, ktorí absolvovali 6 - 484 - a viac praxí tvoria výnimku, čo sa týka úrovne profesijnej zdatnosti v dimenzii GTE, ako i v ohodnotení jednotlivých položiek, kedy ako najproblematickejšiu položku zvolili položku č. 14 a naopak, najlepšie ohodnotenou položkou sa stala položka č. 15. Tab. V Vplyv sledovaných faktorov na jednotlivé položky dotazníka TES v dimenzii GTE2 Premenná položka 11 položka 12 položka 13 položka 14 položka 15 položka 16 MGR študijný program BC hladina významnosti p 1. roč. ročník štúdia 4,55 4,30 4,27 4,39 3,87 4,76 4,84 4,39 4,18 4,21 0,903 0,107 0,456 0,067 0,467 0,698 3,50 2,80 3,60 3,90 4,70 4,90 4,08 3.roč. 2,50 4,08 3,92 4,58 4,67 3,91 4.roč. 3,09 4,27 3,64 4,73 4,64 3,82 5.roč. 3,33 4,21 3,24 4,36 4,70 3,80 3,80 4,20 3,40 5,20 4,20 0,828 0,445 0,68 0,45 0,546 0,82 3,74 2,77 3,97 3,74 4,55 4,77 3-5 3,84 3,40 4,04 3,48 4,52 4,72 6-8 3,78 3,44 4,33 2,78 4,78 4,11 9 a viac 4,33 3,17 4,83 3,67 4,50 4,83 0,709 0,457 0,379 0,254 0,942 0,367 hladina významnosti p 0-1 počet praxí 4,97 2.roč. hladina významnosti p 0-2 počet metodík 3,79 3,53 3,20 3,93 3,93 4,47 4,80 2-3 3,85 3,26 4,18 3,29 4,53 4,56 4-5 4,05 2,68 4,16 3,68 4,63 5,00 6 a viac 3,67 3,67 4,00 3,00 5,00 3,33 0,607 0,556 0,922 0,331 0,881 0,049 3,57 4,08 3,63 2,61 4,29 3,94 3,57 3,47 4,83 4,31 4,60 4,75 0,054 0,006 0,225 0,746 0,045 0,541 hladina významnosti p ÁNO NIE Skúsenosti hladina významnosti p Použitá literatúra 1. BANDURA, A. 1997. Self-Efficacy: The exercise of control. New York: Freeman, 1997. ISBN 07-1672-626-2. 2 11. Mám na žiakov malý vplyv v porovnaní s vplyvom ich rodinného prostredia. 12. Ak sú žiaci nedisciplinovaní doma, potom ani v škole neposlúchajú. 13. Nemám veľa možnosti ovplyvniť žiakovo prospievanie, pretože hlavnú úlohu pri motivácii učiť sa hrá jeho rodinné prostredie. 14. Aj keď mám dostatočné vedomosti a schopnosti, na mnohých žiakov moje pôsobenie nemá dosah. 15. S veľmi slabými žiakmi si neviem poradiť. 16. Ak sa vezmú do úvahy všetky faktory, ktoré ovplyvňujú výkon žiaka, moje pôsobenie patrí medzi tie, ktoré je slabšie. - 485 - 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. BENDER, W. N. - VIALl, C. O. - SCOTT, K. 1995. Teachers’ attitudes toward increased mainstreaming: implementing effective instruction for students with learning disabilities. In Journal of Learning Disabilities, 28(2), 1995. 87-94. BUELL, M. J. - HALLAM, R. - GAMEL-McCORMICK, M., - SCHEER, S. 1999. A survey of general and special education teachers’ perceptions and inservice needs concerning inclusion. In International Journal of Disability, Development and Education, 46(2), 1999. 143-156. EVERS W. J. G., BROUWERS, A., TOMIC, W. (2002) Burnout and self-efficacy: A study on teachers’ beliefs when implementing an innovative educational system in the Netherlands. In British Journal of Educational Psychology, vol. 72, pp. 227–243. ISSN 0007-0998 GAVORA, P. 2009. Profesijná zdatnosť vnímaná učiteľom. Adaptácia výskumného nástroja. In Pedagogická revue, roč. 61, 2009. č. 1-2, s. 19-37. ISSN 1335-1982. GAVORA, P. 2011. Zisťovanie profesijnej zdatnosti učiteľa pomocou dotazníka OSTES. In Pedagogika. sk, [online], ročník 2, č. 2, 2011. s. 88-107. ISSN 1338-0982 [citované 17.11.2012]. Dostupné na internete: http://www.casopispedagogika.sk/ rocnik-2/cislo-2/Gavora.pdf GIBSON, S., DEMBO, M. 1984. Teacher efficacy: A construct validation. Journal of Educational Psychology, 76, č. 4, 1984. s. 569-582. GUSKEY, T., - PASSARO, P. 1994. Teacher efficacy: A study of construct dimensions. In American Educational Research Journal, 31, 1994. pp. 627–643. HUTZLER, Y. - ZACH, S., - GAFNI, O. 2005. Physical education students’ attitudes and self-efficacy towards the partcipation of children with special needs in regular classes. In European Journal of Special Needs Education, 20(3), 2005. 309-327. MEIJER, C.J.W. - FOSTER, S. F. 1988. The effect of teacher self-efficacy on referral change. In Journal of Special Education, vol. 22, 1988. pp. 378-385. MILNER, H. R. - WOOLFOLK HOY. 2003. A Case Study of an African American Teacher’s Self-efficacy, Stereotype Threat, and Persistence. In Teaching and Teacher Education, 19, 2003. pp. 263–276. ISSN 0742-051X MINKE, K. M., et al. 1996. Teachers’ experiences with inclusive classrooms: Implications for special education reform. In The Journal of Special Education, vol. 30(2), 1996. pp. 152-186. MUIJS, D. - REYNOLDS, D. 2002. 'Being or Doing: The Role of Teacher Behaviors and Beliefs in School and Teacher Effectiveness in Mathematics, a SEM analysis', In Journal of Classroom Interaction, vol.37, no. 2, 2002. pp 3-15. ISSN 0749-4025. PODELL, D. - SOODAK, L., 1993. Teacher efficacy and bias in special education referrals. In Journal of Educational Research, vol. 86(4), 1993. pp. 247–253. ISSN 1940-0675. ROSS, J. A. 1998. Antecedents and consequences of teacher efficacy. In J. BROPHY (Ed.), Advances in research on teaching , vol. 7, 1998. pp. 49-74. . Greenwich, CT: JAI. ROSS, J. - BRUCE, C. 2007. Professional development effects on teacher efficacy: Results of randomised field trial. In The Journal of Educational Research, vol. 101, n. 1, 2007. pp. 50-60. ISSN 0883-0355. SAKLOFSKE, D. - MICHALUK, B. - RANDHAWA, B. 1988. Teachers‘ efficacy and teaching behavior. In Psychological Report, 63, 1988. pp. 407-417. SOODAK, L. - PODELL, D. 1993. Teacher efficacy and student problem as factors in special education referral. In Journal of Special Education, vol. 27, pp. 66–81. TSCHANNEN-MORAN - WOOLFOLK HOY, A. 2001. Teacher efficacy: Capturing an elusive construct. In Teaching and Teacher Education,.17. 2001. pp.783-805. - 486 - 20. WOOLFOLK, A. E., - ROSOFF, B., - HOY. W. K. 1990. Teachers' sense of efficacy and their beliefs about managing students. In Teaching and Teacher Education, 6, 1990. pp. 137-148. Táto štúdia bola napísaná v rámci projektov VEGA č. 1/0026/11 Profesijná zdatnosť učiteľa vo vzťahu k jeho vybraným charakteristikám a grantu UK/623/2012: Tvorba publikácie: Špeciálna metodika telesnej a športovej výchovy jednotlivcov so sluchovým postihnutím Kontaktné údaje PaedDr. Silvia Ďurkovičová, PhD. Univerzita Komenského v Bratislave Pedagogická fakulta Ústav špeciálnopedagogických štúdií Račianska 59 813 34 Bratislava Tel: +421 2 49287101 email: suverova@fedu.uniba.sk - 487 - ELDER ABUSE IN THE FAMILY - POLISH RESEARCH Jolanta Maćkowicz Abstract This article focuses on the problem of elder abuse, mainly in a family setting. As many world organizations say, the issue of elder abuse is of global nature and due to ageing of society, it is becoming more and more serious social problem in many countries.The results of own research on that subject are presented in this paper, aiming at presentation of the scale and form soft abuse on the basis of analyzed police files. The data collected is only the tip of the iceberg, some minimum reported and recorded, the actual scale of elder abuse in a family setting by closest family members who are supposed to provide them with care, respect and dignity is much larger. Key words: elder abuse, domestic violence, violence against older 1. INTRODUCTION The problem of elder abuse is of global nature and due to ageing of society, it has become a serious social issue in many countries. The importance of that problem and its consequences for ageing society has been discussed by: - The World Health Organization (2002), World report on violence and health - United Nations (2002), United Nation International Plan of Action - The European Commission (2007), - Health and long-term care in the European Union In this paper, I will discuss classification of elder abuse in the first place. Then I will present methodological premises, and finally I will present the results of my own research on that subject. Elder abuse means „physical or mental violence, neglect or abuse of the elderly by members of their families or other caregivers” (Zych 2001, p. 161.) Therefore, this notion identical with mistreatment of the elderly and includes physical violence, mental, sexual and economic abuse, as well as all the acts of discrimination both in a family setting, as well as in daycare centers. Such abuse may be either incidental or systematic and regardless of the intentions of the perpetrator, it always hurts or puts the elderly under stress According to the WHO (2002), elder abuse may have the form of physical, sexual and financial abuse or neglect • • • • • Physical abuse – causing pain or injury e.g. by beating, struggling, slapping Mental or emotional abuse – causing mental pain by e.g. using threats, humiliation, teasing, terror or isolation Financial or economic abuse – illegal use of money or property of the elderly, denying the elderly the access to their own funds Sexual abuse – any sexual contacts with the elderly against their will. Neglect – refusing or neglecting the obligation of looking after an older person. According to the WHO, probably the most innocuous form of elder abuse are stereotypes on the one hand, on the other hand – a negative attitude towards the elderly and the ageing process, stemming from today’s glorification of youth. Shaping positive attitudes towards older age should begin in early schools. “The basic assumption of the suggested - 488 - educative actions is that there are no people free from stereotypes and bias” (Majerek 2005, p.108). One of the goals of institutions providing education, as part of the broad notion of tolerance, should be changes in the attitude towards the elderly. Bożena Majerek (Majerek 2005, p.107), states that “[…] shaping personality without regard to sense of belonging to a community can lead to egocentric behaviour and negative attitude towards other social categories”, therefore it is necessary to implement preventive projects in schools. One of the major goals should be making people sensitive to the needs and limitations of the older age and fostering positive relations between generations, not only in families, but also in neighbourhood or local communities of children, adults and seniors, strengthening bonds and sense of belonging. As long as the older people are underestimated, perceived in the light of a „social burden” and ignored, they are susceptible to discrimination and other forms of abuse. 2. OWN RESEARCH The research I am currently doing in Poland on diagnosing that issue concern the discovered cases of elder abuse in family setting. On the one hand, it is obvious that this is not the actual scale of the problem, on the other hand, however, such data reveal the minimum scale of the elder abuse, which is fundamental, as there are no statistical data on that subject, although each reported case of family abuse is recorded and monitored by the intervening police officers (or sometimes social workers). In Poland, there are statistics concerning family violence only with regard to children, there are no such data for seniors, therefore the target of my research is the whole Małopolskie province. In this paper, I am going to present the results of research already carried out at the District Police Headquarters in Kraków based on analysis of Police documents, the so called Blue Card, filed in each case of family abuse intervention. The procedure of the Blue Card exists since 1998 in cases of interventions caused by domestic violence. Such document is filled in only in cases when the intervening officer finds that the incident meets the requirements for family violence (i.e. the stronger person used violence or abused power with regard to someone close to them) or if the conflict is likely to cause violence. Such intervention takes place after the victim or a witness reports the incident – launching the BC procedure does not require the consent of the victim. The BC procedure provides necessary help on the part of the institution and, if the victim refuses to receive help, the family situation is monitored by the police officers. The Blue Cards should be filled in on-site, in the presence of the perpetrator. The interviews with police officers show that the Blue Cards are sometimes filled in at police headquarters, when the victim reports an incident directly in person. Since 2004, under the Act on social help, the Blue Card procedure has become obligatory for social workers and the amended Act on family violence prevention dated 2010 has obliged five public services to follow the Blue Card procedure. Pursuant to art. 9d clause 1 of the Act on family violence prevention, the Blue Card procedure covers activities of the social welfare organisational units, commune commissions for solving alcohol issues, Police, education and environmental protection institutions with regard to strong suspicion of family violence Methodology The main goal of my research was to identify the scale of the problem, to get a grasp of that „tip of the iceberg” as the hidden number of mistreated elderly in their families is much higher. The collected data concern the discovered incidents of elder abuse in a family setting in the area of the Kraków district. The area of the research includes 12 village communes and 5 towns around Kraków. - 489 - The population of the district amounts to 251,836. In younger age groups there are more men and there are significantly more women in the older age groups (the number of women in comparison with the number of men in retirement age is 12 683 vs 26 471), the unemployment rate is 10.7% . The analyzed documents were Blue Cards established in 2012, among from only those cases, in which persons born up to 1950 (inclusive), i.e. persons aged 60+, were taken into consideration. The minimum age criterion of 60 was adopted according to the WHO. All the data is courtesy of the Provincial Police Commander in Kraków. The main questions are as follows: 1. What is the scale of the confirmed elder abuse in families (in the area of the Kraków district)? 2. What types and forms of abuse took place? 3. What is the characteristics of the perpetrators and victims and what their relations look like? Analysis of results 1 The scale of the problem is disillusioning. In the whole year 2010, 777 cases of domestic abuse resulting in launching the Blue Card procedure were reported in the area of the Kraków district. The reporting persons were mostly the victims, but also other family members and neighbours. That numerous group of victims included as many as 118 persons aged 60+. (Fig.1.) Fig.1. Discovered cases of domestic violence in the area of the Kraków district The fact that the older people and third persons report such abuse and is a bit comforting, because the courage, standing up for one’s dignity and ability to defend oneself prove that one is aware of their own rights. It should be emphasized that it is not an easy thing to do for the older people in a family, especially in rural areas. This is because accusing one’s own children or even admitting the fact (to oneself) that one is abused by their own child or grandchild is an extremely difficult process encountering a number of barriers, mainly emotional ones. Secondly, police intervention makes this difficult and embarrassing situation somewhat public and the most difficult part of it is being ashamed in front of the neighbors. Thirdly, reporting such incident causes anxiety in the victims, who fear that such intervention may make things even worse. Majerek stresses that „(...) every action of an individual bears the risk of unfavorable or even threatening consequences” (Majerek 2010, p.116), especially such actions that entail a series of procedures concerning not only the individual, but also their closest persons, on whom they depend. 1 The results were presented during the International Academic Conference entitled. Issues of social education in a postmodern world, ,organized by the Institute of Interdisciplinary Studies in Brno, Czech Republic (19.04-20.04.2012) - 490 - Another issue is related to the type of the abuse (Fig. 2). Almost all the victims have experienced mental abuse (98.3%) and most of the victims – physical violence (76.3%). Property acquisition, i.e. economic abuse has been experienced by almost 10% of the seniors and in 33% of such cases property destruction took place, which, in my opinion, should be also classified as economic abuse, because taking or appropriating property is the same deprivation of property as destroying such property. A senior is deprived of their property that has a specific material and sometimes sentimental value. There has been one case of sexual abuse. Fig. 2. Types of elder abuse in a family setting [N=118] Forms of mental abuse that has been experienced by almost every senior victim vary, the most common is name calling – 92%, threatening – 82.2%, humiliation and criticism – also over 70%. As far as physical abuse is concerned, there was pushing – 66.1%, beating – 54.2% and twisting hands – almost 33%. The victims were mostly women – 81%, in majority of the cases, the incidents of abuse took place in a rural environment – 84%. The victims of violence were usually persons aged 60-69 (66%), in 25% of the cases – persons aged 70-79. 11% of the victims were above 80. Fig.3. Relations with the perpetrator[N=118] The relations between the victim and the perpetrator are as follows: Most of the victims were mothers – 43%, then wives/partners – 27%, father – 13%, parents-in-law – 8%, grandparents – 7% and uncles – 2%. 56% of the victims were parents and the perpetrators were usually their adult children: sons – 45% and daughters – 11%. 7% of the perpetrators were grandchildren and in one case, it was the granddaughter’s cohabitant, therefore in every 14th case, the elderly were abused by their grandchildren (Fig. 3). 86% of the perpetrators were men: sons, husbands/partners, grandsons, sons-in-law, nephews. 21 perpetrators abused their family members under the influence of alcohol, which - 491 - constitutes almost 18% of the cases. Therefore, alcohol abuse is not the main reason of family abuse. 3. SUMMARY The data collected is only the tip of the iceberg, some minimum reported and recorded, the actual scale of elder abuse in a family setting by closest family members who are supposed to provide them with care, respect and dignity is much larger. “Due to the very sensitive nature of the problem, family members usually keep such incidents secret. Reporting abuse to police by family members is the last resort.” (Halicka 2008, p.105) On the other hand, however, 15% of the discovered cases of elder abuse in families undermines the estimations regarding the problem at the level of several percent and clearly shows that it is not incidental and not related to pathological families only. The increase in the scale of elder abuse is proportional to the ageing process in many countries and it is estimated that in 19952005, the number of people aged 60 or more will double all over the world. The presented figures and percents do not reflect the individual tragedy of abused persons, who often become helpless like small children and when sick or disabled, they are totally dependent on their caregivers. The problem of elder abuse threatens the basic human rights and in the face of ageing of the society, especially in Europe – requires diagnosis and taking preventive measures. Preventing elder abuse is especially important in today’s world due to demographic prospects, although it is always a disgraceful act. Raising the issue of elder abuse by world’s leading organizations shows that this problem occurs in many countries and requires educational actions on many levels and involvement of many social groups. There is surely still much to do as far as the prevention of abuse is concerned. Many symptoms, such as: behavior, environmental and family setting may suggest that a given person will experience abuse in the future and it is important that, apart from focusing on the effects of abuse, it should be prevented in the first place. The document entitled United Nation International Plan of Action, adopted in Madrid by UN countries in 2002, emphasizes that this problem must be fought and that protecting the elderly against abuse is one of the universal human rights. Instead of conclusions, below I list some of the important problems addressed in the said declaration that may serve as a conclusion of my research and guidelines for people from many social groups  General health service workers play essential role in reporting elder abuse – although, paradoxically, they often do not recognize such incidents.  Education and propagation of information through mass media are an important part of elder abuse prevention – it concerns both education of professionals, as well as the whole society (breaking taboos and fighting stereotypes regarding older people).  Elder abuse is a universal problem. The studies show that it occurs both in developed, as well as in developing countries.  The victims usually know the perpetrators – the majority of abuse incidents happens in a family setting. The elderly often experience violence from the hands of employees of services that are supposed to provide care for them (after United Nation International Plan of Action 2002), Sources 1. Halicka M., Przemoc wobec osób starszych [Elder abuse][w:] Szatur – Jaworska B/red./ Stan przestrzegania praw osób starszych w Polsce Analiza i rekomendacje działań [Respecting elders’ rights in Poland. Analysis and recommended actions], http://www.rpo.gov.pl/pliki/12228594450.pdf(14.06.2010), 105 p. ISSN 0860-8334 - 492 - 2. 3. 4. Majerek B. Młodzież wobec Innych. Studium empiryczne na temat nietolerancji społecznej. [Youth’s attitude towards Others. Empirical study on social intolerance ] Kraków: Wydawnictwo Naukowe Akademii Pedagogicznej, 2005. 107-108 p. ISBN 83-7271-302-2 Majerek B.(Wsparcie społeczne w sytuacji niepewności i wieloznaczności. [Social support in a situation of uncertainty and ambiguity] [w:] Sociální pedagogika ve střední Evropĕ 2010.Brno: Institut Mezioborových Studií ,2010. 116 p. ISBN 978-80-87182-15-4 Zych A. Słownik gerontologii społecznej [Glossary of Social Gerontology], Warszawa, Wydawnictwo Akademickie Żak, 2001. 161 p. ISBN 83-88149-44-X Contact Jolanta Maćkowicz Ph.D. Pedagogical University of Cracow Ul. Podchorążych 2 30-084 Kraków Poland Tel. 0048 606 691 208 e-mail: jolantam@up.krakow.pl - 493 - KOMPETENČNÍ PARADIGMA JAKO NOVÉ PARADIGMA V ANDRAGOGICE COMPETENCY PARADIGM AS A NEW PARADIGM IN ANDRAGOGY Zdeněk Kuča Abstrakt Příspěvek je věnován uchopení kompetenčního přístupu z paradigmatického hlediska. Jeho cílem je hledání odpovědi na otázku, zda lze na nové, tzv. kompetenční paradigma nahlížet optikou Kuhnovy koncepce vývoje vědy, a zda má kategorie kompetence parametry natolik odlišné od kvalifikace, aby o ní jako o novém paradigmatu bylo možné hovořit. Pro dosažení stanoveného cíle je nezbytná analýza Kuhnovy historicko-holistické koncepce vědy stejně jako současného chápání pojmu paradigma ve společenských vědách, zejména sociologii a andragogice. Klíčová slova: řízení podle kompetencí, kvalifikace, kompetence, paradigma, Kuhn, společenské vědy, sociologie, andragogika Abstract The paper is focused on grabbing the management by competencies of paradigmatic perspective. It´s aim is to answer the question whether the new, so-called competency paradigm seen through the lens of Kuhn's concept of scientific development, and whether it has parameters category so different from qualification to it as a new paradigm to speak. To achieve the set objective analysis is necessary Kuhn's historical and holistic conception of science as well as the current understanding of the concept of paradigm in the social sciences, especially sociology and andragogy. Key words: Management by Competencies, Qualification, Competency, Paradigm, Kuhn, Social sciences, Sociology, Andragogy 1 KOMPETENČNÍ PŘÍSTUP JAKO NOVÉ PARADIGMA Ačkoliv kompetenční přístup není v České republice a Evropě nijak novým, zhola neprobádaným územím, objevuje se v současné odborné literatuře řada argumentací naznačujících či přímo nabádajících k jeho jednoznačnému kvalitativnímu odlišení od historicky staršího pojetí využívajícího výhradně kategorii kvalifikace. Šimek (2007, s. 9) v této souvislosti uvádí, že kategorie kvalifikace evidentně ztrácí potenciál potřebný pro pravděpodobný vývoj povahy, dělby a organizace práce v postindustriální společnosti. Zatímco v době tereziánských školských reforem bylo pro dosažení potřebného socioprofesního statusu dostačující vzdělání samotné prezentované schopnostmi číst, psát a počítat, doba industriální vyžadovala další rozměr připravenosti pro výkon práce – dochází ke vzniku kategorie kvalifikace, která zahrnuje jak získané znalosti, tak naučené dovednosti, přesněji propojení teoretických znalostí a praktických dovedností. Vzdělání tradiční společnosti a kvalifikace společnosti industriální jsou dnes doplněny kategorií „soft skills“, tj. osobnostními předpoklady jako motivovanost, flexibilita, sociabilita a kreativita, jež lze v rámci klíčových kompetencí dále rozvíjet a tak naplňovat požadavky obsahu, charakteru, dělby a organizace práce ve společnosti postindustriální. Rovněž Beneš (2004, s. 58) je názoru, že přesun diskuze od otázek vzdělání, vzdělávání a kvalifikací k upřednostnění - 494 - pojmu kompetence má jednoduše řečeno důvod v tom, že dosavadní koncepce vzdělávání, kvalifikací a řízení lidských zdrojů přestaly fungovat. Kompetenci je nezbytné na rozdíl již definovaného pojmu kvalifikace chápat šířeji, doslova jako „dynamickou kombinaci kognitivních a metakognitivních dovedností, znalostí a porozumění, meziosobních, intelektuálních a praktických dovedností a etických hodnot…“, toto vymezení Veteška přebírá z Glossary of Tuning Terms (Veteška, 2009, s. 12). Jedná se o teoretický konstrukt, dle Vetešky (2009, s. 12) primárně psychologický a sociologický, mající úzkou vazbu k společenským vědám. Zjednodušeně řečeno, kompetence je kvalifikace rozšířená o „soft skills“, která zároveň zahrnuje zkušenosti jedince, jeho schopnosti, osobnostní vlastnosti, motivy, postoje, hodnoty, atd. Kvalifikace samotná může být určitým předpokladem rozvoje, nezbytnou podmínkou formování kompetence. Kompetence totiž z kvalifikace zpravidla vycházejí, ale zároveň se mohou vytvářet i v relativní nezávislosti na ní (Veteška, Tureckiová, 2008, s. 54). Kompetence se nepochybně od kvalifikací značně liší, a to nejen svou anatomií nastíněnou v předchozím odstavci, ale také vlastnostmi, životním cyklem, závislostí na osobnosti člověka, jeho věku, řadou dalších faktorů, a zejména daleko složitějším a obtížnějším teoretickým uchopením. Veteška (2009a, s. 35-36, 2009b, s. 14, 2010, s. 33-36) uvažuje o kompetencích jako novém paradigmatu. Soudí, že nové pojetí a modelování kurikula vzdělávání dospělých vychází právě z kompetenčního pojetí, jež významně ovlivnilo edukační realitu na přelomu 20. stol. Vzhledem k nezbytnosti teoreticky, metodologicky a aplikačně popsat a analyzovat uvedenou oblast interdisciplinární optikou, pracuje s tzv. kompetenčním paradigmatem. Jedná se o „moderně pojatý a aktuální konstrukt, který vstoupil do kurikula vzdělávání dospělých a je nositelem všech nezbytných složek existence, tedy těch, které vychází z historie evropské civilizace, těží z filozofie a zkušenosti“ (Veteška, 2010, s. 35). Rozvoj konceptu „vzdělávání a rozvoj podle kompetencí“ je dle Vetešky z andragogického pohledu velmi významný. Uvedení této kategorie spolu s výsledky učení posouvá cíle a obsah vzdělávání k novému paradigmatu. Pojem „paradigma“ není v andragogice, obzvláště v andragogice založené na sociologických poznatcích nijak neznámý. Naopak jeho příliš časté užívání v různých významech, pojetích a kontextech znesnadňuje čtenářovu orientaci ve studovaném textu, a nakonec porušuje také základní požadavky na jazyk vědy obecně, tj. nejen věd o výchově. Jak poznamenává Brezinka (2001, s. 86), víceznačnost (mnohoznačnost) vědeckého jazyka, jeho vágnost či obecnost jsou nešvarem nejen věd o výchově, ale obecně většiny sociálních a kulturních věd, ze kterých ostatně terminologie věd o výchově mnohé přejímá. Praktickou aplikací postulátu jasnosti na vědecký jazyk je v tomto případě terminologické ukotvení pojmu paradigma, a rovněž jeho uchopení z diachronního hlediska se zřetelem na pojetí „multiparadigmatičnosti“ v současných společenskovědních disciplínách. Konečně cílem předloženého příspěvku je nalezení argumentů pro potvrzení nebo naopak vyvrácení oprávněnosti dalšího používání pojmu paradigma ve vztahu ke kompetencím, neboli Veteškou uváděného kompetenčního paradigmatu. 2 PARADIGMA V KUHNOVĚ POJETÍ Zhruba do poloviny 20. století díky dynamickému vývoji vědecké aktivity, s tím spojeného vzniku neočekávaných a převratných vědeckých teorií a především jejich vzájemného střetávání s dosavadními teoriemi a hypotézami, dochází ke stále větším pochybnostem o platnosti tzv. kumulativismu ve vědě. Za kumulativismus je považována představa o kontinuálním, spojitém vývoji vědeckého poznání (Fajkus, 2005, s. 118). Idea - 495 - kumulativismu znamená doslova nabalování teorií na sebe (na základě historického vývoje v oblasti nových vědeckých poznatků a hypotéz) a zároveň značí postupné změny ve vývoji vědy, ke kterým dochází část po části. Naopak v myšlenkově převratném Kuhnově díle Struktura vědeckých revolucí (Kuhn, 1997) je představena tzv. holistická koncepce znamenající revoluční změnu ve vývoji vědy, opuštění dosavadních poznatků (či lépe řečeno dosavadní interpretace vědeckých poznatků) a nové nazírání na svět. Zde už není možné vyhnout se klíčovému pojmu celé Kuhnovy teorie – paradigmatu, přesněji vědeckému paradigmatu. Paradigma lze definovat mnoha způsoby: • obecně uznávané vědecké výsledky, které v dané chvíli představují pro společenství odborníků model problémů a model jejich řešení (Kuhn, 1997, s. 10), • „způsob vidění světa“ vědcem, celek poznatků a s nimi spjatých vědeckých postupů, které si vědec osvojil a které uplatňuje ve své vědecké praxi (Fajkus, 2005, s. 119), • soubor historicky vzniklých způsobů rozvíjení vědy v určitém období, který je určující pro výběr a formulaci problémů v daném období a obsahuje i kritéria, zda jsou řešení daných problémů přijatelná (Fajkus, 2005, s. 119), • společný vzor vědy v určitém období, model, ze kterého vycházejí vnitřně jednotné tradice vědeckého výzkumu, určitá struktura představ, hodnot a postupů (Petrusek, Vodáková, Miltová, 2000, s. 20). Vývoj vědy probíhá v několika navazujících etapách – pro předparadigmatické stadium je typická existence řady koncepcí, jejich vzájemných střetů a diskusí. Fajkus se domnívá, že Kuhnovo vylíčení předparadigmatického stadia vývoje vědy se nevztahuje k jejímu vývoji coby nového jevu v lidské kultuře, jako spíše ke vzniku jednotlivých disciplín inspirovaných a ovlivňovaných jinými vědami. Výsledkem střetů předparadigmatických škol je vítězství jedné teorie, která je lepší než ty ostatní, pročež se stává paradigmatem. Vzniklé paradigma vymezuje předmět zkoumání dané vědecké disciplíny, představuje základnu pro výběr vědeckých problémů, podmiňuje způsob jejich řešení a představuje kritérium přijatelnosti dosažených výsledků (Fajkus, 2005, s. 120-121). Nastává stadium normální vědy, které Kuhn též nazývá „vyčištěním terénu od nepřítele“, což je činnost, jíž se většina vědců zabývá po celý život. Cynicky řečeno se jedná o snahu „vtěsnat přírodu do předem vytvořené a poměrně nepružné krabice, kterou představuje paradigma“. Ty jevy, které do této „krabice“ není možné vtěsnat, vědci často zcela opomíjejí. Paradigma na jednu stranu umožňuje poměrně podrobné a hluboké zkoumání částí přírody, avšak částí velmi malých – vybraných přijatým paradigmatem. Důvěra v paradigma 1 způsobuje omezení, především poskytování značně redukovaného prostoru 1 Panující vědecké paradigma vůbec být nemusí, a zpravidla také není uvědomované. Paradigma je optikou, kterou vědec nazírá na svět a vysvětluje jej. Praktickou a neuvědomělou aplikaci paradigmatu lze demonstrovat na příkladu pozitivistické koncepce „čistých fakt“. Jak uvádí Fajkus (2005, s. 120, 134-135) žádná „čistá fakta“ neexistují, neboť percepci reality, přiřazení slov ke vnímaným jevům a jejich interpretaci nelze provést bez přihlédnutí k zastávaným teoretickým a metodologickým přesvědčením vědce, neboť právě ty představují bázi pro výběr a hodnocení fakt. Vědecká pozorování a experimenty jsou již předem „nasycena“ přijatými předpoklady, tudíž již to, co je pozorovatelné, samotný „obsah“, je dáno panujícím paradigmatem. Fajkus vztah teorie a pozorování přirovnává k bludnému kruhu – v období normální vědy aktuální paradigma vymezuje způsob pozorování a pozorovaná fakta potvrzují přijatou teorii. Právě ostré odlišení stadií normální a revoluční vědy založené na holistické, tj. nekumulativní změně paradigmatu, mělo podle Kuhna vést k překonání bipolarity vztahu teorie a vědeckých dat tvořících paradox metodologie vědy. - 496 - pro představivost. Prostor pro výzkum normální vědy je nepatrný, značný odpor vědců proti změnám paradigmatu způsobuje jejich postupnou rigiditu (Kuhn, 1997, s. 36, 73-74). Každá etapa normální vědy spěje ke svému konci stejně jako její paradigma, neboť nové objevy způsobují anomálie, které není možné v rámci stávajícího paradigmatu řešit (Fajkus, 2005, s. 122). Normální věda totiž o nové objevy neusiluje, a je-li úspěšná, žádné ani nenachází. Nicméně vědecký výzkum zapříčiňuje nové a neočekávané jevy vedoucí k vymýšlení radikálně nových teorií. Objev podle Kuhna začíná tím, že si vědci uvědomí objevení anomálie porušující očekávané výsledky plynoucí z vládnoucího paradigmatu. Objev pak pokračuje rozsáhlým průzkumem anomálií a uzavřen je pouze tehdy, podaří-li se paradigma upravit tak, aby anomálie do oblasti očekávaných výsledků spadala (Kuhn, 1997, s. 62-63). Narůstající počet anomálií a nemožnost jejich vědeckého „uchopení“ v rámci panujícího paradigmatu vede postupně ke krizové situaci, která je svou charakteristikou velmi podobná předparadigmatickému období, neboť dochází ke vzniku nových, často spekulativních teorií, jež se navzájem potírají. Výsledkem krizového období je radikální změna „vidění světa“ (tedy oné optiky používané vědcem) projevující se v přijetí nového paradigmatu. Krizové období vědy končí, neboť došlo k tzv. vědecké revoluci. Stávající paradigma bylo zcela nahrazeno paradigmatem novým, a to nekumulativně, neboť nové paradigma je s původním naprosto neslučitelné. Tato neslučitelnost (či nesouměřitelnost) způsobuje skokový přechod od jednoho paradigmatu ke druhému – stejný svět se zastáncům soupeřících paradigmat jeví odlišně. Kumulativní vývoj vědy Kuhn nepopírá, ovšem pouze v rámci normální vědy. Vývoj vědy tedy probíhá v cyklu normální věda – krizová situace – vědecká revoluce. Nekumulativnost vývoje vědy je základem pro ideu holistické koncepce (Fajkus, 2005, s. 123, 126-127). Existence paradigmatu není objektivní. Kuhn přirovnává boj mezi soupeřícími (a neslučitelnými) paradigmaty k boji mezi politickými institucemi. Každá skupina vědců používá své paradigma k argumentaci při obraně paradigmatu samotného (Kuhn, 1997, s. 99-100). Jak uvádí Šmausová, Kuhn prokázal studiem historie vědy fakt, že za pravdivé se považují takové teorie, na kterých se rozhodující vědecká komunita dohodla (Šmausová, 2003, s. 10). Kuhn sám považuje vědu za sociokulturní fenomén a změnu paradigmatu jako zásah zvnějšku. Zásadní otázky týkající se příčin změny jednotlivých paradigmat proto není možné hledat uvnitř metodologie vědy, nýbrž ve vědeckých komunitách (Fajkus, 2005, s. 129). Za jeden z nedostatků Kuhnovy teorie považuje Fajkus (2005, s. 119-121, 125, 139) nejasnost základního vymezení, zda se vědecké paradigma, resp. cyklus vývoje vědy vztahuje k vědě coby „celku“, nebo k jednotlivým vědeckým disciplínám. Na základě Kuhnem uváděných příkladů usuzuje, že se jedná spíše o jednotlivé disciplíny, nikoliv vývoj vědy jako celku. Následné zobecnění podléhání celku jedinému obecnému paradigmatu vedlo k řadě nedorozumění a námitek vůči Kuhnově teorii. K této domněnce přispívá často uváděný argument ve prospěch tzv. vnějších faktorů ovlivňujících změnu paradigmatu, které tvoří také hypotézy přejímané z jiných věd, ale také filozofie a dalších oblastí společenského života. Jednou ze základních tezí Kuhnovy historicko-holistické koncepce vývoje vědy je zásadní nesouměřitelnost paradigmat (tedy vědeckých teorií) projevující se v tzv. radikálním holismu. Radikální holismus naprosto vylučuje možnost interparadigmatických diskusí a jednotlivá stadia vědy chápe jako řadu spolu nesouvisejících disparátních diskurzů. Interparadigmatické diskuse vůbec nepatří k normální vědě a vyskytují se pouze ve vědě krizové, přičemž ani v tomto období nemají svůj racionální základ (Fajkus, 2005, s. 128). - 497 - Historie vědy stejně jako současný stav poznání ve vědě popírá tvrzení uvedené v předchozím odstavci. Zásadní interparadigmatické diskuse jsou na denním pořádku. Kuhnovo pojetí vývoje vědy znemožňuje zdůvodnění, proč je jedno paradigma lepší než druhé a proč interparadigmatické diskuse mohou být dovedeny k racionálnímu závěru (oním racionálním závěrem je konsensus vědecké komunity, které paradigma upřednostní). Kuhn vůbec nenabízí odpověď na otázku, jakým způsobem vědci dojdou ke shodě, a proč vlastně dochází k přijetí nového paradigmatu (Fajkus, 2005, s. 132-133). Následující kapitola si klade za cíl popsat a objasnit současné pojetí otázky paradigmat ve společenských vědách, a to právě v návaznosti na Kuhnovo pojetí vývoje vědy. Nejedná se o diskreditaci historicko-holistické koncepce, nýbrž o zdůvodnění názoru, že vývoj vědy se ubíral jiným způsobem, než se Kuhn domníval. Ačkoliv v jednotlivých vědeckých disciplínách dochází zcela běžně ke změně panujícího paradigma za jiné, ve společenských vědách je interparadigmatická diskuse (multiparadigmatičnost) zcela běžnou a nijak dehonestující skutečností. Radikální holismus popírající kumulativní vývoj vědy se nepotvrdil. Ostatně Fajkus (2005, s. 129) konstatuje, že objektivně existuje kontinuita charakteristická pro vývoj vědeckého poznání jako celku. V rámci této kontinuity mají své místo i překonané a odmítnuté teorie jako historické stupně vývoje vědy, z nichž se věda poučila a které umožnily řešit problémy, jež překonané teorie řešit nedokázaly. 3 PROBLÉM PARADIGMAT VE SPOLEČENSKÝCH VĚDÁCH 2 Současné chápání vývoje vědy ukazuje, že Kuhnova historicko-holistická koncepce vývoje vědy se neuplatnila, resp. ne ve společenských vědách. Petrusek (Petrusek, Vodáková, Miltová, 2000, s. 9-10) v úvodu knihy Sociologické školy, směry, paradigmata hovoří o sociologii coby disciplíně, která se od počátku své existence vymezuje jako řada koexistujících a soupeřících škol, směrů a paradigmat. Sociologie nikdy (alespoň zatím) nedospěla do stadia, kdy by se stala vědou s balíkem kumulovaného vědění, zásobárnou více či méně ověřených hypotéz a teorií, a více či méně jednotným pojmoslovím. Povaha předmětu sociologie a její zasazení do sociálního kontextu ji odlišuje od naprosté většiny jiných věd, zejména věd přírodních. Uvedená vnitřní názorová diferenciace (teoretický pluralismus sociologie) 3 je tuto disciplínu typická nejen v hledisku diachronním (což by Kuhnově koncepci odpovídalo), ale také po celou dobu především v pohledu synchronním. Multiparadagmatičnost sociologie vedla na jednu stranu k pocitu výjimečnosti až nadřazenosti sociologie coby oboru mezi vědou a uměním, pro niž platí jiná pravidla než pro disciplíny přírodovědné, na druhou stranu motivovala skupiny sociologů k pokusu vytvořit sociologii po vzoru přírodních věd (doslova „more geometrico“). Důsledkem těchto snah byla snaha o tvorbu univerzalistického explanačního modelu vysvětlujícího sociální život, který je v současnosti prezentován pěti samostatnými paradigmaty 4. Ve srovnání s Kuhnovou koncepcí, jež zpochybňuje vědecký status disciplíny při synchronní koexistenci paradigmat, se sociologie nejeví jako „opravdová věda“. Zde však Petrusek dodává, že se není třeba o její vědecký status obávat, neboť synchronní koexistence paradigmat je běžná pro všechny společenskovědní obory včetně oborů „tvrdých“ jako např. ekonomie (Petrusek, 2006, s. 29). Ostatně k vývoji sociologie uvádí, že tato disciplína 2 3 4 S ohledem na požadavek jasnosti vědeckého jazyka chápu v rámci tohoto příspěvku společenské vědy jako označení pro vědy humanitní i sociální, jež stojí v opozici vůči vědám přírodovědným (Petrusek, et al., 1996, s. 1377-1378). Dále budu používat výhradně termínu multiparadigmatičnost. Jedná se o paradigma pozitivistické, strukturalistické, funkcionalistické, marxistické a interpretativní. Pro jejich bližší vymezení není v tomto příspěvku místo. - 498 - byla v 19. a 20. století (tedy od počátku vzniku sociologie coby vědecké disciplíny) obdobím neustálého střídání jednotlivých dominantních paradigmat, zájmů o tu či onu osobnost, to či ono téma. Teprve na sklonku 70. let 20. stol. se začíná připouštět, že multiparadigmatičnost sociologie není znakem toho, že sociologie není vědou, ani důkazem její metodologické nezpůsobilosti, ale faktem, který je třeba vzít na vědomí jako normální stav věcí. Nejedná se o fakt ve smyslu Feyerabendova metodologického anarchismu představovaného jeho tezí „vše je dovoleno“ a v budování vědy není žádných pravidel a řádu, nýbrž o výzvu zejména ke kritičnosti a otevřené vědecké diskusi (Petrusek, Vodáková, Miltová, 2000, s. 11-12) 5. Lze dodat, že žádná ze sociologických teorií není paradigmaticky čistá, neboť díky vnitřní nekonzistenci těchto teorií je autor mnohdy nucen přikročit k jinému východisku, neboť původně zvolené mu nedostačuje pro vysvětlení složitého sociálního problému (Kubátová, Znebejánek, 2008, s. 34). K úplnému dokreslení problematiky vědeckého paradigmatu v současnosti je třeba oddělit vědy přírodovědné od věd společenských. Přírodovědné disciplíny odpovídají Kuhnovu historicko-holistickému konceptu, jsou vnitřně konzistentní a paradigmatické. Normální věda (v rámci přírodovědných oborů) dospívá ke svým výsledkům prostřednictvím výzkumu, který je pevně zakotven v minulých vědeckých poznatcích. Paradigma přírodních věd je tvořeno souborem poznatků o přírodě (Topinka, 2008, s. 40). Koťa uvádí (2007, s. 244), že Kuhn v pozdních letech svého života věděl, že používání pojmu paradigma je ve společenských vědách krajně nevhodné, neboť jejich vývoj probíhá podle zcela jiných pravidel a zákonitostí než v disciplínách přírodovědných. Pochybnosti o vědeckém statusu společenských věd navíc poukazují na skutečnost, že je neobyčejně obtížné vymanit se z pojetí vědy po staletí vytvářené přírodovědnými disciplínami. Srovnání přírodovědných a společenských věd 6 ukazuje, že se pokoušíme do jednoho výkladového schématu vtěsnat to, co je zcela zjevně odlišné povahy. Koťa zároveň připouští, že mnohé propozice, jež původně vytvořila pozitivisticky vytvářená přírodověda, si společenskovědní obory zachovaly dodnes. Jedná se především o metodologická pravidla a zásady jako jsou obecné požadavky na exaktnost, vědecký jazyk a práci s pojmy, požadavky na úroveň vědeckých textů a výzkumných prací, atd. Historický vývoj sociologie a její současný stav ve vztahu ke koncepci paradigmatu dokazuje od jejího vzniku těsné propojení s problémem paradigmatičnosti. Zároveň je sociologie jednou ze základních opěrných věd andragogiky, zejména v Olomouci pěstované andragogiky integrální, což je také důvodem pro tak obsáhlou analýzu problému v předchozích odstavcích. Co se týká dalších společenskovědních oborů, psychologie (Gigalová, Znebejánek, 2008, s. 15) se také potýká s problémem multiparadigmatičnosti, byť ne tak intenzivně jako sociologie (biologická x psychologická analýza), totéž platí o historii (nová historie proti pozitivistické historii), či antropologii (sociální versus kulturní antropologie). Dle mého soudu lze rovněž v pedagogice (coby další opěrné disciplíně andragogiky) nalézt řadu paradigmat více či méně relevantních pro interpretaci problémů této vědní disciplíny. Gigalová a Znebejánek (2008, s. 15) soudí, že multiparadigmatičnost společenských věd je odrazem existence odlišných lidských zkušeností s rozporuplným sociálním světem a schopností lidí různě je smysluplně uspořádat. 5 6 Zde opět navážu na již zmiňovaný pojem sociologické paradigma, uvedený v poznámce č. 5. Sociologické paradigma chápané v kuhnovském smyslu odpovídá sociologii coby vědě multiparadigmatické nacházející se v předparadigmatickém stadiu. Ovšem při přísné interpretaci pojmu paradigma a ve smyslu věd přírodních se za vědu nedá považovat vůbec (Petrusek, Vodáková, Miltová, 2000, s. 21). Koťa zde užívá termínu „vědy o člověku“ (Koťa, 2007, s. 244), což lze považovat za synonymum pro společenské vědy, ovšem v širším slova smyslu, termín bývá zpravidla užíván pouze pro vědy humanitní. - 499 - Pojem paradigma není neznámým ani v andragogice. Bartoňková v rámci analýzy Foucaltovy archeologické metody pracuje s pojmem epistémé, jímž má Foucalt rozumět kognitivní schéma, které je základem vědeckého a filozofického poznání jedné historické epochy. Při srovnání s definicemi pojmu paradigma uvedenýmina straně 3-4 tohoto příspěvku a v souladu s názorem Bartoňkové odpovídá epistémé do značné míry Kuhnovu pojetí paradigmatu, přičemž Foucalt tohoto pojmu sám užívá (Bartoňková, 2004, s. 31-32). Dalším možným pojetím paradigmatu v andragogice je otázka kurikula coby procesu, prostředí i prostředků, jimiž se dosahuje stanoveného cíle (tzv. činitelé andragogické interakce). Rovněž vývoj kurikula byl ovlivněn základními paradigmaty, jež měla vliv na jeho podobu a možnosti (Bartoňková, 2004, s. 202-204) 7. 5 KOMPETENČNÍ PARADIGMA Pojem paradigma je Veteškou nově aplikován v kompetenčním přístupu, kdy tzv. kompetenční paradigma považuje za moderně pojatý a aktuální konstrukt vstupující do kurikula vzdělávání dospělých, a který je nositelem všech nezbytných složek existence, jež vychází z historie evropské civilizace a těží z filozofie a zkušeností (Veteška, 2009a, s. 35-36, 2009b, s. 14, 2010, s. 35). Uchopení kompetenčního přístupu z paradigmatického hlediska si vyžaduje pokus o hlubší analýzu, jež má použití tohoto konceptu v rámci andragogického pojetí ospravedlnit. První z možností paradigmatického pojetí kompetenčního přístupu dle mého názoru vychází z anatomické struktury kompetence jako takové. Bartoňková (2010, s. 84, 87) kompetenci definuje jako "trs znalostí, dovedností, zkušeností a vlastností, který podporuje dosažení cíle“ a vztahuje anatomii kompetence k oblasti firemního vzdělávání, kdy první úroveň (základnu trojúhelníku či pyramidy) tvoří charakterové rysy a vlastnosti osobnosti. Druhá úroveň struktury kompetence je představována motivy, inteligencí, talentem a hodnotami. Třetí úroveň struktury kompetence zahrnuje znalosti, zkušenosti, dovednosti a know-how. Konečně poslední patro je jejím projevem navenek – chováním, jež v sobě integruje všechna uváděná patra pomyslné pyramidy. Při bližším pohledu na kompetenci představovanou pyramidálním schématem je zjevné, že kvalifikace tvoří přirozenou součást kompetence. Jinak řečeno, kompetence je kvalitativním rozšířením kvalifikace právě o hodnoty, talent, temperament, postoje, preference, motivy, charakterové rysy a vlastnosti osobnosti a další její součásti. Kvalifikace může existovat samostatně bez kompetence, zatímco naopak, soudím, je to až na výjimky vyloučeno. Odnětím kvalifikace z kompetence přicházíme o jedno její patro coby integrální a nezbytnou součást kompetence. Zbylé torzo jen stěží můžeme nazvat kompetencí, ostatně při komparaci s vymezením kompetence v této práci to jednoduše není možné. Kuhnovo pojetí paradigmatu v rámci vědecké revoluce předpokládá radikální výměnu paradigmatu stávajícího za paradigma nové, naprosto odlišné (s původním paradigmatem doslova nesouměřitelné). V okamžiku akceptace kvalifikace, tj. soustavy jedincem získaných znalostí, dovedností, schopností, návyků, případné také zkušeností coby neoddělitelné součásti kompetence sice hovoříme o kvalitativním posunu v chápání této kategorie, nicméně podmínky dané historicko-holistickou koncepcí vývoje vědy pro změnu paradigmatu rozhodně nesplňuje. Nejedná se totiž o kvalitativně odlišné, jiné, nesouměřitelné paradigma, nýbrž „pouze“ o rozšíření stávajícího paradigmatu o novou „anomálii“, se kterou se však 7 Bartoňková zde odkazuje na Walterovou a její rozlišení čtyř základních paradigmat – esencialismu, encyklopedismu, pragmatismu a polytechnicismu (Bartoňková, 2004, s. 204). - 500 - dominující paradigma vyrovnává jejím začleněním do své koncepce 8. Justifikace používání pojmu nové paradigma v kompetenčním přístupu z hlediska anatomie kompetencí zde dle mého názoru není možná. Ze stejného důvodu rovněž nelze uvažovat o koexistenci dvou rozdílných paradigmat v rámci jedné disciplíny, neboť paradigma je zde stále jedno a totéž – kvalifikace rozšířená o další aspekty do kompetence. Jinou možností nahlédnutí na kompetenční přístup coby nové paradigma je analýza vlastností kompetencí. Veteška a Tureckiová (2008, s. 31-32) uvádějí nejvýznamnější z charakteristických znaků kompetence: • kontextuálnost kompetence – kompetence je vždy zasazena do určitého prostředí či situace, což znamená, že kompetence se projevují pouze v interakci s konkrétním pracovním úkonem 9, • multidimenzionalita kompetence – souvisí s anatomií kompetence uváděnou výše, tj. určité skladby znalostí, dovedností, zkušeností, motivů, postojů, talentu, hodnot, vlastností osobnosti, atd., výsledně se projevujících v chování coby výstupu konkrétní kompetence. Beneš (2004, s. 58) je vztahuje k celé osobnosti člověka. • kompetence je definována standardem, jenž je předpokládanou úrovní zvládnutí kompetence (tj. souborem měřítek či standardů očekávaného výkonu), • má potenciál pro akci a rozvoj – vzdělávání a učení je považováno za kontinuální a celoživotní proces. Uvedený výčet zahrnuje nejdůležitější charakteristiky kompetence, k dalším dle Beneše (2004, s. 59-60) patří: • získávají se v průběhu celého života, a to většinou „en passant“, jedná se tedy o učení podložené vlastní zkušeností. Vzhledem ke skutečnosti, že každý získává a zpracovává zkušenosti svým vlastním způsobem, zpochybňuje Beneš představy o možnosti tvorby obecného modelu zprostředkování kompetencí. • nevyužívané kompetence přestávají být kompetencemi, proto je třeba je transferovat do praktických činností, navíc se vyžaduje je také sdílet a dál předávat, • kompetence jsou závislé na věku člověka, neboť vznikají, rozvíjejí se a zanikají v průběhu života, • je nezbytné je posuzovat z hlediska profesní dráhy, • existují formální vývojové stupně kompetencí vyjadřující jejich složitost, • jsou relativní, závislé na konkrétním prostředí, hodnotách a kultuře organizace či prostředí, • dynamická povaha kompetencí, jakýsi „životní cyklus“, jež způsobuje, že se vynořují, jejich důležitost roste, měnícími okolnostmi ustupují do pozadí nebo se vytrácejí úplně (Kubeš, Spillerová, Kurnický, 2004, s. 41). Multidimenzionalita kompetence vycházející z její anatomie již byla dostatečně analyzována na předchozích stranách včetně úzkého vztahu mezi kompetencí a kvalifikací. Také další vlastnosti kompetence vykazují podobnost s charakteristikami kvalifikace. Nevyužívání kompetence stejně jako kvalifikace vede k jejímu zastarávání až zániku, což je způsobeno 8 9 Jinými slovy řečeno, „kvalifikační“ paradigma zůstává ve své podstatě stejné, přijetím „soft skills“, vlastností osobnosti, hodnota, atd. však atakující anomálii pohlcuje a mění název na kompetenční paradigma. Tuto vlastnost uvádí také Kubeš, Spillerová, Kurnický, 2004, s. 34. - 501 - jednak psychologickými faktory souvisejícími s pamětí člověka (týká se to především znalostí, dovedností a pracovních návyků, tj. kvalifikace jako takové, jež tvoří jedno z pater anatomické pyramidy kompetence), jednak překotným technologickým a následně i společenským vývojem způsobujícím zastarávání či až nepotřebnost konkrétní kvalifikace či kompetence a vznik požadavků na kvalifikace a kompetence nové (zde je vazba také na potenciál kompetence pro akci a rozvoj – i kvalifikace je nezbytné v průběhu pracovní etapy lidského života kontinuálně rozvíjet a přizpůsobovat měnícím se podmínkám prostředí). Uvedené tvrzení úzce souvisí rovněž s dynamickou povahou kompetencí, tj. jejich životním cyklem, totéž lze dle mého názoru aplikovat na kvalifikaci. Také závislost kompetencí na věku života, propojenost s profesní drahou člověka a existenci formálních vývojových stupňů nepovažuji za vlastnosti, kterými by kvalifikace nedisponovaly, u kompetencí jsou „pouze“ rozvinuty šířeji, komplexněji. Jiná situace nastává v případě dalších charakteristik kompetence, jimiž dle mého názoru kvalifikace neoplývají. Kontextuálnost kompetencí související s jejich interakcí s konkrétním pracovním úkonem, jejich zasazení do konkrétní situace či prostředí je v případě kvalifikací bezvýznamná, neboť jedinec buď kvalifikovaný je, nebo není, případně je kvalifikovaný do jisté míry, a to bez ohledu na situaci či prostředí. Rovněž definice standardem očekávaného výkonu je vlastností výhradně kompetence, kvalifikace jak je známo se z tohoto hlediska neposuzují. Získávání kompetencí v průběhu života převážně na základě životních zkušeností se s kvalifikací, resp. pojetím kategorie kvalifikace přímo vylučuje, na druhou stranu lze snadno připustit, že vývoj kompetencí na základě zkušenosti je ovlivněn znalostmi, dovednostmi a návyky získanými díky školskému systému a následně profesnímu vzdělávání. Na rozdíl od kompetencí kvalifikace nejsou relativní, závislé na konkrétním prostředí, hodnotách a kultuře organizace či prostředí, dle mého soudu je relativita vlastností výhradně kompetencí, neboť kvalifikace je nutno zejména díky obsahu vzdělávání a formálním výstupům (diplomům, osvědčením) považovat za pevně dané. Konečně rozdíl mezi kompetencí a kvalifikací lze zjednodušeně vyjádřit slovy, že pokud je někdo pro určitou práci kvalifikovaný, ještě to zdaleka neznamená, že je pro ni také kompetentní… Stručné nahlédnutí na jednotlivé charakteristiky kompetence a kvalifikace ukazuje na množství vzájemných odlišností, které skutečně osvědčují kompetenci jako novou kategorii, jež má nahradit původní kategorii kvalifikace, která výrazně ztrácí či již ztratila svůj potenciál a neodpovídá požadavkům na ni kladeným postindustriální společností. Jedná se o kategorii kvalitativně odlišnou, bohatší a komplexnější než kvalifikace, nicméně kvalifikace jako takové se nezříká, vychází z ní a začleňuje ji do své struktury. Uvažovat z tohoto hlediska o kompetenci jako novém paradigmatu v Kuhnově historicko-holistické koncepci přísně vědecky vzato není možné. Kompetence nesplňuje požadavek na jiné, nesouměřitelné paradigma, výměna kvalifikace za kompetenci není vědeckou revolucí a posun od kvalifikace ke kompetenci probíhá ryze v rámci normální vědy. To však ve svém důsledku neznamená, že pro kompetenční přístup není možné používat termínu kompetenční paradigma pro jeho zřetelné odlišení od kvalifikace. Ostatně přísná aplikace Kuhnovy koncepce na společenské disciplíny by zcela určitě vedla k jejich vyloučení ze systému věd a znamenala by zpochybnění vědecké dignity jejich představitelů, což si lze i v dnešním dynamickém a turbulentním prostředí postindustriální společnosti představit jen stěží. Použitá literatura 1. BARTOŇKOVÁ, H.: Firemní vzdělávání. 1. vydání. Praha: Grada, 2010. 204 s. ISBN 978-80-247-2914-5 - 502 - 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. BARTOŇKOVÁ, H. Foucaltovo andragogické kyvadlo. 1. vydání. Praha: MJF Praha, 2004. 292 s. ISBN 80-86284-46-1 BARTOŇKOVÁ, H., ŠIMEK, D.: Integrální andragogika. 1. vydání. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2002. 65 s. ISBN 80-244-0394-3 BENEŠ, M. K problematice pojmu kompetence. In Lidský kapitál a vzdělávací marketing v andragogickém pohledu. 1. vydání. Praha: Eurolex Bohemia, 2004. s. 57-62. ISBN 80-86861-04-X BREZINKA, W. Východiska k poznání výchovy: úvod k základům vědy o výchově, filozofii výchovy a k praktické pedagogice. 1. vydání. Brno: L. Marek, 2001. 310 s. ISBN 80-86263-23-1 FAJKUS, B.: Filosofie a metodologie vědy. Vývoj, současnost a perspektivy. 1. Vydání. Praha: Academia, 2005. 339 s. ISBN 80-200-1304-0 KOŤA, J.: Problémy s vědním profilem pedagogiky. In: Humanitní vědy dnes a zítra. Liberec: Katedra filosofie Technické univerzity v Liberci: Bor, 2007. 365 s., ISBN 978-80-86807-33-1 KUBÁTOVÁ, H., ZNEBEJÁNEK, F.: Základy sociologie. 2. vydání. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2008. 151 s. ISBN 978-80-244-1874-2 KUBEŠ, M., SPILLEROVÁ, D., KURNICKÝ, R.: Manažerské kompetence: způsobilosti výjimečných manažerů. 1. vydání. Praha: Graha Publishing, 2004. 183 s. ISBN 80-247-0698-9 KUHN, T., S.: Struktura vědeckých revolucí. 1 vydání. Praha: Oikoymenh, 1997. 206 s. ISBN 80-86005-54-2 PETRUSEK, M.: Společnosti pozdní doby. 1. vydání. Praha: Sociologické nakladatelství (SLON), 2006. 459 s. ISBN 80-86429-63-6 PETRUSEK, M., et al. Velký sociologický slovník. 1. vydání. Praha: Karolinum, 1996. 747 s. ISBN 80-7184-164-1 PETRUSEK, M, VODÁKOVÁ, A., MILTOVÁ, A.: Sociologické školy, směry, paradigmata. 2. vydání. Praha: Sociologické nakladatelství, 2000. 258 s. ISBN 8085850-81-Á ŠIMEK, D.: Plíživá změna. Andragogika, 4, 2007, č. 4. ISSN 1211-6378 ŠMAUSOVÁ, G.: Vybrané metodologické problémy v sociálních vědách: pozitivismus nebo hermeneutika? In: Kurikulum andragogiky. 1. Vydání. Olomouc: Univerzita Palackého, 2003. 261 s. ISBN 80-244-0638-1 TOPINKA, D.: Interpretace přírodních věd žáky gymnázií. In AUPO: Sociologicaandragogica. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2008. 141 s. ISBN 97880-244-2199-5 VETEŠKA, J., et al: Nové paradigma v kurikulu vzdělávání dospělých. 1. vydání. Praha: Educa Service, 2009. 344 s. ISBN 978-80-87306-04-8 (2009a) VETEŠKA, J.: Nové pojetí a sociální rozměr paradigmatu v kurikulu vzdělávání dospělých. Andragogická revue, 1, 2009, č. 1. ISSN 1804-1698 (2009b) VETEŠKA, J., TURECKIOVÁ, M. Kompetence ve vzdělávání. 1 vydání. Praha: Grada, 2008. 140 s., ISBN 978-80-86723-54-9 Kontaktní údaje PhDr. Zdeněk Kuča doktorand – kombinované studium Univerzita Palackého v Olomouci, Filozofická fakulta, Katedra sociologie a andragogiky Tř. Svobody 26, Olomouc Tel: 777 103 332 email: zdenek.kuca@centrum.cz - 503 - HOW TO BOOST COMPETITIVENESS VIA KNOWLEDGE MANAGEMENT AND TALENT MANAGEMENT INTEGRATION Petrů Naděžda, Krejčí Miloš Abstract In today’s fast changing world, information, knowledge management and talented employees represent the most important resources for organizations that want to succeed in complex market conditions. No company can do it without dynamic growth, effective production or services, without satisfied customers and highly effective employees. Functioning knowledge management makes it possible for modern organizations to interconnect theoretical knowledge, scientific and research results with their practical deployment. At the same time the talent management as a part of human resource management can boost company business performance. Inventing, improving, development, performance and motivation of employees is projected into improved business results and from the long term perspective increases a company’s positive image and profitability. Key words: Knowledge management, talent management, cluster, science and research, learning organization, competitive advantage. 1. Introduction „As the world becomes more interconnected and business becomes more complex and dynamic, work must become more learningful.“ (Senge, 2006) The authors of this paper have long experience in international business, including innovation management and human resources management. Intellectual capital (organized knowledge that the organization has available and is used practically, involving not only knowledge but also the ability and willingness to achieve people potential for the benefit of the organization) is recognized as one of the most important factor affecting the performance of the company (together with the customer and organizational capital). The modern concept of the knowledge management is defined various ways. The three main concepts of knowledge management include: American direction, which is focused on knowledge and technology, the Japanese way - focused on creativity and innovation, and the Swedish way - focusing on strategy. Many authors are also mentioning working with talent and the overall culture of the organization as key contributors to boost competitiveness in the current international business environment. 2. Strategic framework for the international competitiveness of the Czech Republic The Czech Republic's Strategy of the international competitiveness basic vision is high and sustainable standard of living of citizens of the Czech Republic based on a solid foundation of competitiveness. Czech government through its strategy and projects creates the environment that should motivate and facilitate the development of "ambitious" companies that want to create new businesses, to get the best possible position in world markets and to be at the forefront of new trends. Project "Implementation and development of lifelong learning (continuous education)" is part of the pillar "Labor Market" International Competitiveness Strategy of the Czech Republic for the period 2012 to 2020. The project aims to support the development of the concept of - 504 - lifelong learning, particularly the further education system. The concept of lifelong learning presents a completely new, systematic approach to learning. This approach declares that education should be lifelong focus of the organizations in order to increase their competitiveness as well as the objective of the employees in order to succeed on the labor market. Incorporation of the further education in state politics contributes to improving employment and adaptability of adults as well as to improve the social cohesion of society. The key condition to succeed requires a willingness to learn and to continue learning, acquire and further develop knowledge, skills and competences to work on personal development and adulthood of each individual. Project "Development of cooperation and knowledge transfer between business and R & D sector" is part of the pillar "Innovation". Cooperation (developed based on trust) between companies and research institutions is essential to the effective transfer of knowledge and technology. This transfer is vital for further business growth potential development, which is hidden in public research. Although cooperation between the private sector and R & D in the Czech Republic is growing, its contribution to innovation and economic growth is still very limited (see eg Berman Group, 2010; TCAV, 2008). There are many successful examples of supporting tools for cooperation and knowledge transfer between business and R & D sector available internationally, as for instance The UK Knowledge Transfer Partnership (www.ktponline.org.uk), which supports the development of cooperation and knowledge transfer, while effectively contributing to the professional growth of talented university graduates is an excellent example of not only transferring knowledge but also bridging University and business environment for young talents to start their careers successfully. Other projects that are dealing with this issue in more detail, it is the project "Reform of Higher Education," which is part of the pillar "learning" and Project "Cooperation between enterprises”, deals with the development of such forms of cooperation between companies that support the implementation of their innovation activities and development of innovationbased competitive advantage, supporting development and cluster management as well as other cooperative structures between enterprises. There are more than forty major projects representing over two hundred specific measures currently available in Czech Republic. The above text demonstrates that the government seeks to create conditions for the integration of knowledge management, creativity and innovation. Decisions about how and whether these conditions are used, however, depends on the owners and managers of companies to access universities and research, their access to opportunities, combination, use of available knowledge, to cooperate, to interact with customers , suppliers, competitors, for their own internal processes and communication. 3. Knowledge management and learning organization Knowledge management can be defined as the ability to get the right knowledge to the right people at the right time and in the right form. Knowledge is the natural source of all activity, is tied to human consciousness and develops in the learning process. It is therefore in principle about promoting knowledge of individual employees and developing their ability to create new ideas and to use existing knowledge to contribute to the competitive advantage of the specific business company. In order to understanding knowledge - 505 - management complexity, we might look at it from different perspectives, as for instance: concept; process; technology; organization; implementation and management perspective. Knowledge management (can be seen as process of manipulating specific objects, which are mainly knowledge) is also identified as an important resource for innovation management. The objective of knowledge management is to ensure that the right people have the right information in the right moment. Knowledge management focuses primarily on areas such as knowledge “mining” in databases, presentation of knowledge from an expert, knowledge-based systems, ontology, etc., working with specific information, creating meanings and procedures, as to acquire, process, use, develop and store such knowledge. The aim should be to use the intellectual capital and enhance the performance of the organization. Knowledge management is the foundation of innovation, adaptability and value-added development of the intellectual capital of the organization. Per Partes Consulting is focusing on knowledge management research in Czech Republic. They work together with HotTop agency, organization Czech TOP 100 - leading Czech companies, Tomas Bata University in Zlín and the Czech Government Council for Research and Development. As a result of this cooperation opinion survey on knowledge management are available on www.perpartes.cz. According to survey companies are seeing critical knowledge primarily in three major areas: i) ii) iii) customer knowledge and knowledge of their needs; knowledge of the market and market opportunities; competition knowledge and knowledge of its strategy. As a way to exchange and share critical knowledge companies are using for instance meeting presentations, moderated group discussions, CRM information systems (company knowledge base). These regularly updated systems should secure, that possible team collapse and/or loosing key personnel will not affect negatively the business knowledge of the organization. Business enterprises through knowledge management bring a new quality into the development of their business strategies based on customer knowledge, market trends and innovations. The career path of employees should be based on the acquisition of know-how (professional training, participation in workshops, conferences, exhibitions and trade fairs, access to scientific literature, etc.) approaches focused on supporting employees to acquire new knowledge. Other possibilities to support knowledge management is buying knowledge “from outside” (methodologies, procedures, franchises, licenses, etc.) or the acquisition of new knowledge through a “competitive intelligence” - competitive information from open sources. The most common barrier to the introduction and usage of knowledge management is lack of motivation of employees to actually share knowledge. The change of the corporate culture to the environment where sharing knowledge within the company is natural and is happening on daily basis is vital part of successful knowledge management. Another barrier might be that the company management is not clear about benefits of knowledge management and therefore not able to form clear vision of knowledge management contribution to the company long term business results. “Reaction to the increasing ability of competition in area of knowledge management” is the most commonly reported reason of the Czech companies to become focusing on this area, clearly indicating companies’ defensive approach in this area. “Use the - 506 - opportunity in information technology” is another reason why companies are considering focus on knowledge management, means focus on knowledge management based on the resulting opportunities, not on the basis of targeted activities. “Losing key employees to the competition” and based on that identifying “knowledge gap” is another defensive impulse Czech companies are experiencing with. Knowledge management is a matter of design organization the way that acts as a knowledge database and allows their effective use. Those who have the information must disclose them to those who do not have this information and need them for their innovative work. Information flow and information base within the company is a necessary base for the creative process, for the company vision and goals update, for creating new projects and innovative changes. Knowledge is currently the driving force of economic growth and productivity. Improving the human resources management processes and more specifically talent management, internal communication, creativity and innovation, and knowledge sharing is the key to support ongoing development and strengthening of intellectual capital of the organization. Knowledge management distinguishes two concepts: organizational learning and learning organization. As for organizational learning, it is necessary to create a suitable environment to enable individuals to learn. To create the positive atmosphere and motivate individuals to learn is another vital part of this process. Learning organization is an organization where people continually expand their capacity to achieve the desired results, which are supported by new and creative ways of thinking. If the organization gets to the level when people learn faster than in the competition, it can be considered as a sustainable competitive advantage. Learning organization is focused on the essence of learning, ie. the application of principles. The main objective of the learning organization is to create systems that would encourage individuals to learn as one of the key activity of their work, the support of learning should be clearly linked with increase efficiency and productivity of each individual. In a learning organization, the emphasis should be on learning of individuals, as well as on learning of the whole organization. Adopting new knowledge and skills is a complex and well developed process where “on the job” training and coaching should play an important role. Continuous learning is part of the development of the knowledge employee, who should adapt to the changing needs of the organization. Organization should also focus on learning itself, whether the organization will be successful long term or not, decides increasingly its ability to improve their business through learning. The organization has an opportunity to learn from its own mistakes and also from their competition. Learning itself is a strategic process that must be included in all work processes, all employees should be allowed and motivated to access to information resources, critical to the success of the organization. Both individuals and teams within the organization should be fairly evaluated and rewarded based on their approach towards the learning and adopting new skills. 4. Talent management The talent management as a part of human resource management experiencing more popularity and importance over last decade, although all key elements of talent management have been used for relatively long time, the talent management definition and refocus at set of these key elements is dated no more than 15 years ago. Key rationale behind talent management is assumption that people and more specifically talented people are key driver of company performance and competitive advantage at present time. As Armstrong (2009) suggests talent management starts with the business strategy and what it signifies in terms of the talented people required by the organization. Ultimately, the aim is to develop and - 507 - maintain a pool of talented people. Key question here is how to secure efficient performance of specific company in each of key steps of talent management. Other words how to recruit, develop and maintain a pool of talented people and how to link these activities with long term business strategy of the organization. Taking closer look to each of basic elements, companies in general should incorporate talent management to their business strategies – it is natural that for instance products, finance and customers are parts of almost all business strategies of current enterprises, knowing they hardly achieve any significant longer term competitive edge in these areas. On the other hand, current common agreement is, that people and more specifically talented people can be a competitive advantage of the organization if the whole process of talent management is recognized as an opportunity and therefore planned and executed properly. Companies in variety of business sectors should put talent management as one of their strategic priority in order to achieve competitive advantage. In line with above stated attracting talented people is the important start of strategy execution. As Koubek (2007) suggests a number of talented individuals in the population are quite limited. Talking about Czech Republic current situation big differences in approach towards attracting talents can be seen. Large corporations, both Czech and international, are having in many cases right focus at talents starting for instance with cooperation with universities, managing their own training programs, or simply being active on the market and attracting talents to their organizations. At the same time majority of small and medium enterprises (SMEs) are not performing at the same level, not being able to attract right talents vital for their further growth and competitiveness. Simultaneously from talents point of view they have no opportunity to learn, there is a career opportunity within these companies, not even talking about considering these positions as attractive. “Bridging” this gap between talents and SMEs seems to be one of the key opportunities at the Czech market and as such require further researches, analyses and specific actions to get more satisfactory results. To develop and maintain a pool of talented people is another challenge which could be also closely interlinked with learning organization. Learning organization can contribute to the development of individual “knowledge employee” and from the other side talents can stimulate and further develop learning organization as such. Maintaining talented people within the organization and especially long term is another challenge companies are facing. Big differences between large corporations and SMEs can be observed here as well, some of them are advantages of corporations some of SMEs, but this process is very individual and specific to each organization and would require individual company strategy and best practices analyses. Armstrong (2009) suggests that the general consensus seems to be that while talent management does concentrate on obtaining, identifying and developing people with high potential, this should not be at the expense of the development needs of people generally. The process aiming to talent pools within the organizations has to be managed very carefully and clearly in line with overall human resources strategy and processes of specific organization, so it really contribute to increase of overall long term competitiveness of the company. 5. Conclusion Knowledge management and talent management are both relatively young disciplines activities which can be linked to them are currently presented in each organization and in majority of its processes. In comparison with daily business routine and with focus on products, finance and customers, many managers, particularly managers of SMEs don´t see - 508 - knowledge and talent management as a strategic priority, as a result of that knowledge management and talent management don’t contribute to the companies long term business results fully and their further development and expansion among business enterprises in the Czech Republic is an opportunity how to increase their own competitiveness and achieve better business results. “Bridging” the gap between talents and SMEs and proactively closing the “knowledge gap” seems to be some of the priorities in this area. Closer cooperation between SMEs, universities and higher education system can bring solutions to this area over the long term period of time. To more specify above stated conclusion more studies and researches focused on knowledge management and talent management and their impact on Czech Republic business environment are needed, as well as more activities promoting these approaches in business, public sector, as well as universities. References 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. ARMSTRONG, M. Armstrong’s Handbook of Human Resource Management Practice, 11th edition. London: Kogan Page, 2009. ISBN 978-0-7494-5242-1. BUREŠ, V. Znalostní management a proces jeho zavádění: Průvodce pro praxi. Praha: Grada Publishing, a.s., 2007. ISBN 978-80-247-1978-8. DIXON, N., The Organizational Learning Cycle: How We Can Learn Collectively. Aldershot: Gower 2000. ISBN: 978-0-566-08058-6. HAVLÍČEK, K. Management & controlling malé a střední firmy. Praha: Edice Eupress, 2011. ISBN 978-80-7408-056-2. JÁČ I.; RYVALDOVÁ P.; ŽIŽKA M. Inovace v malém a středním podnikáním. Brno: Computer Press, 2005. ISBN 80-251-0853-8. KNOUT, J. Management znalostí, 9/2006. IT Systems, Retrieved from: http://www.systemonline.cz/clanky/management-znalosti.htm. KOUBEK, J. Řízení Lidských Zdrojů. Základy Moderní Personalistiky, Praha, Management Press, 2007. ISBN 978-80-72611-68-3. MIKULÁŠTÍK,M. Tvořivost a inovace v práci manažera. Praha: Grada Publishing, a.s. 2010. ISBN 978-80-247-2016-6. MLÁDKOVÁ L. Management znalostí v praxi. Praha: Professional publishing, 2004. ISBN 80-86419-51-9. PITRA, Z. Management inovačních aktivit. Praha: Professional Publishing, 2006. ISBN 80-869-4610-X. Průzkum stavu managementu znalostí v ČR. 2002. Retrieved from: http://www.perpartes.cz/cz/texty/zurnal.php SENGE, P.M. The Fifth Discipline: The Art and Practice of theLearnig Organization. London: Random House, 2006. ISBN 9781905211203. TIDD J.; BESSANT J.; PAVITT K. Řízení inovací. Brno: Computer Press, 2007. ISBN 80-251-1466-X. TRUNEČEK, J. Management znalostí. Praha: C. H. Beck, 2004. ISBN 80-7179884-3. TROMMSDORFF V.; STEINHOFF F. Marketing inovací. Praha: C. H. Beck, 2009. ISBN 978-80-7400-092-8. - 509 - 16. Závěrečná zpráva z výzkumu Postoj podnikatelů v rámci SME k inovacím a jejich financování. Retrieved from: http://www.amsp.cz/ Contact: Ing. Naděžda Petrů, Ing. Miloš Krejčí University of Finance and Administration, Estonská 500, 101 00 Praha 10, Czech Republic Department of Business Management, Faculty of Economic Studies Tel. 736 528 436, 602 183 583 E-mail: 9895@mail.vsfs.cz; milos.krejci@mail.vsfs.cz - 510 - NÁRODNÝ PROGRAM DROGOVEJ PREVENCIE V TAJVANE: STRUČNÝ PREHĽAD, CHARAKTERISTIKY, PERSPEKTÍVY NATIONAL DRUG PREVENTION PROGRAM IN TAIWAN: A BRIEF OVERVIEW, CHARACTERISTICS, PERSPECTIVES Marián Huštaty, Peter Kusý Abstrakt Drogová prevencia sa stáva v posledných rokoch čoraz významnejšou témou v školskom prostredí kde narážame na mnohé pedagogicko – psychologické súvislosti. Cieľom našej práce je informovať čitateľov o veľmi dobre prepracovanom národnom programe drogovej prevencie v Tajvane, ktorý je zameraný najmä na sebapoznávanie, zážitkové učenie a duševný rozvoj osobnosti adolescentov. Takéto rozšírenie nám známeho poľa informácií môže poslúžiť ako ilustratívny príklad toho, akými rôznymi spôsobmi sa dá uchopiť prevencia a tvorba preventívnych celoplošných národných programov. Inšpiratívne metódy, techniky a prístupy v Tajvane nám do budúcna núkajú nové perspektívy, ktoré stoja za zváženie. Kľúčové slová: adolescenti, drogová prevencia, Tajvan Abstract In recent years drug prevention has become a significant topic in school environment where we stumble on many pedagogic - psychological contexts. The aim of our work is to inform readers about very well-designed national drug prevention program in Taiwan, which is mainly focused on self-knowledge, experiential learning and mental development of adolescents’ personality. This extension of well-known field of information, may serve as an illustrative example of different ways you can approach the prevention and creating of nationwide prevention programs. Inspirational methods, techniques and approaches in Taiwan are bringing new perspectives that are worth consideration. Key words: adolescents, drug prevention, Taiwan 1 ÚVOD V súčasnej dobe sa v odbornej literatúre, v médiách a tiež na rôznych konferenciách a kongresoch prezentuje potreba zlepšiť kvalitu života a dôraz sa kladie aj na zdravý životný štýl. Snahou je zvýšiť starostlivosť o zdravie človeka po stránke fyzickej, psychickej a sociálnej. Nepochybne jednou z najnebezpečnejších špecifických situácií sú narastajúce počty užívateľov drog v čoraz mladšom veku. To si vyžaduje pozornosť a účinné copingové mechanizmy zo strany rodičov, učiteľov, vychovávateľov, špeciálnych pedagógov, školských psychológov, lekárov a mnohých ďalších z radov pomáhajúcich profesií. Verešová (2004) uvádza, že o účinnej prevencii drogových závislostí môžeme hovoriť vtedy, ak sa opiera o reťazovité prepojenie zámerného preventívneho pôsobenia rodiny, školského prostredia, médií a širokého spoločenského prostredia. V tomto príspevku sa budeme teda snažiť stručne popísať a charakterizovať precízne prepracovaný národný program drogovej prevencie v Tajvane, ktorý sa svojím úspešným pôsobením k takémuto ideálu zdá sa približuje. Veríme - 511 - tak, že prinesené informácie môžu rozšíriť teoretické portfólio pre výstavbu ďalších preventívnych programov u nás. 2 TEORETICKÉ VÝCHODISKÁ PREVENCIE DROGOVÝCH ZÁVISLOSTÍ Existuje veľké množstvo odbornej literatúry ktorá sa zaoberá problematikou prevencie vo všeobecnosti aj jednotlivých jej špecifík. Z psychologického hľadiska môžeme prevenciu chápať ako predchádzanie nežiaducim javom, respektíve sociálno – patologickým javom medzi ktoré patria látkové a nelátkové závislosti, nežiaduce agresívne, intolerantné a xenofóbne správanie v rámci medziľudských vzťahov, zneužívanie, šikanovanie a obchodovanie s ľuďmi. Snahou prevencie je rozvíjať zdravý životný štýl, osobnosť, citový život, vzťahy s rovesníkmi, rodičmi, autoritami, rozvoj duševného zdravia a psychohygieny. Prevencia tak pokrýva v podstate všetko nebezpečné, čomu môže byť vystavená riziková skupina (Kříž; 2011). Nižšie uvádzame v súlade s Urbanom (1974), Novotným a Ondrejkovičom (2001) 5 základných faktorov, ktoré môžu viesť k vzniku drogových závislostí: - Farmakologické faktory: Niklová (2009) uvádza, že za drogy možno považovať v podstate všetky prírodné, polosyntetické a syntetické látky, ktoré akýmkoľvek spôsobom vpravené do organizmu môžu za určitých okolností vyvolať závislosť. Prítomnosť drogy a vôbec jej dostupnosť je tak prvým faktorom možného vzniku závislosti na nej. - Somatické a psychické faktory: do tejto skupiny radíme všetky premenné, ktoré sa týkajú osobnosti a osobnostnej štruktúry. Niklová (2009) hovorí, že nárast počtu mladých ľudí, ktorí užívajú drogy je najvýraznejší vo vekovej skupine adolescentov. Pre obdobie puberty je typická snaha jedinca o osamostatnenie spod autority rodičov, následkom čoho vznikajú rôzne konflikty medzi rodičmi a deťmi. Vzrastá tak dôležitosť a vplyv rovesníkov a priateľstvo má v tomto období kľúčovú úlohu. - Enviromentálne faktory: Sem patrí prvé sociálne prostredie, do ktorého sa dieťa narodí a v ktorom vyrastá. Autorka ďalej uvádza, že ak v tomto faktore zlyhá rodina, do popredia sa dostáva o to väčší vplyv sociálneho prostredia (rovesníci, škola). - Percipitačné faktory: Na to, aby človek začal užívať nejaké drogy je potrebný určitý podnet. Autorka tvrdí, že u mladistvých je býva často podnetom pre užívanie drog snaha po napodobňovaní dospelých, únik pred nepríjemnosťami v rodine, škole, ale tiež nuda, zvedavosť, umelé navýšenie pocitu odvahy, vplyv rovesníkov a iné. - Faktory frekvencie: V tomto prípade je dôležitá častosť užívania drog súvisiaci s tým, ako často sa vôbec človek dostáva do kontaktu s drogou. Kraus, Hroncová a kol. (2007) uvádzajú, že práve u mladistvých predstavuje zvýšené riziko prostredie v ktorom sa nachádzajú a čím viac sa majú možnosť dostať do kontaktu s drogami, tým viac sa zvyšuje riziko drogovej závislosti. Vyššie uvedené faktory sú často krát nosné a rozhodujúce pri vzniku závislostí. V rámci prevencie je dôležité ich identifikovať a postupne s nimi pracovať. Často k nim však prispievajú aj mnohé ďalšie a tak následne ilustrujeme niektoré možné mediátory zneužívania drog u adolescentov, tak ako ich uvádza Verešová (2004): - Informovanosť (názory, vedomosti o následkoch užívania drog) - Skupinové normatívne presvedčenia - Nesúlad v životnom štýle - Odhodlanie neužiť drogy - 512 - - Schopnosti rozhodovať sa - Vytyčovanie cieľov - Sebaúcta a sebadôvera - Schopnosť zvládať záťažové situácie - Alternatívy užívania drog - Sociálne spôsobilosti - Schopnosť sociálnej opory a pomoci - Odolnosť voči tlaku užiť drogu Všetky vyššie uvedené faktory sa často výraznou mierou spolupodieľajú na vzniku a vývoji závislosti práve u adolescentov v kritickom vývinovom období života. V nasledujúcej časti si stručne priblížime a charakterizujeme Národný program drogovej prevencie v Tajvane a tiež rôzne postupy a stratégie, ktorými sa snažia preventívne pôsobiť v oblastiach jednotlivých rizikových faktorov. 3 DROGOVÁ PREVENCIA V TAJVANE: VŠEOBECNÉ VÝCHODISKÁ A CIELE V Tajvane v posledných rokoch mierne stúpol nárast prevalencie zneužívania drog a alkoholu u stredoškolských a vysokoškolských študentov na 1.5 -1.6% (Chen Jian, 2003). Absencie v školskej dochádzke medzi rokmi 2003 - 2008 sa pohybujú medzi 0,2 - 0,33% (Ministerstvo školstva, 2010) a štatistiky Ministerstva spravodlivosti (2009) tiež ukazujú že od januára do novembra 2008 spáchali adolescenti 38% všetkých trestných činov pod vplyvom drog. Výsledkom štatistiky bolo nakoniec varovanie, že kriminalita a sociálne otázky bezpečnosti nemôžu byť naďalej prehliadané a ignorované. Všetky štatistické prehľady odhaľujú nález štyroch dôležitých súvislostí so zločinmi spáchaných pod vplyvom drog: 1. Nízka úroveň vzdelania páchateľov drogových trestných činov 2. Absencie v povinnej školskej dochádzke a nedostatočné protidrogové znalosti 3. Vysoká miera recidívy trestných činov súvisiacich s drogami 4. Páchatelia boli väčšinou nezamestnaní V tejto krajine sa tak rozhodli radikálne zakročiť a pokúsili sa vypracovať Národný program drogovej prevencie, ktorý zahŕňa najmä vypracovanie osnov drogovej prevencie pre všetky školy v Tajvane. Program si tak kladie ako hlavný cieľ najmä: a) Rozvoj všetkých odborných pracovníkov v oblasti prevencie a platné osnovy pre vedúcich jednotlivých tímov. b) Analýzu stredných a vysokých škôl v oblasti prevencie. c) Prispôsobenie učebných osnov tak, aby viedli k prevencii. d) Analýza a zameranie skupiny k zberu dát. e) V oblasti literatúry hlavne vydávanie časopisov s protidrogovou tematikou, prispôsobenie učebníc a ďalšie. f) Zber dát a skúseností, ktoré môžu byť použité pre ďalší rozvoj učebných osnov a materiálov určených pre ďalšie preventívne opatrenia. (Yang Shilong; Chi Yeung; Simon; 2009, s. 5-7) Podľa odporúčania Úradu OSN pre drogy a kriminalitu je nutné presnejšie plánovanie princípov jednotlivých programov prevencie pre zneužívanie drog. Odporúčania Svetovej Zdravotníckej organizácie (WHO, 2008) tak boli napríklad, že pred konečným vyhotovením programu je nutné vyvolať odbornú diskusiu v mnohých krajinách. WHO ďalej uviedla - 513 - niektoré dôležité zásady tvorby preventívnych programov, o ktoré by sa mali v Tajvane opierať: • pochopiť intervenčné načasovanie a preventívne programy • získať vedomosti a identifikovať potrebné zručnosti v oblasti užívania drog vôbec • zmena situácie môže poskytnúť študentom nové poznatky a schopnosť vyrovnať sa s novými situáciami • v rámci vzdelávania by malo vo všeobecnosti platiť, že hlavné vyučovacie predmety by mali byť začlenené a integrované s cieľom školského vzdelávania v drogovej oblasti. 3. 1. Národný program drogovej prevencie v Tajvane Trojica autorov Yang Shilong, Chi Yeung a Simon (2009) pre Svetovú zdravotnícku organizáciu vypracovali Národný program drogovej prevencie v Tajvane. Zameranie všeobecného programu prevencie má jasne vytýčené ciele na zlepšenie rodinných vzťahov adolescentov, študijných výsledkov, sebaovládania a tiež získať schopnosť odmietať drogy. Všeobecné preventívne programy by sa mali zamerať na výučbu vzťahu detí k obrazu drogy, ktorej je nutné sa brániť. Dôraz sa kladie na rozvoj zručností odmietania drog a zvýšenie študentovho povedomia o zneužívaní drog vôbec. Následne uvádzame v súlade s vyššie uvedenou trojicou autorov najdôležitejšie časti selektívnych programov prevencie: • Vzťah dieťa a rodič – vysoká miera rizika užívania drog • Matka ako objekt – s cieľom znížiť užívanie drog v budúcnosti • Štandardné - zamerané na zníženie užívania drog • Zabezpečiť poskytovanie zdravotnej starostlivosti • Športová výživa - informácie, silový tréning, program náhrady Tieto položky selektívnej prevencie sa nám zdajú byť veľmi podobné s niektorými mediátormi, respektíve rizikovými faktormi z prvej kapitoly. Novým momentom však je zabezpečenie zdravotnej starostlivosti a športová výživa. Zdá sa, že v Ázijských krajinách hrá harmónia tela a duše skutočne dôležitú rolu aj v oblasti prevencie. Ďalej autori uvádzajú, že je dôležité v rámci prevencie u adolescentov v Tajvane klásť dôraz na: • spôsob včasného varovania • nadmerné užívanie liekov • systém zručností - alkohol a tabak, marihuana, tvrdé drogy a násilie • ako zabrániť deťom expozícii do sveta drog • problémové správanie - protidrogová linka • motivácia k učeniu, kognitívna korekcia chýb, sebaovládanie. V rovine terciárnej prevencie sa uvádzajú nasledujúce opatrenia: • skríning vysoko rizikových študentov – napríklad zber moču, individuálne a niekedy až komplexné testy • včasné odhalenie používania drog študentom • zdravotná starostlivosť o narkomanov s cieľom znížiť následky vzniknuté ich aktívnym zneužívaním drog. Ďalšou časťou Národného programu drogovej prevencie v Tajvane je program - „Podpora zdravia bez dymu a bez zneužívania návykových látok“ (Ministerstvo školstva, 2008, s. 353). Ten sa snaží najmä: a) Pochopiť užívanie návykových látok v zdravotníckych zariadeniach - zneužívanie návykových látok jednotlivcov, rodín a v sociálnom prostredí b) Riešiť problémy a rozvíjať zručnosti na odmietanie drog. - aby sa zabránilo zneužívaniu návykových látok - 514 - c) Stanoviť odborné učebné osnovy – predmetom je vo všeobecnosti Zdravie a starostlivosť - patrí k všeobecnovzdelávacím predmetom stredných a vysokých škôl a je zaradený do učebných plánov a osnov jednotlivých škôl v Tajvane. Náplňou tohto programu by mala byť hlavne prevencia chorôb, edukácia a rozvoj nových zručností a postojov k drogovej problematike. Dôležité je vytvoriť a naučiť sa udržiavať a formovať zdravé a priaznivé prostredie pre ochranu jednotlivcov. V neposlednom rade sa kladie dôraz aj na environmentálnu bezpečnosť, rozvoj zdravých životných stratégií a postupov a tiež využívanie zdravotníckych metód, informácií, produktov a služieb. Ministerstvo školstva v Tajvane (2009) stanovilo nasledujúce učebné osnovy drogovej prevencie určené študentom stredných škôl : 1. Zneužívanie drog 2. Charakteristika správania užívateľov drog a ich možné ohrozenia 3. Dokumentárny film - Závislosť na tabaku a alkohole (kazuistika) 4. Príčiny a prevencia zneužívania drog 5. Proces drogovej závislosti - dokument, následne písomná esej študentov k danej problematike - stretnutie s drogovo závislými (osobné) – drogovo závislí ako prizvaní hostia - pochopenie prostredia - lekcia interpersonálnej komunikácie a zvládania stresu 6. Lieky - znalosti a postoje 7. Budúcnosť verzus Drogy 8. Emocionálna vyčerpanosť rodiny 9. Emocionálna úzkosť z rovesníkov 10. Strom života 11. Študenti hľadajúci radu 12. Chráň sa sám Súčasťou študijných plánov a osnov pre stredné školy sú tiež kurzy vedenia drogovej prevencie. V rámci týchto by sa mala venovať pozornosť na zodpovednosť učiteľa za správanie žiaka, prevenciu v rámci školského systému. Organizovať by sa mali prednášky a kurzy určené pedagógom, súčasťou ktorých budú hlavne informácie o súčasnej drogovej scéne, výsledky výskumov a všetko, čo súvisí s aktuálnym dianím problematiky drogových závislostí v Tajvane. Podľa nášho názoru veľmi zaujímavý a podnetný koncept drogovej prevencie tejto krajiny so snahou o harmóniu fyzického a duševného zdravia mladého človeka a dôrazom na pozitívne sebapoňatie sa snaží o telesný a duševný vývoj mladých ľudí. Autori Yang Shilong, Chi Yeung a Simon (2009) uvádzajú, že dôraz by sa mal klásť na rozvoj znalostí o liekoch a zneužívaní návykových látok. Snahou by malo byť tiež pochopiť jednotlivé poruchy, ako také, či už sú psychické, fyzické, emocionálne, alebo behaviorálne. Identifikovať príčiny užívania drog, mediátory, možné účinky a vplyvy drog (fyzické a psychické správanie) by malo byť súčasťou všetkých preventívnych prístupov. Tie by mali tiež rozvíjať a stimulovať schopnosti odolania a pokušenia drog, ako je napríklad sebaovládanie, sila vôle a rôzne sociálne zručnosti. Postupne sa formujú hodnoty a postoje mladých ľudí v oblasti užívania drog a návykových látok. 4 ZÁVER Naša práca sa snaží zachytiť podstatu národného programu drogovej prevencie v Tajvane. Každá krajina na svete sa dnes pokúša bojovať s problematikou drogovej závislosti svojráznym spôsobom a v rámci vlastných možností. V našom záujme bolo najmä priblížiť, - 515 - podľa nášho názoru, veľmi dobre prepracovaný preventívny program v Tajvane a ukázať tak rôzne nové pohľady na drogovú prevenciu. Veríme, že sa nám do istej miery podarilo obohatiť informovanosť verejnosti o fungovaní prevencie vo vybranej krajine a tento stručný náhľad nás v mnohom inšpiruje. Použitá literatúra 1. Európska komisia. (2008). Správa za rok 2008: Stav drogovej problematiky v Európe. Európske monitorovacie centrum pre drogy a drogovú závislosť. [online] [cit. 2012-612] Dostupné na internete: http://www.emcdda.europa.eu/publications/annualreport/2008 2. Európska komisia. (2008). Európske monitorovacie centrum pre drogy a drogovú závislosť. [online] [cit. 2012-6-13] Dostupné na internete: http://www.emcdda.europa.eu/publications/annual-report/2008 3. ZHENG L. J; CHEN, CH. L; LING, L; HONG HUIJING. Odborné vzdelávacie workshopy, účinnosť štúdia, hodnotenie intervencií. In: Čínsky vestník výchovy k zdraviu. 2006. Vol. 26, s. 105-124. 4. JENČOVÁ, A; KŘÍŽ, T; SZITOVÁ, M. Koordinátori prevencie a problémové správanie. 1. vyd. Košice: CPPaP v Košiciach. 2011. 64 s. ISBN 978-80-970985-5-1 5. KRAUS, B; HRONCOVÁ, J; a kol. Socialní patologie. Hradec Králové: Gaudeamus. 2007. ISBN 978 – 80-7041-896-3 6. NIKLOVÁ, M. Prevencia drogových závislostí v školskom prostredí. 1. vyd. Banská Bystrica: Pedagogická fakulta UMB v Banskej Bystrici. 2009. 186 s. ISBN 978-808083-783-9 7. ONDREJKOVIČ, P. Sociálna patológia. 1. vyd. Bratislava: VEDA. 2001. 310 s. ISBN 80-224-0685-6 8. VEREŠOVÁ, M. Mediátory užívania drog. Cesta k efektívnej prevencii drogových závislostí. 1. vyd. Nitra: FSVaZ v Nitre. 2004. 388 s. ISBN 80-8050-767-8 9. TAK-CHEUNG, W. Primárne a sekundárne účinky drog, užívanie návykových látok, prevencia výchova: model učebného plánu. Národná protidrogová konferencia. Tchajwan: Ministerstvo školstva. 2009. 10. SHILONG, Y; YEUNG, CH; SIMON, A. (2009): Mládež a drogy - Analýza kontrolnej stratégie; National Chung Cheng university. ISBN - neuvedené 11. SVETOVÁ ZDRAVOTNÍCKA ORGANIZÁCIA. (2006). Prevencia užívania drog v školách. [online] [cit. 2012-6-13] Dostupné na internete:/ hppt / www.searo.who.int / LinkFiles/alcohol_and_Substance_abuse_PreventionofDrug.pdf 12. UNODC. (2003). Školské vzdelávanie drogy prevencia zneužívania. [cit. 2012-6-13] Dostupné na internete: hppt://www.unodc.org/YouthNET/outhnet_action_prevention_school.html 13. YUNG - FENG, MING - DIH (2009). Národný program drogovej prevencie v Tajvane [online]. [cit. 2012-6-13]. Dostupné na internete: http://yrc.hkfyg.org.hk/chi/jys28abstract13.html Kontaktné údaje Bc. Marián Huštaty Ústav aplikovanej psychológie, Fakulta sociálnych a ekonomických vied, Univerzita Komenského v Bratislave Bc. Peter Kusý - 516 - Katedra psychologických vied, Fakulta sociálnych vied a zdravotníctva, Univerzita Konštantína Filozofa v Nitre Tel: +421904306324 email: marianhustaty@gmail.com, peterkusy7@gmail.com, - 517 - VÝUKA PSANÍ NA KLÁVESNICI NA ZÁKLADNÍCH ŠKOLÁCH POHLEDEM UČITELŮ TEACHING OF KEYBOARD WRITING AT PRIMARY SCHOOLS FROM THE VIEW OF TEACHERS Iva Mádlová Abstrakt Výuka psaní na klávesnici není součástí obligatorní výuky v rámci základního vzdělávání na školách hlavního proudu v České republice. Některé školy však výuku této dovednosti implementovali do svých vzdělávacích plánů a dlouhodobě ji vyučují. Vzhledem ke skutečnosti, že ovládání počítačové klávesnice desetiprstovou hmatovou metodou patří v současné době k již elementárním dovednostem žáka základní školy, bylo by nanejvýš žádoucí zavést výuku psaní na klávesnici do vzdělávacích plánu jako povinnou, aby byli již žáci základní školy vybaveni dovedností využitelnou po celý svůj život. Zjišťovali jsme proto, jaké zkušenosti, postoje a názory s touto výukou mají učitelé, kteří psaní na klávesnici dlouhodobě vyučují a v příspěvku přinášíme hlavní výsledky z realizovaných rozhovorů. Klíčová slova: informační a komunikační technologie, psaní na klávesnici, rozhovor Abstract The obligatory teaching does not contain the teaching of keyboard writing at primary schools in the Czech republic. Some schools, although, implemented it into their educational programmes and it is thought over a long period. Taking into consideration that using of ten fingers´ writing nowadays belongs to elementary pupils´skills at primary schools, it would be at most desirable to implement the teaching of ten fingers´writing into educational programmes as obligatory so that the pupils at primary schools would command useful skills for their next life. That is why we found out which experience, attitudes and views the teacher have with this teaching. We asked teachers teaching this method for a long time and there you can find results of realised interviews. Key words: information and communication technology, keyboarding, interview 1 ÚVOD V posledních desetiletích došlo k masivnímu rozšíření osobních počítačů nejenom do pracovního, ale též do soukromého života jejich uživatelů. Ve velké míře se začali počítače také využívat i ve školách, kde slouží především jako výukové médiu, ale také jako pracovní pomůcka žáků i učitelů. Při pořizování vstupních dat do osobního počítače se využívá klávesnice, která již dlouhou dobu plní funkci nejdůležitější vstupní periferie. Zaručuje totiž prakticky veškerou komunikaci mezi uživatelem a procesorem počítače. Mezi hlavní cíle základního vzdělávání v oblasti informačních a komunikačních technologií patří „získat elementární dovednosti v ovládání výpočetní techniky a moderních informačních technologií“ (Rámcový vzdělávací program, 2007, s. 34). Ovládání počítačové klávesnice - 518 - mezi tyto základní dovednosti, které by měly být vyučovány již na základní škole, bezesporu patří. V Rámcovém vzdělávacím programu (2007), který je nejvýznamnějším dokumentem pro obligatorní vzdělávání na základních školách, výuka psaní na klávesnici ale přímo obsažena není. Základním školám je však dána možnost výuku této dovednosti implementovat do svého školního vzdělávacího programu, čímž se stává na úrovni dané školy pro všechny žáky povinnou. Předkládaný příspěvek nastíní dílčí výstupy výzkumného šetření získané pomocí polostrukturovaných rozhovorů, které byly realizovány právě s učiteli psaní na klávesnici ze škol, kde mají s touto výukou dlouholeté zkušenosti. 2 CÍL VÝZKUMU Dominantním cílem výzkumu bylo zjistit a analyzovat postoje, zkušenosti, návrhy a doporučení učitelů informačních a komunikačních technologií na výuku psaní na klávesnici již na základní škole a zmapovat současný stav této výuky. Základní výzkumná otázka vychází z cíle výzkumu a byla definována následovně: „Jaké jsou postoje, zkušenosti, návrhy a doporučení učitelů IKT na základní škole na výuku psaní na klávesnici a jaký je současný stav této výuky?“ Tato poměrně široká otázka byla poté rozložena do několika specifických otázek, které jsou uvedeny v kapitole zabývající se interpretací výsledků. 3 VÝZKUMNÝ SOUBOR Cílovou skupinou šetření byli učitelé informatických předmětů, resp. učitelé zabezpečující výuku předmětů, jejichž součástí je vzdělávací obsah vzdělávacího oboru Informační a komunikační technologie RVP ZV na obou stupních základní školy v České republice (dále jen učitelé IKT), jež tvoří základní soubor. Výběrovým souborem dotazníkového šetření se pak stali učitelé na vybraných základních školách. Vzhledem k charakteru výzkumu jsem zvolila záměrný výběr zkoumaných osob. Subjekty mého výzkumu se stali konkrétní učitelé psaní na klávesnici, kteří doprovázeli své žáky na soutěže v psaní na klávesnici, kde také probíhala většina rozhovorů. Ve třech případech byla využita možnost on-line komunikace, konkrétně prostřednictvím ICQ. Jednalo se o respondenty, s nimiž bylo z časových a finančních důvodů náročné uskutečnit rozhovory osobně, ale vzhledem k jejich dlouholeté praxi s výukou psaní na klávesnici jsem měla zájem o jejich vyjádření k dané problematice. Celkově tedy bylo v průběhu ledna až června 2012 zrealizováno 16 rozhovorů s vybranými učiteli. Rozhovory probíhaly do doby, než bylo dosaženo tzv. teoretické saturace (Disman, 2002). 4 VÝZKUMNÝ NÁSTROJ Pro realizované výzkumné šetření bylo zvoleno polostrukturované dotazování, které se „vyznačuje definovaným účelem, určitou osnovou a velkou pružností celého procesu získávání informací“ (Hendl, 2005, s. 164). Nás zajímalo 5 okruhů otázek, které byly určitým doplněním údajů získaných z již dříve realizovaného dotazníkového šetření. Jelikož metoda rozhovoru byla metodou pomocnou a otázky kladené respondentům měly doplňující, resp. upřesňující charakter, byly jednotlivé - 519 - okruhy otázek formulovány tak, aby mohly být nenáročně kategorizovány a přinesly ucelené a přehledné informace. K využití této metody mě vedla snaha o získání vlastních názorů, postojů, zkušeností a bezprostředních, spontánních odpovědí učitelů, které mohou odhalit reálné možnosti při implementaci výuky psaní na klávesnici do základních škol. 5 VÝSLEDKY A JEJICH INTERPRETACE V následující části uvádím odpovědi na kladené otázky sdružené do obsahově shodných kategorií, ale také odpovědi, které považuji svým obsahem za zajímavé. Výzkumná otázka č. 1 Z jakého důvodu jste na Vaší škole zavedli výuku psaní na klávesnici? Nejčastější odpovědi byly sloučeny do kategorie, která považuje psaní na klávesnici jako praktickou dovednost využitelnou po celý život a stejné množství respondentů uvádělo, že psaní na klávesnici urychluje a zvyšuje efektivitu práce s PC. „Hlavní důvod je potřeba ovládat klávesnici s ohledem na budoucí uplatnění, potřebu elektronické komunikace v rámci výuky, v rámci různých testů a zkoušek. Dovednost psaní na klávesnici se už netýká určitého povolání, ale je nezbytná pro komunikaci, získávání a rozšiřování informací. Špatná nebo nulová schopnost psát na klávesnici bez dívání se na ruce významně omezuje snahu po poznání.“ Mezi další skupiny odpovědí patřilo vyjádření, že se zavedením psaní na klávesnici sledovalo zvýšení nabídky služeb klientům (mimoškolních aktivit, volitelných předmětů), díky rané výuce psaní na klávesnici se předchází špatným návykům a také se získávají další dovednosti a vlastnosti (rozvoj jemné motoriky, paměti, trpělivosti, zručnosti). „Žáci pracují stále více s počítači, často i píší, ale pokud se nenaučí správný prstoklad hned od začátku, špatné návyky se těžko odstraňují.“ Někteří učitelé se domnívají, že je třeba se soustředit na vkládaná data a ne hledat písmena, jiní pokládají psaní na klávesnici za nutnost a jednom případě se objevila odpověď, která považuje výuku psaní na klávesnici jako vhodnou pro dyslektické žáky. Výzkumná otázka č. 2 Co je při výuce psaní na klávesnici nejdůležitější? Jednoznačně nejčastěji uváděná odpověď na tuto otázku byla motivace. „Při výuce je nejdůležitější vysvětlit žákům význam této dovednosti, aby získali patřičnou motivaci.“ „Určitě motivace.“ „Motivace – využití znalostí a zkušeností v předmětu v praxi, zvýšení efektivity práce.“ Stejný počet odpovědí se týkal čtyř kategorií. Jako nejdůležitější byl uváděn žákům zájem, ctižádost, píle, vytrvalost a trpělivost, dále střídání činností, pravidelné trénování ve volném čase (domácí příprava) a osvojení si a dodržování správného prstokladu. „Nejdůležitější je žákův zájem, jeho ctižádost a píle...“ „…snaha o zlepšování svých výkonů, píle a vytrvalost.“ „…osvojení si prstokladu a hlavně trpělivost.“ „…v úvodu výuky důslednost při dodržování prstokladu.“ Objevili se i další odpovědi, například vybavenost učebny, možnost vyniknout i pro studijně méně nadané žáky, dodržování ergonomických zásad, učitel, dobrý program pro výuku či spolupráci s rodinou. - 520 - Výzkumná otázka č. 3 Co činí žákům při výuce psaní na klávesnici největší obtíže? V odpovědích na tuto otázku zaznívaly velice podobná slova. Shodný a největší počet respondentů uvedl tři skupiny obtíží, a to dodržování prstokladu, vysokou chybovost a nedostatečně rozvinuté volní vlastnosti (sebekázeň, soustředění, dodržování instrukcí, neochota psát deseti prsty apod.). „Je to rozdílné, u někoho nedostatek trpělivosti a nepozornost při čtení zadání, u jiných velká chybovost…“. „Chybovost, při které se musejí opakovaně vracet k předchozím cvičením. Nepozornost při čtení zadání cvičení, u některých neochota učit se psát deseti prsty.“ „Žáci mívají největší problémy se správným prstokladem, často ho ve snaze zvládnout rychle další cvičení nedodržují, snaží se podvádět…“ „Problém s prstokladem je zpočátku velký problém,…chybovost vzniká proto, že děti nemají při hodinách češtiny diktáty (jen doplňují) a velice málo čtou, spíše vůbec. Pak jim při diktování slov a vlastním čtení textu a následně jeho přepisu dělá problém soustředěnost – oni nemají vytrénované uši na poslech.“ K dalším uváděným problémům patří dívání se na ruce (klávesnici), opisy speciálního textu (např. odzadu), požadovaná rychlost, špatné návyky a správné sezení. „Určitě dívání se na ruce, mají pocit, že bez něj to nepůjde…“ „Správné sezení – hrbí se, opírají se o opěrku, nenastaví si správnou výšku židle…“ Výzkumná otázka č. 4 Co je příčinou případného neúspěchu žáků při výuce psaní na klávesnici? I v této části rozhovoru se nejčastěji objevovali nedostatečně rozvinuté volní vlastnosti žáků, které nejenom že žákům činí největší obtíže při výuce psaní na klávesnici, ale jsou též považovány za důvod případného neúspěchu. Mezi příčiny dále patří dříve získané špatné návyky, nejčastěji zlozvyk psát pouze dvěma či čtyřmi prsty. „Velké obtíže jim činí změnit svoje špatné návyky. Ti větší používají počítač již několik let a psát deseti prsty začali až v loňském nebo letošním roce.“ „Nemají pevnou vůli, postrádají trpělivost, pečlivost, kázeň a cílevědomost.“ „Za nejdůležitější příčinu žákovských potíží považuji jeho přístup k předmětu – zbrklost, pohodlnost a nedbalost.“ „Nedostatečná snaha, nesoustředěnost a lenost.“ „Hlavní příčinou je zlozvyk psát dvěma prsty na facebooku…“ Dále respondenti uváděli vývojovou poruchu učení, nulovou domácí přípravu, motorickou nezdatnost (nešikovnost) a pomalé tempo práce. „Každopádně je to tím, že necvičí doma… a také dyslexie.“ „Nejčastěji motorická nezdatnost a diagnostika SPU…“ „…porucha učení, která nedovoluje zvládnout koordinaci oko-ruka.“ „Je to špatnou – nepravidelnou, nárazovou nebo dokonce nulovou – domácí přípravou.“ Výzkumná otázka č. 5 Máte nějaké náměty, čím podpořit zájem žáků o tuto výuku? Výuku lze dle zkušených učitelů psaní na klávesnice podpořit například různými soutěžemi – ve dvojicích, třídními, školními, meziškolními či dokonce republikovými. K dispozici jsou na internetu také zajímavé hry podporující upevnění prstokladu. K dalším možnostem, jak lze podpořit zájem žáků o výuku psaní deseti prsty, patří opisování zajímavých textů, ukázkové hodiny úspěšných žáků, možnost psát i mimo stanovenou hodinu, vydávání časopisu či přirozená motivace – psát na klávesnici budou na střední škole. „Pořádám soutěže ve dvojicích, popřípadě využívám hry, které jsou součástí našeho programu.“ „…opisování zajímavých textů.“ „Ukázkové hodiny úspěšných žáků (ne dospělých), protože motivují ostatní…meziškolní soutěže, při kterých máme možnost diskutovat s ostatními o problémech.“ „Školní i meziškolní soutěž probíhá na internetu v rámci námi zakoupeného programu. Účastníme se vybranými žáky i okresní soutěže - 521 - základních škol…“ „Málokdy máme během školního roku „hluchá období“ – to znamená, že neprobíhá žádná soutěž…když pak (žáci) za své psaní dostanou diplom, nějakou drobnost a jejich jména se objeví na nástěnce, na internetových stránkách školy, popřípadě v místním tisku, jejich zájem o psaní je opravdu velký.“ 6 DISKUSE A ZÁVĚR Pro zavedení výuky psaní na klávesnici hovoří především její využitelnost v budoucím životě, a to nejenom pracovním, ale i soukromém. Navíc ovládání této dovednosti urychluje práci s počítačem a zvyšuje její efektivitu. Při vlastní výuce psaní na klávesnici je nejdůležitější vhodně motivovat žáky, vysvětlit jim význam této dovednosti. Podstatné je také střídání činností a žákova ctižádost, píle a trpělivost. Největší obtíže činí žákům dodržování prstokladu, jejich nedostatečně rozvinuté volní vlastnosti a velká chybovost. Hlavní příčinu těchto problémů vidí učitelé především v nedostatku pevné vůle u žáků, jejich trpělivosti, sebekázni, případně lenosti. Tyto osobnostní vlastnosti jsou tedy považovány jak za příčinu, tak za následek hlavních neúspěchů vyskytujících se při výuce psaní na klávesnici. Žáky lze při této výuce motivovat různými soutěžemi, a to nejenom na úrovni třídy a školy, ale i na republikové úrovni. Využít lze i zajímavé hry podporující upevnění prstokladu, či třeba zajímavé texty pro nácvik opisu. Výše uvedené šetření nám přineslo zajímavé výsledky v oblasti realizace výuky psaní na klávesnici. Pokud uvažujeme o zavedení výuky této dovednosti i do našeho vzdělávacího plánu, je nanejvýš žádoucí využít zkušeností učitelů, kteří mají v této problematice dlouhodobou praxi. Použitá literatura 1. DISMAN, Miroslav. (2002). Jak se vyrábí sociologická znalost. Praha: Nakladatelství Karolinum. ISBN 80-246-0139-7 2. HENDL, Jan. (2005). Kvalitativní výzkum: Základní metody a aplikace. Praha: Portál. ISBN 80-7367-040-2 3. Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání [online]. 2007 [cit. 2011-1212]. Dostupné z WWW: <http://www.vuppraha.cz/wpcontent/uploads/2009/12/RVPZV_2007-071.pdf>. Výzkumný záměr, projekt Příspěvek byl vytvořen v rámci disertační práce na téma „Možnosti a meze výuky psaní na klávesnici na základní škole“. Kontaktní údaje Mgr. Iva Mádlová Univerzita Hradec Králové, Pedagogická fakulta Rokitanského 62, 500 03 Hradec Králové e-mail: iva.madlova@uhk.cz - 522 - JEDEN PLUS DVA? K RANÉ VÝUCE CIZÍCH JAZYKŮ ONE PLUS TWO? TEACHING FOREIGN LANGUAGES TO YOUNG CHILDREN Silke Gester Abstrakt Tento článek se zabývá některými otázkami a problémy v souvislosti s ranou výukou cizích jazyků v České republice. Jsou představeny nejdůležitější legislativní dokumenty ve vztahu na předmětnou problematiku, a to jak národní, tak evropské. V druhé části představujeme výsledky průzkumu mezi 141 respondenty – rodiči, jejichž děti navštěvují mateřskou školku na Zlínsku. Klíčová slova: raná výuka cizích jazyků, školství, jazyková politika Abstract This article deals with some questions and issues related to early foreign language learning in the Czech Republic. The most important legislative documents for this area are introduced, on a national as well as European level. The second part of this article introduces research results obtained from 141 respondents – parents whose children attend kindergarten in the Zlin Region. Key words: teaching foreign languages to young children, education, language policy 1 ÚVOD Doba mezi narozením dítěte a jeho vstupem do školy je nejen pro vývoj mateřského jazyka nesmírně důležitým obdobím, ale dostává se v souvislosti s vyučováním prvního cizího jazyka v poslední době stále více do popředí zájmu veřejnosti a akademiků. Skutečnost, že v globalizovaném světě je znalost alespoň jednoho cizího jazyka bezpodmínečně nutná, našla i v České republice široký společenský konsenzus. Je však třeba konstatovat, že i přes velké úsilí mnoha aktérů zůstává preprimární stupeň vzdělávání v tomto ohledu i nadále poněkud nevyřešený. V předloženém článku bychom chtěli shrnout výsledky veřejné diskuze k tomuto tématu a dále pak vlastních průzkumů o situaci výuky cizích jazyků v mateřských školách na Zlínsku. 2 LEGISLATIVNÍ DOKUMENTY Stručně řečený vzorec „Jeden plus dva“ charakterizuje jazykovou strategii Evropské unie. Požadavek, podle kterého by měl každý občan v EU zvládat kromě své mateřštiny dva cizí jazyky, vychází z „Nové rámcové strategie pro mnohojazyčnost“, schválené roku 2005 v Bruselu. Toto sdělení je doplněno o akční plán komise „Podpora jazykového vzdělávání a jazykové rozmanitosti“ (2004 – 2006). V obou dokumentech se píše, že „angličtina jako jediný cizí jazyk nestačí“. Členské země Evropské unie byly vyzvány k vypracování národních plánů. Jako odpověď na tyto požadavky byl v České republice v roce 2006 schválen „Národní plán výuky cizích jazyků“, který jasně definoval vyžádané cizojazyčné - 523 - kompetence všech občanů. Národní plán byl podložen ctižádostivým „Akčním plánem výuky cizích jazyků pro období 2005 – 2008“ obsahujícím konkrétní aktivity v oblasti výuky cizích jazyků s různými oblastmi priority. První kapitola byla věnována předškolnímu vzdělávání. Citujeme z požadavků uvedených na str. 5 Akčního plánů (2006): 1.1 Zvýšit informovanost učitelů a rodičů o raném jazykovém vzdělávání a o podmínkách pro zajištění jeho dobrých výsledků. 1.2 Zpracovat metodický materiál pro výuku angličtiny (případně jiného cizího jazyka) pro předškolní děti a zdarma jej poskytnout mateřským školám, které o něj projeví zájem. 1.3 Zařadit angličtinu do programu přípravy učitelů mateřských škol v pedagogických školách a na pedagogických fakultách. 1.4 Zařadit propedeutiku výuky cizích jazyků do Rámcového vzdělávacího programu pro předškolní vzdělávání. 1.5 Do studijního programu přípravy budoucích učitelů mateřských škol zařadit výuku předmětu „jazyková propedeutika“. Hovoříme-li o dokumentech Evropské unie v oblasti výuky cizích jazyků v předškolním věku, je třeba se zmínit i o kampani s názvem Piccolingo, která byla odstartována dne 25. září 2009 v Bruselu. Jejím cílem je, po celé Evropě informovat rodiče o výhodách výuky cizího jazyku v útlém věku a vytvořit fungující sítě pro předávání dobrých zkušeností. Předmětem jsou zde opět dva cizí jazyky, které by se mělo dítě mezi druhým a šestým rokem věku naučit. S tímto požadavkem kampaň ovšem přesahuje vytyčené cíle českého akčního plánu z roku 2006, který hovoří o plošném zavedení fakultativní výuky pouze jednoho jazyka, a to angličtiny. Ve vztahu na národní legislativu je třeba jmenovat Národní vzdělávací program (tzv. Bílou knihu) z roku 2004. V tomtéž roce vyšel i nový školský zákon. Tyto dokumenty jsou pro všechny stupně vzdělávání – kromě vysokých škol – závazné. Předškolní vzdělávání je označeno jako legitimní součást české vzdělávací soustavy. Směrodatný pro práci v mateřských školách je Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávaní (RVP PV) z roku 2004. Vzdělávací principy byly v tomto dokumentu formulovány takto: „Koncepce předškolního vzdělávání je založena na týchž zásadách, jako ostatní obory a úrovně vzdělávání a řídí se s nimi společnými cíli: orientuje se na to, aby si dítě od útlého věku osvojovalo základy klíčových kompetencí a získávalo tak předpoklady pro své celoživotní vzdělávání, umožňující mu snáze a spolehlivěji uplatnit se ve společnosti znalostí“ (RVP PV 2004: 5). Ke klíčovým kompetencím, které si dítě ještě před vstupem do školy osvojí, patří kompetence k učení, kompetence k řešení problémů, kompetence komunikativní, kompetence sociální a personální i kompetence činnostní a občanské. V popisu, co všechno patří do komunikativních kompetencí, se píše v jednom z bodů, že dítě „ví, že lidé se dorozumívají i jinými jazyky a že je možno se jim učit; má vytvořeny elementární předpoklady k učení se cizímu jazyku“ (RVP PV, 2004: 11). Cizí jazyky tedy v tomto vzdělávacím stupni nehrají žádnou resp. pouze podřadnou roli, chybí závazné předpisy. Rozhodnutí, zda a jak bude organizována výuka cizího jazyka, je v kompetenci každé mateřské školy. 3 CIZÍ JAZYKY V MATEŘSKÝCH ŠKOLÁCH – PRŮZKUM NA ZLÍNSKU Při tak velkém zájmu o předmětnou problematiku jak ze strany Evropské unie, tak i ze strany české politiky, a v neposlední řadě i veřejnosti, lze vycházet z toho, že časový horizont pěti až - 524 - deseti let přinese první výsledky, pomocí kterých je možné měřit úspěšnost přijatých opatření a záměrů. Uskutečnili jsme proto na podzim 2011 na Zlínsku dotazníkové šetření mezi rodiči dětí, které v tu dobu navštěvovaly mateřskou školu. 1 Kromě toho jsme provedli narativní interview, abychom získali další údaje k předmětné problematice. Do celkového průzkumu byli zapojeni nejen rodiče dětí a zaměstnanci školek, ale i pedagogové vysokých škol (studijní obor: učitelství pro mateřské školy) a lektoři, kteří vyučují v mateřských školách cizí jazyk. S počtem respondentů 141 v dotazníkovém šetření nelze tento průzkum řadit mezi representativní, přinesl však zajímavý obraz na status quo a na stále otevřené otázky. Kromě toho jsme vyhodnocovali dostupné studie k dané problematice shrnující obecnější data. Z následující tabulky je patrná věková struktura dětí našich respondentů a také to, kolik dětí se učí který jazyk. 3 roky 4 roky 5 let 6 let žádný cizí jazyk 6 36 32 13 angličtina 7 13 24 7 němčina 0 0 2 0 angličtina a němčina 0 0 1 0 Tab. 1: Cizí jazyky, které se děti učí Z tabulky vyplývá, že se 87 dětí (61 procent) neučí žádný cizí jazyk. Většina dětí, které se do kontaktu s cizím jazykem již dostaly, se učí pouze jeden jazyk, a to s výjimkou dvou dětí, učících se angličtinu. Dvě děti se učí němčinu a jedno dítě angličtinu a němčinu. Zajímavá je skupina tříletých: v této skupině se více dětí učí angličtinu než ty, které se neučí. U šestiletých je tento poměr opačný: Z 20 dětí se pouze 7 učí angličtinu, 13 se nezabývá žádným cizím jazykem. Když se minulosti hovořilo o plošném zavedení dobrovolné výuky angličtiny do všech mateřských škol, byly tyto snahy namířeny právě a především na předškoláky. Ačkoliv naše čísla nejsou representativní, lze konstatovat, že k zamýšlenému plošnému zavedení ještě nedošlo. Ale i na Zlínsku nabízí v dnešní době již některé mateřské školy výuku cizího jazyka formou zájmového kroužku za úplatu. Výuka je omezena na několik málo výukových jednotek týdně. Nejlépe tuto situaci popisuje Česká školní inspekce ve své zprávě s názvem „Výuka cizích jazyků na školách v letech 2005 – 2008“ z roku 2008. Inspektoři navštívili 635 mateřských škol 2, aby zjistili, jestli tyto nabízejí dětem výuku cizího jazyka, jak je výuka organizována a jestli jsou k dispozici kvalifikovaní učitelé. Z navštěvovaných školek nabízelo 47 procent výuku cizího jazyka, z toho 82 procent formou dobrovolných kroužků. Ve vztahu na vyučovaný cizí jazyk převážela angličtina jednoznačně před němčinou, která byla nabízena pouze ve 4 procentech případů a to pouze tam, kde měla dlouhotrvající tradice. V pouhých třech školkách mohly děti volit mezi angličtinou a němčinou. Jiné jazyky školky nenabízely. V průměru se kurzů zúčastnilo 25 procent dětí, přičemž se konkrétní čísla hodně lišila (mezi 10 a 100 procenty účasti). Ve druhé zprávě České školní inspekce z roku 2010, která se zabývala výukou cizích jazyků na 115 mateřských školách, se píše, že z 6629 dětí, které navštěvovaly tyto školky, se učilo 1196 angličtinu a pouhých 31 němčinu. I z našich Pro podrobnosti průzkumu viz Gester, 2011: 31 a násl. Ve školním roce 2011/2012 navštěvuje celkem 339.185 dětí jednu z 4.931 mateřských škol v České republice, to je zhruba 95 procent všech dětí. Ve stejnou dobu bylo zaměstnáno 26.780 vychovatelek a vychovatelů, to odpovídá 12,6 dětem na jednoho pedagoga. (Zdroj: www.uiv.cz) 1 2 - 525 - Zlínských respondentů uvedla přesně jedna čtvrtina, že se jejich děti zúčastní kroužku ve školce. Jelikož však na Zlínsku zdaleka ne všechny školky organizují výuku cizích jazyků, jsou rodiče nuceni obrátit se jinam. Téměř v každém českém městě najdeme dnes soukromé jazykové školy, které se specializují na práci s těmi nejmenšími, jako např. Helen Doron. Z našich respondentů uvedlo 7 osob tuto alternativu a 12 děti se učí soukromě. Někdy bývá však pro rodiče problémem vybrat si z četných komerčních nabídek to správné, zejména ve větších městech. Často neodpovídají obsahy kurzů školním kurikulům při nástupu do základní školy. V neposlední řadě je potřeba zohlednit i skutečnost, že volba pro soukromou výuku cizího jazyka, ať už ve skupince, nebo formou individuální výuky, nese s sebou nemalé finanční zatížení rodinného rozpočtu. Proto hodně rodičů váhá, bez ohledu na to, že jsou si vědomi výhod rané výuky cizího jazyka. Druhá alternativa spočívá v návštěvě přímo bilingválních školek, což bývá – leč efektivnější – zpravidla finančně ještě náročnější. 3 Velmi často diskutovaná bývá otázka frekvence výuky. Česká školní inspekce zjistila v roce 2010, že pouze 8 procent školek vyučuje angličtinu denně v krátkých sekvencích, ve dvou třetinách školek probíhá výuka jenom jednou týdně. Z naší ankety víme, že i na Zlínsku bývá převážná většina kurzů (75 procent) jednou týdně o délce jedné vyučovací hodiny (zpravidla 30 – 45 minut). Pouze 9 respondentů uvedlo, že se děti učí dvakrát týdně po hodině, 2 děti se učí příležitostně a jedno dítě denně 30 minut. Tento způsob výuky s tak nízkou frekvencí (1-2 hodiny týdně) je málo efektivní. Rodiče to dobře vědí, zdůvodnili nám to však chybějícími možnostmi či vysokými náklady. Někteří respondenti uvedli, že nedokáží měřit výukový pokrok u svých ratolestí, a proto zvolí variantu, která podle jejich představ splňuje alespoň nejnižší požadavky. Absence znalostí o možnostech měření výukového pokroku je kritika směrem na vzdělávací instituce, které neinformují rodiče vůbec, nebo jen v nedostatečné míře, zatímco soukromé jazykové školy považují rodiče zpravidla za své partnery a vedou je jak metodicky, tak didakticky. Má-li výuka s jednou vyučovací hodinou týdně přesto vést k úspěchu, musí být do vzdělávacího procesu zapojeni rodiče. Zeptali jsme se proto, co dělají rodiče, aby podporovali své děti a pomáhali jim. Převážná většina z nich (33) přehrává dětem CD nebo DVD v cizím jazyce. Setkali jsme se často s argumentem, že rodiče jsou znejistěni, že nevědí, jestli oni jako nerodilí mluvčí vůbec mohou mluvit s dětmi v cizím jazyce, nebo jestli tím „něco nepokazí“. Používají-li digitální nosiče, obchází tím tento problém, protože tyto jsou zpravidla nahrávány rodilými mluvčími. Soukromé jazykové školy často nabízejí rodičům CD nebo jiné materiály, které si buď kupují, nebo jsou v ceně kurzu zahrnuté. Pro ty, kteří takovou možnost nemají, je situace poněkud složitější. Orientovat se v komerčních nabídkách tudíž nebývá snadno, dále je tu opět finanční stránka. 33 respondentů nám odpovědělo, že doma s dětmi mluví cizím jazykem. Z vyhodnocených dat bylo patrné, že to praktikují i rodiče, kteří na závěru ankety uvedli, že mají pouze minimální znalosti cizích jazyků. Jejich snahu lze tedy hodnotit jako pozoruhodnou. Pouze velmi malé procento rodičů čte svým dětem povídky a pohádky v angličtině. Co však zaznělo skoro jednohlasně, je požadavek po větší rozmanitosti didaktických pomůcek, ať už se jedná o speciálně upravené pořady v televizi, cenově dostupné materiály v knihkupectvích či knihovnách, nebo propagaci výukových metod. Tento požadavek je ostatně zakotven již v Bílé knize z roku 2001: Celodenní docházka do anglické školky ve Zlíně stojí 6.400 korun měsíčně (www.venter.cz), v Brně 9.990 korun (www.kidsgarden.cz), cena může být však i vyšší. Při přihlášení do německé školky v Praze například je splatný jednorázový poplatek vy výši 16.000 korun. Roční příspěvek pro celodenní docházku dítěte se pohybuje okolo 150.000 korun (www.dsp-praha.org). 3 - 526 - „Bude umožněna výuka dvou cizích jazyků na všech stupních škol tak, aby každý absolvent úplného středního vzdělávání byl schopen komunikovat v různé míře pokročilosti ve 2 cizích jazycích, z nichž jeden bude angličtina. Je třeba hledat různé formy podpory účasti médií při zvyšování cizojazyčné gramotnosti dětí, mládeže i dospělých.“ (Národní program rozvoje vzdělání v České republice, 2001: 83) S otázkou efektivity výuky úzce souvisí i kvalifikace lektorů, kteří dochází do školek. Ve své zprávě z roku 2008 píše Česká školní inspekce, že pouhých 6 procent učitelů mělo jak odbornou kvalifikaci pro práci s dětmi v předškolním věku, tak odpovídající kvalifikaci pro výuku cizího jazyka, což si učitelky v dalším vzdělávání rozšiřovaly. Více než polovina pedagogů vyučujících cizí jazyk v mateřské škole získala odbornou kvalifikaci pro výuku v mateřské škole, pro výuku cizího jazyka však často nebyli dostatečně jazykově vybaveni nebo absolvovali maturitní zkoušky z ruského jazyka, jehož výuka však není v současnosti v širším měřítku vyžadována. Vzdělání externích pracovníků často nesplňovalo požadavky odborné kvalifikace. Zajímavý je i fakt, že v pouhých 36 procentech školek se výuka cizího jazyka dokumentuje a kvalita se vyhodnocuje. 4 Jaké výhody mají děti, které se již v útlém věku naučí cizí jazyk, a který jazyk by to měl být? Petr Najvar (2008) nenašel žádnou souvislost mezi ranou výukou cizího jazyka (angličtiny) a pozdějším úspěchem ve škole. Ve svém empirickém průzkumu srovnával úroveň znalostí angličtiny 211 žáků v osmých ročnících ze 7 různých škol s tím, že děti, které již před nástupem do školy navštěvovaly kurzy cizího jazyka, test nezvládly lépe než ty, které teprve na základní škole začaly s angličtinou. V další fázi průzkumu hovořil s 16 dětmi, které nějakým způsobem vybočily z průměru (dosáhly obzvlášť dobrých, nebo špatných výsledků, měly velmi intenzivní ranou výuku, anebo němčinu jako první cizí jazyk). Ukázalo se, že existovaly podstatné nedostatky ve vztahu na kvalitu nabídnutých kurzů. 5 I my jsme zjistili, že výuka se často omezuje na zprostředkování izolované slovní zásoby, nebo velmi jednoduchých syntaktických struktur. Sem patří i takové otázky, jako je použití metajazyka nebo výslovnost nerodilých mluvčích. Zde je nutno opakovat požadavek z Akčního plánu na zařazení výuky cizího jazyka do studijních programů učitelství pro mateřské školy, kde by si však budoucí učitelky měly osvojit takové znalosti, aby je mohly aplikovat v každodenní praxi. Nejedná se tedy o zvláštní kurzy, ale o zabudování malých cizojazyčných sekvencí do přirozeného denního programu školky. O tom, že raná výuka cizího jazyka má určitě celou řadu výhod, se shodli i naši respondenti: 129 z nich odpovědělo kladně na otázku, zda vědí, že se děti v předškolním věku lehce naučí cizímu jazyku, pouze 9 nesouhlasilo a 3 neodpověděli vůbec. Tyto výsledky nejsou nijak překvapující, protože téma „jazykové vzdělávání“ je v českých médiích všudypřítomné a prochází jako červená niť diskuzí na všech stupních vzdělávání, tedy nejen předškolního. Také otázka, který jazyk má být ten první, bývá vášnivě diskutována. Nelze popřít, že v dnešní době se dostala angličtina v našem globalizovaném světě do role obecně uznávaného univerzálního komunikačního prostředku (lingua franca). Kromě toho je angličtina silně preferovaným jazykem v české vzdělávací politice. My se však domníváme, že neexistuje reálný důvod, proč se omezit pouze a jen na jeden jazyk. Citujeme v této souvislosti „Homburská doporučení pro společnost jazykové diversifikace v Německu a Evropě“ z roku 1980, kde autoři nabádají ke zprostředkování „jazyku setkání“, jazyka sousedů v Evropě, což by mělo tu výhodu, že takový jazyk je možné zažít, např. formou různých partnerství, výměn, exkurzí apod. S Německem a Rakouskem má Česká republika dvě německy mluvící sousední země, existuje bezpočet kontaktů, hluboká a intenzivní je provázanost v oblasti historické, 4 5 Srov. Česká školní inspekce, 2008: 6 a násl. Srov. Najvar, 2008: 87. - 527 - kulturní a společenské. Našel by se velký počet příležitostí, které by se daly za tímto účelem využívat. 6 Stejně by tak i polština či slovenština hrály jako zažitelné jazyky sousedů důležitou roli. Za zmínku stojí i argumenty znázorňující to, proč rodiče podporují ranou výuku cizích jazyků. Při našem průzkumu jsme respondentům předložili čtyři důvody, přičemž mohli zvolit několik, nebo přidat další vlastní. Kromě námi předložených nebyly jmenovány jiné důvody. Největší počet hlasů získal argument „Moje dítě bude mít později ve škole lepší možnosti“ (24). Přitom jsou rodiče zpravidla konfrontováni s tím, že mezi ukončením výuky cizího jazyka ve školce a začátkem regulární výuky cizího jazyka na základní škole může vzniknout dvouletá přestávka, neboť ne všechny základní školy nabízí vyučování cizího jazyka v první a druhé třídě dobrovolným způsobem. Tuto proluku rodiče buď akceptují, v neposlední řadě s tím, že získané znalosti se mohou dostat do zapomnění, anebo pokračují formou individuální výuky, což však vede v konečném důsledku při začátku výuky cizího jazyka ve třetí třídě základní školy k heterogenním třídním strukturám. Pořád tu chybí dlouho požadovaná návaznost při přestupu z jednoho stupně vzdělávání do vyššího. Jako dobrý příklad by zde mohl sloužit projekt, který se realizoval v malé moravské obci Strání. Nese název „Inovace a rozšíření výuky anglického jazyka na základní škole Strání“ a byl odstartován ve školním roce 2009/2010. Základní škola ve Strání byla první v České republice, na které byla financována výuka angličtiny v první a druhé třídě z peněz Evropské unie. Po úspěšném ukončení zahajující etapy má být výuka v budoucnosti rozšířena i na místní mateřskou školu, aby byl zaručen hladký přestup z jednoho stupně ve vzdělávacím systému do druhého. Takové promyšlené koncepty zaručí kontinuální vzdělávání dětí. Druhým nejčastěji jmenovaným argumentem pro ranou výuku byla radost dítěte z cizího jazyka (20). Tento výsledek svědčí o tom, že rodiče si uvědomují, že raná léta bývají ve vzdělávací biografii každého dítěte nejen z hlediska cizích jazyků těmi rozhodujícími. Děti se učí z vlastní vůle, všemi smysly, se zvědavostí, bez námahy či drilu. Děti nerozlišují v tomto věku ještě mezi společenskými či historickými kontexty, harmonií či disharmonií cizího jazyka, jsou prosty všech předsudků, učí se hravým způsobem. Dospělí by měli tento přirozený pud využívat a dítě nabádat a vést. 16 respondentů uvedlo, že mají příbuzné a přátele v zahraničí, nebo často tam jezdí na dovolenou. Možnost živého kontaktu s cizím jazykem bývá zpravidla tou nejsilnější intrinsickou motivací pro jeho zvládnutí. Pro poslední otázku jsme opět připravili možné odpovědi, ze kterých mohli respondenti vybrat to, co se týká jich, resp. přidat další náměty. Zeptali jsme se, jestli si přejí širší nabídku cizojazyčných kurzů nebo i více informací ze strany školky. Vůbec nejčastěji byla zvolena věta: „Chci více informací o tom, jak se mohu se svým dítětem lépe učit“ (35). Zde se odráží to, co bylo řečeno výše: Rodiče se cítí stále nedostatečně informováni a didakticky vedeni. Je politováníhodné, že tento deficit, o kterém se již dlouhou dobu ví, stále vlečeme s sebou, ačkoliv žijeme ve znalostní společnosti a vzdělávání patří k těm prioritním podporovaným oblastem. Přímo korespondující s řečeným lze hodnotit i „Chci více materiálu domů“, věta, která byla jmenována 18 krát. Stále trvajícímu deficitu v cenově dostupných materiálech pro širokou veřejnost jsme se také již věnovali v tomto článku výše. Celkem 17 respondentů si přeje více kurzů nebo jejich zlepšenou kvalitu. S kvalitou kurzů souvisí kvalita lektorů, výukových metod a materiálů, stejně tak jak informovanost rodičů o obsahu a výukových pokrocích svých dětí. Zajímavé je, že na Zlínsku se pouze jeden respondent vyslovil pro kurzy v jiném než anglickém jazyce, požadoval výuku němčiny. Jiné jazyky nebyly vůbec jmenovány (španělština, čínština apod.). V rozhovorech jsme si však Podél německo-českých a rakousko-českých hranic existují již některé bilingvální školky, ve kterých se spíš české děti učí německy, ale i německé děti profitují z interkulturní výchovy. 6 - 528 - často vyslechli i takové názory, že by se děti měly nejdřív pořádně naučit česky, než se pustí do cizího jazyka. 4 SHRNUTÍ K plošnému zavedení dobrovolné výuky jednoho cizího jazyka do všech mateřských škol v České republice ještě nedošlo. Požadavky z Akčního plánu z roku 2006 se realizovaly pouze ze zlomkové části. Rodiče se stále cítí nedostatečně informováni, jak ve vztahu na měřitelné výstupy u svých dětí, tak ve vztahu na výukové metody a didaktické pomůcky. Těchto pomůcek a materiálů je stále nedostatek. Deficity existují dodnes také ve kvalifikaci lektorů resp. učitelek mateřských škol. Zavedení povinné výuky angličtiny do studijních programů nestačí, je nutno zprostředkovat výukové metody a jazykové znalosti aplikovatelné v praxi. Je nutno dále vyřešit otázky v souvislosti s přestupem z jednoho vzdělávacího stupně na druhý a tím spojená kontinuální výuka cizího jazyka. Uvedli jsme dobrý příklad z praxe – projekt realizovaný ve Strání. Celkově se dá však konstatovat, že cíl „jeden plus dva“ je v České republice momentálně v nedohlednu. Použitá literatura 1. GESTER, Silke: Quo vadis, DaF? Betrachtungen zu Deutsch als Fremdsprache in der Tschechischen Republik. 1. vydání. Zlín: VeRBuM, 2011. 128 s. ISBN 978-8087500-13-2. 2. HOMBURGER EMPFEHLUNGEN FÜR EINE SPRACHENTEILIGE GESELLSCHAFT IN DEUTSCHLAND UND EUROPA, JANUAR 1980. In: Neusprachliche Mitteilungen 33/80, 97-99 (wiederabgedruckt in: Dorothea RUDTKE (Hg.): Europäische Mehrsprachigkeit: Analysen - Konzepte - Dokumente. Aachen: Shaker, 2002, 97-100. ISBN 978-3-8265-9716-9). 3. MINISTERSTVO ŠKOLSTVÍ, MLÁDEŽE A TĚLOVÝCHOVY (eds.): Národní program rozvoje vzdělávání v České republice: Bílá kniha. Praha: Tauris, 2001. 90 s. ISBN 80-211-0372-8. 4. NAJVAR, Petr: Raná výuka cizích jazyků v České republice na přelomu 20. a 21. století. Disertace. Brno: Masarykova univerzita, 2008. 201 s. ISSN: 1211-4669. 5. VÝZKUMNÝ ÚSTAV PEDAGOGICKÝ (eds.): Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání. Praha: Výzkumný ústav pedagogický, 2006. 45 s. ISBN 8087000-00-5. Internetové zdroje 1. COMMISSION OF THE EUROPEAN COMMUNITIES: Promoting Language Learning and Linguistic Diversity: An Action Plan 2004 – 2006. 24.07.2003. Brussels: COM(2003) 449 final. [online] Dostupné z: http://eurlex.europa.eu/LexUriServ/site/en/com/2003/com2003_0449en01.pdf [cit. 2012-1105]. 2. ČESKÁ ŠKOLNÍ INSPEKCE: Výuka cizích jazyků ve školách v letech 2005 –2008. 06.01.2009. [online] Dostupné z: http://www.csicr.cz/cz/85162-vyuka-cizich-jazykuve-skolach-v-letech-2005-2008 [cit. 2012-11-05]. 3. ČESKÁ ŠKOLNÍ INSPEKCE: Podpora a rozvoj výuky cizích jazyků. 06.04.2010. [online] Dostupné z: http://www.csicr.cz/cz/85027-podpora-a-rozvoj-vyuky-cizichjazyku [cit. 2012-11-05]. - 529 - 4. 5. 6. 7. DAVIDOVÁ, Zdenka: Inovace a rozšíření výuky anglického jazyka na ZŠ Strání. [online] Dostupné z: http://strani.cz/zpravodaj/html/03_2010/skola.html [cit. 201211-05]. KOMISE EVROPSKÝCH SPOLEČENSTVÍ: Nová rámcová strategie pro mnohojazyčnost. 22.11.2005. Brusel: KOM(2005) 596. [online] Dostupné z: http://eurlex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=COM:2005:0596:FIN:cs:PDF [cit. 2012-11-05]. MINISTERSTVO ŠKOLSTVÍ, MLÁDEŽE A TĚLOVÝCHOVY (eds.): Národní plán výuky cizích jazyků. 18.01.2006. [online] Dostupné z: http://aplikace.msmt.cz/PDF/JT010NPvyukyCJnaNet.pdf [cit. 2012-11-05]. MINISTERSTVO ŠKOLSTVÍ, MLÁDEŽE A TĚLOVÝCHOVY (eds.): Akční plán výuky cizích jazyků pro období 2005 – 2008. 18.01.2006. [online] Dostupné z: http://aplikace.msmt.cz/PDF/JT010NPvyukyCJnaNet.pdf [cit. 2012-11-05]. Kontaktní údaje Mgr. Silke Gester, Ph.D. Univerzita Tomáše Bati ve Zlíně, Fakulta humanitních studií nám. T.G. Masaryka 555, 760 01 Zlín Tel: 728 961 836 email: gester@fhs.utb.cz - 530 - VZDĚLÁVÁNÍ SENIORŮ NA UNIVERZITÁCH TŘETÍHO VĚKU EDUCATION OF SENIORS AT UNIVERSITIES OF THE THIRD AGE Jana Ondráková, Věra Tauchmanová Abstrakt Celoživotní učení je v dnešní době nesmírně důležité, své opodstatnění má rovněž v případě seniorů, neboť je prokázáno, že studijní aktivity mají na seniory pozitivní vliv. Aktivním životním stylem se prodlužuje období, jež předchází rozvoji zdravotních problémů a komplikací, které starší občany v závěru života postihují. Myšlenka celoživotního vzdělávání stála i u vzniku univerzit třetího věku. Článek srovnává organizační principy tří U3V a zabývá se pohledem seniorů na jejich vlastní vzdělávání se v cizích jazycích v kursech U3V. Klíčová slova: celoživotní učení, univerzita třetího věku (U3V), vzdělávání seniorů, seberealizace, UHK, TUL, UPC Abstract Long – life education is really important nowadays, this idea is probably also linked with establishing of the Universities of the Third Age. It has been proved that study activities have a positive impact on seniors – an active life style helps to lengthen the period preceding that time when elderly citizens´ health complications grow and worsen. The text focuses on the comparison of the organizing principles of three U3As, and deals with seniors´ opinions concerning their studying in the U3A courses in foreign languages. Key words: long-life learning, Universities of the Third Age (U3A), senior education, selfrealization, UHK, TUL, UPC 1 CELOŽIVOTNÍ VZDĚLÁVÁNÍ 1.1 Prodlužování lidského věku Lidský věk se neustále prodlužuje a zároveň se posunuje i věková hranice odchodu člověka do důchodu. Univerzální údaj o tom, kdy stáří vlastně začíná, neexistuje, statistické definice seniora nejsou jednotné a chronologický věk jednotlivce se nezdá být objektivním kritériem. Přístup k životu a potřeby dnešních seniorů jsou zcela jiné než dříve. Pryč jsou doby, kdy vetchá, zhruba pětapadesátiletá babička Boženy Němcové přijela k rodině své dcery na Staré bělidlo dožít konec svého životem vyměřeného času. „... a děti se hned ptaly na to i ono, nic se neupejpaly, hned byly s babičkou dobří kamarádi. Matka je okřikovala, aby daly babičce pokoj a nechaly jí oddechu, ale babička zase řekla: „Přej nám tu radost, Terezko, vždyť jsme rády, že se máme,“ a děti poslechly babičku. Jeden sedí jí na klíně, druhý stojí za ní na lavici, a Barunka stojí před ní a dívá se jí do tváře. Jednomu je divno, že má babička bílé vlasy jako sníh, druhému, že má babička scvrklé ruce, třetí povídá: „Ale babičko, vy máte jen čtyři zuby!“ Babička se usmívá, hladí tmavohnědý vlas Baruščin, řkouc: „Když jsem stará. Až vy budete staří, budete taky jinaký!“ a děti to - 531 - nemohou pochopit, že by ty jejich bělounké, hladké ruce mohly kdy tak svraštělé být, jako ruce staré babičky....“ (Němcová, 1924, 3) S prodlužováním lidského věku souvisí i to, že počet lidí označovaných jako senioři vzrůstá. Na tuto skutečnost zareagovala i Organizace spojených národů, která se postavením seniorů zabývala ve své rezoluci č. 46 z roku 1991 ve snaze zlepšit postavení seniorů ve společnosti z hlediska jejich nezávislosti, sociální integrace, možností seberealizace a zachování důstojnosti. 1.2 Univerzity třetího věku Možnost seberealizace a zachování důstojnosti úzce souvisejí s poskytnutím možnosti dalšího vzdělávání. Logicky lze očekávat, že vzdělanější lidé budou mít větší sebevědomí, budou aktivnější a činorodější. Heřmanová 1 uvádí ve svém článku motto J. A. de Condorceta z roku 1791: „Musíme dohlédnout na to, aby vzdělávání neopustilo jedince v okamžiku, kdy opouští školu; musí jej obklopovat v každém věku, všude tam, kde je potřebné a možné se učit.“ Zřejmě i toto motto stálo u zrodu tzv. univerzit třetího věku (dále U3V), jejichž cílem je průběžně vzdělávat seniory a umožnit jim udržet si rovnoprávné postavení ve společnosti. Jak dále uvádí Heřmanová, „s myšlenkou první U3V přišel v roce 1973 Francouz Pierre Vellas, sociolog na universitě v Toulouse. Zde také byly zorganizovány první kursy o malířství s názvem Letní škola university Toulouse. Posléze se myšlenka U3V rozšířila na další francouzské university a na university mimo Francii, což bylo podnětem pro založení mezinárodních sdružení AUITA a později EFOS, jež se zabývají jak podporou universit třetího věku, tak i obecnými otázkami životních podmínek seniorů.“ Problematice vzdělávání seniorů na U3V v České republice se věnuje mnoho autorů. V reprezentativní publikaci, která vznikla pod vedením Adamce a Kryštofa (2011), se lze dočíst nejen o historii seniorského vzdělávání na území našeho státu, ale i o rozvoji univerzit třetího věku na dvaceti českých vysokých školách. Do publikace přispěli svými články a názory zástupci všech těchto institucí. Univerzity třetího věku pozitivně přispívají k aktivnímu stárnutí. Zakládat je mohou výhradně vysoké školy, čímž je zájemcům o studium umožněno seznámit se s vysokoškolským prostředím a setkat se s významnými představiteli různých vědních oborů. Výukové programy se zpravidla odvíjejí od zaměření dané vysoké školy a jejích fakult. Úspěšní absolventi nezískávají žádný titul, ale předání osvědčení o absolvování tohoto typu studia má vždy důstojný charakter, jež odpovídá klasickým vysokoškolským promocím. Jako cílový objekt vzdělávání tvoří senioři zcela specifickou skupinu. Předchozí zkušenosti, znalosti a dovednosti posluchačů nejsou vyučujícím známy, hodnocení seniorů podle úrovně dosaženého vzdělání není objektivní, neboť tohoto vzdělání senioři dosáhli před mnoha lety (často již na počátku svého produktivního věku). V úvahu je třeba brát i fakt, že lidé, kterým je v současnosti více než 65 let, mohli mít v minulosti cestu ke vzdělání znesnadněnou a ovlivněnou represemi režimu v bývalém Československu v období let 1948 až 1989. Často právě tato skutečnost přivádí seniory ke studiu na U3V - v minulém režimu měla řada z nich přístup ke vzdělání z politických důvodů uzavřen. Teprve nyní, v důchodovém věku, se 1 HEŘMANOVÁ, E.: Lidské zdroje, celoživotní vzdělávání a vzdělávání seniorů v Česku a EU. Dostupné z http://kdem.borec.cz/P_PDF/Hermanova.pdf, 10.11. 2012 - 532 - mohou začít vzdělávat nebo rozšiřovat své poznatky v oboru, který je vždy zajímal, mají možnost zasednout do poslucháren vysokých škol a prožívat atmosféru akademického prostředí. 1.3 Srovnání tří univerzit třetího věku v České republice V roce 2012 vznikl na Univerzitě Hradec Králové projekt specifického výzkumu zaměřený na vzdělávání dospělých (seniorů), do kterého se zapojili zástupci celkem tří univerzit: Technické univerzity v Liberci, Univerzity Hradec Králové a Univerzity Pardubice. Na projektu spolupracovaly dvě studentky externího doktorského studia se svými školiteli. Původní záměr zmapovat situaci U3V v České republice se po prostudování odborné literatury oboru pozměnil. Všeobecnou charakteristiku vzdělávání seniorů v České republice v rámci univerzit třetího věku totiž detailně popisuje výše zmiňované kolektivní dílo, které vzniklo pod vedením Adamce a Kryštofa (2011). Řešitelský tým projektu se proto zaměřil na komparaci zmíněných tří univerzit a jejich přístupu k tomuto typu vzdělávání a k jeho organizaci. Dále došlo k rozhodnutí věnovat se (i na základě vlastních zkušeností s výukou v kurzech U3V) detailněji některým specifickým oblastem vzdělávání seniorů, zejména výuce cizích jazyků. Prvotní pozornost při rozboru situace na sledovaných univerzitách byla orientována na historii a vývoj vzdělávacích aktivit pro seniory. Nejdelší tradici ve vzdělávání seniorů má bezesporu Pedagogická fakulta Univerzity Hradec Králové. Datuje se již od roku 1984, kdy předchůdkyně UHK – samostatná Pedagogická fakulta se sídlem v Hradci Králové - začala ve spolupráci s Československým červeným křížem v Kolíně zaštiťovat seniorské vzdělávací kurzy. Zájem o tento typ studia byl v řadách veřejnosti značný, avšak spolupráce obou institucí nebyla optimální, posluchači si stěžovali na úroveň přednášek ČČK (Adamec, Kryštof, 2011). Po čtyřech letech existence tohoto způsobu vzdělávání seniorů se na další realizaci tohoto typu studia dohodly tři vysoké školy sídlící v Hradci Králové (Pedagogická fakulta, Farmaceutická fakulta Univerzity Karlovy a Lékařská fakulta Univerzity Karlovy) a převzaly je pod svou patronaci. Nově koncipované studium bylo tříleté a každá z vysokých škol garantovala jeden rok studia. Také Univerzita Pardubice navázala na již dříve organizované kurzy vzdělávání seniorů, jež probíhaly na Výchovně vzdělávacím pracovišti Dopravní fakulty Jana Pernera v Praze a v České Třebové. Studium seniorů na U3V v univerzitním objektu v Pardubicích bylo zahájeno v roce 1999. Technická univerzita v Liberci má z hlediska organizace seniorského vzdělávání nejmladší historii (jako rok vzniku U3V v Liberci se uvádí rok 1998). Zajímavé je sledovat, jakým vývojem organizace studia na zmíněných univerzitách prošla. Zatímco na UHK byla výuka od počátku orientována na zájemce z řad široké veřejnosti, kurzy na UPC byly původně určeny jen bývalým zaměstnancům oboru dopravy s vysokoškolským vzděláním. V Liberci pak nejprve probíhala výuka seniorů společně s výukou studentů denního studia. Po zjištění, že tento stav nevyhovuje ani seniorům, ani denním studentům, byla zavedena minimální věková hranice pro posluchače seniorského vzdělávání (50 let) a výuka seniorů začala probíhat v samostatné formě odděleně. Na UHK je podmínkou přijetí do seniorského vzdělávání dosažení věku potřebného pro přiznání starobního důchodu, případně přiznání invalidního důchodu, UPC koncipuje studium sice přednostně pro seniory, avšak nebrání se přijetí i mladších zájemců. Jak však upozorňuje na - 533 - svých webových stránkách, studium tematicky zohledňuje hlavní vědní obory dopravní fakulty. TUL rozšířila od roku 2000 podmínky pro přijetí zájemců o studium o požadavek úspěšně ukončeného středoškolského vzdělání. Seniorští zájemci o studium na U3V organizovaných zmíněnými třemi univerzitami musí podat na studijní oddělení příslušné vysoké školy (či fakulty) vyplněnou přihlášku ke studiu, na které uvedou, které z nabízených studijních programů a kurzů si vybrali pro své studium, zaregistrují se a uhradí kurzovné. Největší rozdíly u sledovaných univerzit je možno vypozorovat právě v oblasti placení kurzovného. Na rozdíl od druhých dvou univerzit je studium seniorů na UPC zdarma. Poplatky za studium na UHK se pohybují na částce 400 Kč za semestr (rovněž v případě přednáškových cyklů, které tvoří celkem 8 přednášek konajících se v průběhu jednoho akademického roku, činí poplatky 400 Kč), u tříletého programu platí zájemci - senioři ročně poplatek 800 Kč. Finančně nejvíce náročné je pro seniory studium v Liberci. Již při samotné registraci ke studiu zaplatí nevratnou částku 200 Kč (určenou na administrativní poplatky) a kromě ní pak platí další poplatky podle počtu zapsaných předmětů a semestrů. Důležité je připomenout, že výše poplatků je rozdílná v případě neseniorů, seniorů a osob se zdravotními omezeními a že sleva na školném je poskytována bývalým zaměstnancům TUL (tato sleva dosahuje až 50 %). Chtějí-li senioři na U3V v Liberci studovat cizí jazyk, zaplatí v 1. semestru jednorázově částku 1600,- Kč a v dalších semestrech pak již částku stejnou jako u ostatních předmětů. Pokud bychom pátrali po důvodu, proč se poplatky za studium na námi sledovaných univerzitách tak výrazně liší, dospěli bychom k závěru, že velký podíl na jejich výši má zapojení univerzit do různých typů projektů MŠMT i EU. Vzdělávání na UPC bylo dříve realizováno za finančních podpor města Česká Třebová a Nadačního fondu Jana Pernera, které pokryly veškeré výdaje potřebné nejen na organizaci studia, ale i na odměny jednotlivých vyučujících. Od roku 2007 je U3V dotována z rozvojových projektů MŠMT. Rozvojové projekty využívala k financování U3V rovněž UHK, po ukončení této možnosti došlo k navýšení kurzovného a financování studia na U3V organizovaného na UHK je řešeno prostřednictvím tzv. ukazatele „F“ rozpočtu vysokých škol (je zachováno vícezdrojové financování, přičemž částka poskytovaná ze státního rozpočtu na jednu „studentohodinu“ U3V se pohybuje na úrovni cca 50 % částky, která průměrně na „studentohodinu“ vychází). Při porovnání U3V podle počtu posluchačů na jednotlivých univerzitách vede s přehledem UHK (v akademickém roce 2012/2013 zde studuje 590 seniorů), po ní následuje TUL s počtem 342 posluchačů. UPC v rámci U3V vzdělává 76 seniorů. Rozdíly v počtu posluchačů pravděpodobně nejvíce souvisí s rozmanitostí témat přednášek nabízených jednotlivými U3V a se šířkou nabídky vyučovaných předmětů. Programy UPC jsou oborově zaměřeny převážně na dopravu. Nabídka přednáškových cyklů, kurzů a seminářů na UHK a TUL zabírá větší spektrum zájmů. Nesporným pozitivem studia na U3V je rozhodně možnost seniorů vyjádřit se ke skladbě nabízených studijních programů a navrhnout témata, která by měla být v kursech probírána. Zajímavé je, že se kurzy a přednášky nabízené jednotlivými U3V tematicky neshodují, a poměrně často dochází k tomu, že kurzy, které jedna univerzita nabízí, jsou postrádány zájemci o studium na jiné U3V. 1.4 Učitelé na U3V Také údaje o vyučujících na U3V si zaslouží naši pozornost. Přednášejícími na všech sledovaných univerzitách jsou pedagogičtí pracovníci, převážně docenti a profesoři, někdy i - 534 - odborníci z praxe a doktorandi. UPC uvádí, že na výslovné přání posluchačů přednášel v minulosti na U3V i generální ředitel Českých drah. Na UHK výuka seniorů původně nebyla přednášejícím honorována, změna nastala až poté, kdy se univerzita zapojila do rozvojových projektů Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy České republiky. Musilová (in Adamec, Kryštof, 2011) uvádí, že v žádném období vývoje seniorského vzdělávání se na UHK nevyskytl problém se zajištěním přednášejících, a to ani v době, kdy přednášeli bez nároku na honorář. Vyučující považovali výuku pro seniory za výjimečnou aktivitu a u seniorů oceňovali především jejich zájem o obor, aktivní přístup k výuce a schopnost vzdělávat se. 1.5 Charakteristika posluchači na U3V Velice výstižnou charakteristiku posluchačů U3V z pohledu vyučujících podávají v úvodu ke své kolektivní monografii Adamec a Kryštof (2011, s. 8): „U3V (jak se univerzitám třetího věku ve zkratce říká) zprostředkovávají seniorům nepřeberné množství vědomostí a poznatků ze všech možných vědních disciplín a oborů. Mimo jiné plní výraznou sociální funkci a motivují je k další aktivitě. Zkušenosti organizátorů potvrzují, že pro významnou skupinu těchto osob není návštěva vysoké školy totéž co pro dnešní mladé chlapce a děvčata, kteří si zvolili některý z velkého množství studijních programů. Pro seniory je studium něčím, čeho si velmi cení, je to pro ně svátkem, mnohdy tak teprve nyní realizují své nesplněné sny z mládí, kdy nemohli z různých, zejména politických, důvodů studovat. Akademičtí pracovníci, kteří na univerzitách třetího věku přednášejí, včetně lektorů kurzů, se při průběžných hodnoceních vždy shodnou na tom, že atmosféra při výuce, nadšení posluchačů a jejich zájem jsou zcela výjimečné a liší se od přístupu studentů prezenčního studia, a že předávat vědomosti takovým posluchačům je zážitek už sám o sobě. Všeobecně se ví a není to žádným tajemstvím, že každý, kdo někdy vyučoval na univerzitě třetího věku, říká, že nezná vděčnější a pozornější publikum. Mnozí z pedagogů pak po takové zkušenosti ani nechtějí za svou práci honorář, což svým způsobem vypovídá i o tom, že také senioři přinášejí na vysokoškolskou půdu své vlastní hodnoty, které by se daly označit i jako určitá kultura vzdělávání. Sami senioři pak velmi kladně hodnotí nasazení, trpělivost, přístup a v neposlední řadě i smysl pro humor těch, kteří je vyučují, a to se týká všech věkových kategorií, od mladých asistentů po zkušené profesory.“ Stejnou zkušenost potvrzují i autorky tohoto článku. 2 HODNOCENÍ STUDIA U3V Z POHLEDU POSLUCHAČŮ Další oblastí, na kterou se specifický projekt UHK zaměřil, je hodnocení studia na U3V z pohledu posluchačů – seniorů. Autorky zajímalo, jak senioři studium na U3V hodnotí, které kurzy navštěvují, co jim činí při studiu ve vyšším věku problémy, jakými vlastnostmi by měl být obdařen vzdělavatel seniorů, tedy učitel kurzů U3V. - 535 - 2.1 Dotazníkové šetření V září 2012 proto u posluchačů UHK a TUL proběhla akce, při níž byly všem účastníkům jazykových kurzů němčiny (14 posluchačů) a angličtiny (20 posluchačů) U3V na Pedagogické fakultě UHK a obdobnému počtu náhodně vybraných posluchačů jazykových kurzů TUL (34 posluchačů) rozdány dotazníky. Vyplněné dotazníky nám vrátilo celkem 42 frekventantů, tedy 61,76 % z celkového počtu oslovených posluchačů. Jednalo se o dotazník, který obsahoval několik typů otázek – otevřené otázky, dále otázky, na které byly nabízeny možnosti odpovědi (zvolenou možnost dotazovaní zaškrtli), u některých otázek bylo možno volit vícero odpovědí, o čemž účastníci akce byli předem informováni v zadání dotazníku. Dotazovaným byla rovněž nabídnuta možnost odpověď na jakoukoliv otázku vynechat, neboť autorky si byly vědomy specifických potřeb studentů-seniorů a předpokládaly, že by pro ně mohly býti některé otázky nesrozumitelné nebo nepříjemné (přestože byla vyvinuta maximální snaha takové otázky neformulovat a neklást). Z výsledků dotazníků vyplynulo, že nejvíce dotázaných se o možnosti studovat cizí jazyk na U3V dozvědělo od známých (29), z internetu (7) nebo z rozhlasu či regionálního tisku (3). Pět studentů doplnilo odpověď o další variantu („Získal(a) jsem informaci v předcházejícím kurzu“, „Zeptal(a) jsem se přímo na studijním oddělení univerzity“, „Už si nevzpomínám“.) Dvacet frekventantů studuje na UHK, dvacet dva na TUL, z toho 22 němčinu a 21 angličtinu (jedna studentka uvedla, že studuje oba jazyky). Pouze deset seniorů kromě cizího jazyka studuje i další předmět (tři frekventanti studují Základy počítačové gramotnosti a PC, Vybrané kapitoly z psychologie C. G. Junga studují dva z dotazovaných seniorů, Dějiny umění, Grafiku, Dějiny textilní výroby na Liberecku, Cestovní ruch ve 3. tisíciletí a Světová náboženství studuje vždy po jednom zájemci ze všech dotázaných). Je zajímavé, že o studium vícera předmětů mělo zájem devět dotázaných U3V z TUL a pouze jeden z UHK. Většina dotázaných (23) také uvedla, že před studiem cizího jazyka na U3V nestudovala, 19 dotázaných již dříve U3V navštěvovalo. 27 studentů studuje na U3V kratší dobu než 5 semestrů, 15 studentů více než 6 semestrů. Nejdéle navštěvuje kurzy U3V jeden frekventant z Liberce (nyní začíná 21. semestr, tj. jedenáctý rok svého studia), na UHK navštěvují U3V nejdéle tři frekventanti (nastoupili již do šestého roku svého studia na U3V). Jako nejčastější důvod pro studium na U3V označovali dotázaní možnost být v kolektivu svých vrstevníků (celkem 20). Dalšími odpověďmi byly: - možnost zabývat se studiem, které jsem dříve absolvovat nemohl (17) - dozvědět se nové informace z oboru (10) - jiná motivace (21). Pod pojmem jiná motivace se skrývá zejména zdokonalení již dříve získaných jazykových schopností a vědomostí, trénink paměti, zlepšení komunikace v cizině (zejména na dovolené), udržení se v duševní i fyzické kondici, potřeba získat alespoň základní znalosti cizího jazyka. K nejzajímavějším odpovědím patřily potřeba porozumění jazyku počítačů, schopnost vyznat se v cizojazyčných návodech, nutnost dorozumět se s příbuznými v rodině. Jeden dotázaný uvedl, že velký význam pro něj má již samotná nutnost mít nějakou pravidelnou povinnost. Z výše uvedeného vyplývají i důvody pro výběr kurzu cizího jazyka na U3V, jako jsou: - nutnost získat určité vědomosti a dovednosti (15) - možnost zdokonalit se v jazyce (12) - možnost aplikovat získané vědomosti a dovednosti (9) - 536 - - dlouhodobý zájem o předmět (9). Tři dotázaní také uvedli, že se cizí jazyk učí proto, aby se domluvili se svým zetěm/snachou a jeho/její rodinou v zahraničí (Rakousko, Švýcarsko, Anglie), dva mají přátele v zahraničí, jedna dotázaná napsala, že chtěla poznat řeč země, ve které nějakou dobu žilo a pracovalo její dítě. Studenti U3V v Liberci zdůrazňovali také sousedství německy mluvících zemí a připomínali, že na území, kde nyní žijí, se dříve mluvilo česky i německy. Protože na Liberecku dobře funguje příhraniční spolupráce, chtějí se v rámci této spolupráce lépe domluvit. Shoda mezi UHK a TUL panuje zejména v názoru posluchačů na náročnost studia cizího jazyka na U3V. 36 dotázaným připadá náročnost přiměřená, pouze čtyři uvedli, že je toto studium náročné a dva nedokázali náročnost studia posoudit. Na otázku, jaké kurzy v nabídce U3V své univerzity studenti postrádají, třicet studentů odpovědělo, že jsou spokojení a žádné kurzy nepostrádají. Dvanáct studentů uvádělo, že postrádají například navazující studium základního kurzu, možnost přihlásit se na nějaký obor výtvarné výchovy nebo výtvarné techniky či fotografování, kurz cestovního ruchu, sociálně právního minima, životního stylu seniorů, alternativní nebo čínské medicíny, astronomie, psychologie stáří a komunikace ve společnosti, dějin sousedních zemí nebo vývoje hudby. Na tomto místě je zapotřebí zmínit, že nabídka kurzů a předmětů se na UHK a TUL liší. Technická univerzita v Liberci pokrývá širší spektrum zájmů a nabízí více předmětů, proto také její studenti (s výjimkou dvou) byli s nabídkou spokojeni. Nová témata postrádali a navrhovali především studenti UHK. Otázka, čím by se měli podle názoru studentů vyznačovat učitelé působící na U3V, zůstala bez odpovědi u šesti studentů UHK a deseti studentů TUL. Ostatní účastníci ankety uváděli tyto vlastnosti: - příjemný přístup ke starší generaci, pozitivní přístup ke studentům, ohled na věk a na zdravotní stav (případně nemoci) studentů U3V - styl výuky přizpůsobený seniorům s vědomím jisté náročnosti, přizpůsobení se chápání seniorů, schopnost výkladu látky seniorům, schopnost vyučovat dospělé - vysoká odborná i lidská úroveň, profesionalita - slušnost, tolerance ke starším lidem, individuální přístup. Ze všeho nejčastěji se zde však objevovala trpělivost (celkem ji zmínilo 12 dotázaných). Jako rozdíl v učení se cizímu jazyku dříve a nyní vidí senioři fakt, že dnes studují ze své vůle předměty, které je opravdu zajímají (29 odpovědí) a nemusí se stresovat kvůli výsledku učení (10). Dvanáct dotázaných uvedlo, že se jejich přístup k učení se jazyku nezměnil, učí se stejně jako dříve. Zatímco osm studentů TUL a jeden student UHK nezodpověděli otázku „S čím jste ve studiu U3V nejvíce spokojeni?“, jejich kolegové v rámci volně tvořených odpovědí uváděli, že jsou velmi spokojeni s osobností učitele nebo lektorky (celkem 23). Dle jejich názoru jde o výbornou nebo milou paní profesorku, chápající starší generaci a mající obrovskou trpělivost a znalosti oboru v širokém měřítku. Je vstřícná, kvalifikovaná a má krásný, laskavý přístup ke starším studentům a výborné pedagogické schopnosti. Hodiny jsou zajímavé, probíhají v přátelském prostředí a mírnějším tempu. Oceňují trénování paměti a časté opakování. Komunikace s vyučujícími na U3V (nejen cizích jazyků) se vyznačuje srdečností a - 537 - vzájemnými sympatiemi. Tyto vlastnosti uváděli jak studenti UHK, tak TUL. Znamená to tedy, že ve všech kurzech cizího jazyka U3V vyučují lidé, kteří navázali se seniory oboustranně dobrý vztah. Jako další přednosti studia na U3V zmiňují senioři dobrý kolektiv studentů a možnost poznat aktivní seniory a lidi se stejnými zájmy. Váží si možnosti získávat nové vědomosti a schopnosti a jsou spokojeni s rozsahem učiva, dobou i časem výuky a akcemi mimo vyučování. Dva studenti U3V v Liberci uvedli, že jim vyhovuje malý počet studentů ve skupině. Na problémy ve výuce jazyků si většina studentů nestěžovala (32 studentů napsalo, že si nestěžuje na nic, případně odpověď vynechalo). Mezi odpověďmi, které důvod nespokojenosti uváděly, zmiňovali senioři horší akustiku ve třídě (1), malé prostory pro výuku (1), málo konverzace (1), fakt, že někteří učitelé mluví potichu a není jim dobře rozumět (1), učebnici (1). Tři senioři napsali, že je hodně studentů v kurzu, jeden z nich by uvítal nižší počet studentů ve skupině i za cenu vyššího kurzovného. Dva senioři naopak vyjádřili svůj názor, že cena kurzu by mohla být nižší. Otázka, na kterou se významně lišily odpovědi studentů UHK a TUL, se týkala poplatků za studium na U3V. 18 studentů UHK považuje poplatky za studium za přiměřené, pouze dva napsali, že výši poplatků nedokáží posoudit. Avšak na TUL označilo poplatky za přiměřené pouze šest studentů, 14 posluchačů považuje poplatky za nepřiměřeně vysoké a rovněž dva senioři nedokázali výši částky posoudit. Zatímco na UHK studenti za kurz cizího jazyka platí 800 Kč na rok, studenti TUL zaplatí při registraci studia nevratnou částku 200 Kč, za první semestr jazykového studia pak 1600,- Kč a další semestr částku odvíjející se od toho, zda je posluchač senior, příjemce invalidního důchodu, nesenior, případně stávající či bývalý zaměstnanec TUL (v Liberci existuje systém slev). Široké spektrum názorů se nachází rovněž pod otázkou s otevřenou odpovědí „Co je pro Vás osobně největší přínos kurzů U3V?“. I když patnáct studentů na tuto otázku neodpovědělo, ostatní vypovídali následovně: - možnost učit se, co mne zajímá, dělat to, co chci - možnost obnovit vše, co už člověk zapomněl, naučit se základy jazyka a nenásilnou formou získat nové informace a zajímavosti z oboru a upevnit si znalosti - setkávání se s dobrými lidmi, kontakt s vrstevníky - trénování paměti, příprava a učení na hodinu (snažit se, aby mozek nezakrněl) - umožnění seniorům rozšířit si vzdělání, možnost vzdělávat se i v důchodovém věku a za dostupnou cenu - setkávat se s lidmi nejen na své domovské univerzitě, ale i na dalších příhraničních univerzitách K nejosobnějším výpovědím pak patří konstatování „Jsem překvapena, že jsem ještě ve svém věku schopna se něco naučit“, „Nutnost zvednout se ze židle a jít mezi lidi“ a zejména pak věta „Kontakt s lidmi – nejsem tak osamělá“. K oblastem, které seniorům při studiu jazyka činí největší problémy, patří zejména odpověď porozumět zvukovým nahrávkám (uvedlo 32 respondentů), naučit se nová slovíčka (11 odpovědí), tvořit gramaticky správné věty (15 odpovědí), špatná akustika ve třídě (5) a porozumět mluvené řeči a reagovat rychle na otázku (2), rychlé tempo výuky (2). Za povzbudivé lze považovat, že nikdo z dotázaných neuvedl, že nerozumí výkladu učitele. - 538 - Mezi oblíbené aktivity ve výuce cizích jazyků patří podle výpovědí dotázaných práce s autentickým textem (19 výskytů). Pro objektivitu dotazníkové akce by se patřilo najít objasnění toho, co si vlastně dotázaní pod pojmem „autentický text“ představují a zda takto neoznačují např. výukový didaktizovaný text z učebnice. Jedenáct dotázaných si oblíbilo jazykové hry, dalších jedenáct kontakt s rodilými mluvčími (opět by se patřilo objasnit, zda je řeč o zapojení rodilých mluvčí přímo do výuky či kontakt mimo výuku). Šest seniorů uvedlo zálibu v cizojazyčných písních a po pěti dotázaných poslech zvukového záznamu rodilých mluvčí či audio-orální cvičení. Dva senioři uvedli ve své odpovědi konverzaci, sedm seniorů odpověď na tuto otázku vynechalo. Ve výuce senioři postrádají zejména kontakt a konverzaci se svými vrstevníky ze zahraničí i mezi sebou (8 odpovědí). Naopak celkem 29 seniorům nechybí ve výuce cizího jazyka nic, případně se k otázce nevyjádřili. Tři jedinci doporučují častější opakování a procvičování zejména slovní zásoby, jeden zařazení více cizojazyčných písní a rozdávání doplňujících učebních materiálů (handoutů). V odpovědi na poslední otázku „Proč jste si vybrali ke studiu cizí jazyk?“ shrnuli účastníci dotazníkové akce svou motivaci: - dorozumění se při cestách do zahraničí - obnovení dávno zapomenutých vědomostí a dovedností, získání nových - nutnost domluvit se ve vlastní rodině s příbuznými a s přáteli v zahraničí - jsem chronický začátečník a chci to změnit - využití němčiny v příhraničním území v oblasti, kde se dříve mluvilo dvojjazyčně - ovládat jazyk počítačů, abych mohla pracovat s dětmi - orientovat se v cizojazyčných návodech - angličtina je světový jazyk č. 1, každý by ji měl znát, angličtina nás obklopuje - provázím cizince a kromě angličtiny potřebuji další světový jazyk - učení považuji za trénink mozku, zlepšuji si psychickou kondici - baví mne učit se jazyky. Výsledky dotazníkové akce pomohly řešitelům projektu vyjasnit si některé skutečnosti z reality studia seniorů. Závěr Různé univerzity třetího věku se liší v délce tradice vzdělávání dospělých a v některých principech organizace tohoto vzdělávání. Odlišné jsou i kurzy a přednášky nabízené v rámci studia U3V. Tyto odlišnosti vyplývají jednak ze zaměření daných univerzit, jednak z různých možností financování a podpory tohoto typu studia. Všechny uvedené univerzity se ale snaží rozvíjet tradici U3V a reagují tak na jeden ze základních požadavků dnešní doby – v dnešní neobyčejně rychle se rozvíjející společnosti se celoživotní vzdělávání stává v podstatě nezbytností. Je proto nutné, aby možnost vzdělávat se dostali lidé všech věkových kategorií, tedy i senioři. Rozbor odpovědí v dotazníku vytvořeném v rámci výzkumu pomáhá vyznačit oblasti, na které je nutné se zaměřit v rámci vzdělávání seniorů v cizích jazycích na U3V a na které by se měla podrobněji zaměřit i metodika výuky cizích jazyků pro seniory. - 539 - Použitá literatura 1. ADAMEC, P., KRYŠTOF, D. (eds.). Univerzity třetího věku na vysokých školách. Brno: MU, 2011. ISBN 978-80-210-5640-4. 2. HEŘMANOVÁ, E.: Lidské zdroje, celoživotní vzdělávání a vzdělávání seniorů v Česku a EU. Dostupné z http://kdem.borec.cz/P_PDF/Hermanova.pdf, 10.11. 2012 3. NĚMCOVÁ, B. Babička. Obrazy venkovského života. Praha: Česká grafická unie, 1924. 241 s. 4. https://www.uhk.cz/cs-cz/fakulty-a-pracoviste/pedagogicka-fakulta/centrumcelozivotniho-vzdelavani/univerzita-3-veku/Stranky/default.aspx, 24.11.2012 5. http://www.upce.cz/studium/czv/u3v.html, 24.11.2012 6. http://www.cdv.tul.cz/mod/resource/view.php?id=3&page=2, 24.11.2012 Výzkumný záměr, projekt Příspěvek byl vytvořen v rámci projektu č. 27/2012 specifického výzkumu PdF UHK. Kontaktní údaje Doc. PhDr. Jana Ondráková, Ph.D. Univerzita Hradec Králové, Pedagogická fakulta Rokitanského 62, 500 03 Hradec Králové Tel: 493 331 367 email: jana.ondrakova@uhk.cz PhDr. Věra Tauchmanová, M.A. Univerzita Hradec Králové, Pedagogická fakulta Rokitanského 62, 500 03 Hradec Králové Tel: 493 335 128 email: vera.tauchmanova@uhk.cz - 540 - VÝSKUM ZAMERANÝ NA SPÔSOBY IMPLEMENTÁCIE VÝCHOVY K PODNIKAVOSTI V SEKUNDÁRNOM VZDELÁVANÍ RESEARCH FOCUSED ON WAYS OF IMPLEMENTATION OF ENTREPRENEURIAL EDUCATION AT SECONDARY SCHOOLS Milan Štúr, Katarína Krpálková Krelová, Pavel Krpálek Abstrakt V príspevku sa venujeme spôsobom implementácie výchovy k podnikavosti v sekundárnom vzdelávaní. Uvádzame najdôležitejšie výsledky realizovaného pilotného prieskumu zameraného na zistenie podnikateľského potenciálu a podnikateľských vlôh. Z výsledkov predvýskumu sme stanovili výskumný zámer. Formulovali sme predmet a miesto výskumu, charakterizovali sme respondentov a metodológiu výskumu. V závere prezentujeme ďalšie aktivity autorov v oblasti vedenia k podnikavosti a rozvoja podnikateľských zručností. Uvádzame modelový návrhy na možné realizovanie projektového vyučovania, ktoré môže slúžiť pre začínajúcich pedagógov odborných predmetov na SOŠ. Klíčová slova: podnikavosť, vedenie k podnikaniu, podnikateľský potenciál, študent Abstract This article deals with ways of implementation of entrepreneurial education in secondary education. We mention the most important results of the pilot survey focused on the entrepreneurial potential and entrepreneurial attitudes. Out of the results of the pre-research we set out a research plan. We formulated the subject and place of research, we have characterized the respondents and research methodology. In conclusion, the authors present the other activities in the area of leadership in entrepreneurship and development of entrepreneurial skills. Here is a model for possible implementation of project based learning, which can be used for beginner teachers of vocational subjects at secondary vocational schools. Key words: entrepreneurship, leadership to enterprise, entrepreneurial potential, student Úvod Výchova k podnikavosti je v súčasnom období ešte iba v štádiu svojho zrodu. Aby sa stala na našich školách realitou, aby sme na našich školách naozaj efektívne rozvíjali ducha podnikavosti žiakov a študentov, učitelia by mali poznať fundované odpovede na takéto a podobné otázky: Čo je to výchova k podnikavosti? Aký je jej obsah? Prečo zavádzať problematiku podnikavosti do škôl, keď aj bez nej je už učivo veľmi predimenzované? Ako vyučovať problematiku podnikavosti? Ako zistím, či si žiaci osvojili požadované postoje, zručnosti a poznatky z problematiky podnikania? Prikláňame sa k názoru I. Tureka (2005), ktorý tvrdí, že k zodpovedaniu takýchto otázok je potrebné najmä: • Apelovať na význam podnikavosti a vykonávať celospoločenskú osvetu o význame podnikavosti pre budúcnosť. - 541 - • Vypracovať teóriu výchovy k podnikavosti, zahŕňajúcu aj metodiku výchovy k podnikavosti na jednotlivých typoch a stupňoch škôl a v jednotlivých vyučovacích predmetoch. • Zaradiť aj problematiku výchovy k podnikavosti. do pedagogických dokumentov jednotlivých typov škôl. • Vytvoriť kvalitné učebné pomôcky pre výchovu k tvorivosti (učebné texty, počítačové programy, námety na podnikateľské projekty, prípadové štúdie atď.). • Vypracovať kritériá a prostriedky hodnotenia priebehu a výsledkov výchovy k podnikavosti. • Preškoliť učiteľov na problematiku výchovy k podnikavosti. • Zaradiť problematiku podnikavosti do učiteľských študijných programov v rámci pregraduálnej prípravy. • Rozširovať príklady dobrej praxe s výchovou k podnikavosti na školách v EÚ na všetky školy . • Motivovať učiteľov, žiakov, napr. zaviesť odmeny za dosiahnutie vynikajúcich výsledkov vo výchove k podnikavosti. Výchova k podnikavosti žiakov dáva pedagógom nástroje a pomôcky na inováciu vzdelávania v podnikaní. Ich využívanie vo výučbe podnikateľského vzdelávania pomáha riešiť dva kľúčové problémy súčasného školstva (Solík, Somroň, 2008): - približuje obsah vzdelávania praxi a - vzbudzuje u študentov záujem o vzdelávanie. Pri výchove k podnikavosti je dôležitý činnostný prístup teda vzdelávanie na báze vlastných skúseností (learning by doing). Len vtedy bude výchova efektívna ak si žiaci, študenti osvojujú a rozvíjajú vedomosti a schopnosti na základe vlastných skúseností. 1 Predvýskum V tejto časti príspevku uvádzame niektoré výsledky z realizovaných prieskumov, nakoľko sme realizovali tri dotazníkové šetrenia. 1.1 Vplyv a význam cvičnej (fiktívnej) firmy V prvom prieskume sme zisťovali vplyv a význam cvičnej (fiktívnej) firmy na dvoch stredných odborných školách, v rámci predmetu Ekonomické cvičenia. Prieskumu sa zúčastnilo 183 žiakov stredných odborných škôl. Prieskum sa realizoval v školskom roku 2010/2011 s využitím dotazníkovej metódy. Neštandardizovaný dotazník obsahoval 21 položiek. Dotazník sme rozdelili do štyroch oblastí, v ktorých sme zisťovali význam a vplyv CF na žiakov, postoj k študijnej literatúre, názor na učiteľa a konzultanta a ich činnosti, záverečná časť dotazníka bola venovaná smerovaniu žiakov po skončení strednej školy. Oblasť vplyvu a významu obsahovala otázky smerované na: očakávania od CF, praktické príklady v CF, nutnosť memorovania učiva, novosť vedomostí. Oblasť študijnej literatúry bola zameraná na: používanie študijnej literatúry, zrozumiteľnosť používanej učebnice, obsahové pokrytie učebnice s témami na vyučovacích hodinách, množstvo príkladov v učebnici. Oblasť učiteľa a konzultanta obsahovala otázky zamerané na odbornosť učiteľa, motiváciu žiakov a prínos konzultanta CF. - 542 - V záverečnej časti dotazníka nás zaujímali budúce ciele žiakov, či sa zamýšľajú na ďalším štúdiom alebo nad vstupom na pracovný trh a v akej oblasti by mali záujem pracovať po štúdiu. Respondenti výskumu boli žiaci 3. a 4. ročníkov SOŠ. Ako možno vidieť z tabuľky č.1, dotazovaní žiaci by preferovali možnosť pracovať ako manažér a podnikateľ (24,9 %). Znamená to, že záujem o podnikanie je vysoký, aj keď na druhej strane živnostníkom by chcelo byť 6,2% opýtaných a súkromne hospodáriacim roľníkom len 0,4% respondentov, čo je podľa nás mimoriadne nízke percento. Tab. č. 1Uveďte oblasť v ktorej chcete pracovať Ak chcete pracovať, uveďte oblasť svojho záujmu 1. Robotník (manuálny pracovník) 2. Živnostník / remeselník 3. Umelec 4. Súkromne hospodáriaci roľník 5. Učiteľ 6. Manažér 7. Politik 8. Podnikateľ 9. Štátny zamestnanec 10 Lekár 11. Účtovník 12. V domácnosti 13. Iné (uveď): Spolu % 2,7 6,2 6,7 0,4 3,1 24,9 1,8 24,9 10,7 1,8 7,1 0,4 9,3 100 Dotazníkovým šetrením sme získali nasledujúce najdôležitejšie výsledky: • 84% žiakom vyhovuje predmet ich očakávaniam, • pre 68% opýtaných je obsah predmetu zaujímavý, • 66% uviedlo, že predmet obsahuje množstvo praktických príkladov, • 81% dotazovaným poskytuje predmet nové vedomosti, • v položke zameranej na študijnú literatúru uviedlo 13% učebnicu pre SŠ, 5% odbornú knihu dostupnú na knižnom trhu, 26% prefotené materiály od učiteľa, 46% respondentov uviedlo, že nemá žiadnu študijnú literatúru a 11% uviedlo možnosť iné, kde uviedli napr. online učebnicu, • 80% žiakov uviedlo, že učiteľ je podľa ich názoru odborník na danú problematiku, • 82% respondentom je učivo vysvetlené primeraným spôsob, teda že ho pochopili. 1.2 Podnikateľský potenciál a podnikateľské vlohy V druhom dotazníkovom šetrení sme zisťovali podnikateľský potenciál a vlohy pre podnikanie. Použili sme teda dva typy neštandardizovaných dotazníkov Prvý dotazník zameraný na podnikateľský potenciál sme prevzali od prof. Tureka. Druhý dotazník zameraný na vlohy pre podnikanie sme prevzali od PhDr. Schullera Výsledky dotazníkových šetrení sú získané počas troch rokov, čo zvyšuje objektivitu získaných výsledkov. Výber žiakov, ktorí mali poslúžiť ako výskumné súbory, bol realizovaný náhodne. Dotazovanie bolo dobrovoľné a respondentom, ktorí sa ho zúčastnili bola zaručená spoľahlivá anonymita. Respondentmi boli žiaci rôznych typov stredných škôl a rôznych odborov - SPŠ Strojárskej mesto, SOŠ obchodu a podnikania mesto, SPŠ Stavebnej v Trnave, SOŠ v Dvoroch nad Žitavou, Gymnázia v Bánovciach nad Bebravou, Obchodnej Akadémií v Partizánskom, SOŠ v Topoľčanoch a študenti bakalárskeho štúdia STU MTF v Trnave - 543 - a FFÚ VŠE v Prahe (odbor učiteľstvo ekonomických predmetov). Vek respondentov bol v rozmedzí 17 až 22 rokov. Prieskum bol realizovaný v troch etapách a to v školskom roku 2009/2010 a 2010/2011 a akademickom roku 2011/2012. Celkovo sa prieskumu zúčastnilo 1183 respondentov v dotazníkovom šetrení zameranom na zistenie podnikateľského potenciálu a vlohy pre podnikanie sme zisťovali z celkového počtu u 786 respondentov. Tab. č. 2Podnikateľský potenciál Podnikateľský potenciál Školy spolu Vyhodnotenie kvízu (Váš podnikateľský kvocient EQ) + 35 bodov a viac: Máte k úspešnému podnikaniu všetky predpoklady. Môžete dosiahnuť v podnikaní mimoriadne úspechy. Počet % +15 až + 34 bodov: Váš talent, Vaše schopnosti Vám dávajú dobrú šancu stať sa úspešným podnikateľom. Pokiaľ zatiaľ nepodnikáte, skúste to. + 35 a viac 15 1,26 +15 až +34 138 11,66 0 až + 14 bodov: Môžete byť v podnikaní úspešný, ak si osvojíte potrebné zručnosti a budete sa v oblasti podnikania vzdelávať. 0 až +14 403 34,06 -1 až -15 466 39,40 -16 až -43 161 13,63 Spolu 1183 100 Interval -1 až - 15 bodov: Môžete síce v podnikaní aj uspieť, ale budete sa musieť mimoriadne snažiť, aby ste kompenzovali svoje nedostatky a vyrovnali sa tým, ktorí majú na podnikanie lepšie predpoklady. -16 až - 43 bodov: Vaše predpoklady, Váš talent Vás predurčujú robiť niečo iné ako podnikať. Neodporúčame Vám podnikať. V tabuľke 2 vidíme nízke percento (1,26%) respondentov, ktorí dosiahli v dotazníku 35 a viac bodov, takže majú k podnikaniu všetky predpoklady. Vyššie percento opýtaných (11,66%) sa umiestnili v intervale od plus 15 do plus 34, čiže majú talent byť úspešný podnikateľ. Najvyššie percento (73,46%) dotazovaných bolo z intervalov 0 až +14 a -1 až -15. Sú to žiaci resp. študenti, ktorý v podnikaní môžu uspieť, ak sa budú snažiť. Pre týchto respondentov je nesmierne dôležitá úloha výchovy k podnikavosti. Tabuľka č.3 prezentuje výsledky dotazníkového šetrenia, ktorého cieľom bolo zistiť vlohy študentom pre podnikanie. Tab. č. 3 Vlohy pre podnikanie u všetkých respondentov Vlohy pre podnikanie Legenda Školy spolu Počet % Čím vyšší počet bodov (z možných 50) ste získali, tým väčšia je vaša šanca, že v podnikaní uspejete. Pri polovičnom počte (25) je na tom možné ešte zapracovať, ale čím menej bodov ste získali, tým menej je pravdepodobné, že v podnikaní uspejete. Interval 0 až 25 125 15,90 26 až 50 661 84,10 Spolu 786 100 Pri porovnaní výsledkov medzi prvým a druhým dotazníkom môžeme vidieť rozdiel dve percentá (podnikateľský potenciál cca 14% a vlohy pre podnikanie cca. 16% respondentov, ktorým je predurčené robiť niečo iné ako podnikať, pretože je menej pravdepodobné, že v podnikaní uspejú. Z výsledkov je zrejmé, že je potrebné klásť dôraz na rozvoj podnikateľských zručností, ktorý nebude možný bez vzdelávania učiteľov v danej oblasti, resp. zahrnutie sledovanej - 544 - problematiky do pregraduálnej prípravy učiteľov odborných ekonomických, ale aj technických predmetov. 2 Konštrukcia výskumu Výskum je konštruovaný ako súčasť dizertačnej práce na tému „spôsoby implementácie výchovy k podnikavosti v sekundárnom vzdelávaní“. Výskum sa zameriava na: - Efektívnosť výučby predmetu Ekonomika s využitím navrhovanej koncepcie výučby. - Postoje a názory žiakov k podnikaniu - Postoje a názory žiakov k zavedenej koncepcií výučby predmetu Ekonomika. 2.1 Ciele výskumu Z výsledkov pilotného prieskumu realizovaného môžeme konštatovať, že za najväčší problém sa javí skutočnosť potreby implementácie výchovy k podnikavosti, pre nadobudnutie podnikateľských zručností žiakov a študentov. Hlavným cieľom empirického výskumu je experimentálne overiť efektívnosť výučby predmetu Ekonomika s využitím navrhovanej koncepcie výučby pre daný predmet v sekundárnom vzdelávaní so zameraním na stredné odborné školy. Efektívnosť výučby: - dosiahnuté výsledky – úspešnosť v záverečnom didaktickom teste, - vynaložené prostriedky – predovšetkým čas venovaný učeniu sa a príprave, - subjektívne pocity – záujem, očakávania a spokojnosť s výučbou. Na dosiahnutie hlavného cieľa je nutné naplniť tieto čiastkové ciele: - Navrhnúť koncepciu výučby pre predmet Ekonomika. - Navrhnúť jednotlivé zmeny v oblasti vyučovacích metód, organizácie výučby a MDP. - Pripraviť študijné materiály na vyučovanie k predmetu Ekonomika. - Zistiť súčasné postoje žiakov k podnikaniu. - Zistiť postoje žiakov k podnikaniu na konci experimentu. - Zistiť postoje žiakov k tradičnému vyučovaniu v predmete Ekonomika. - Zistiť postoje žiakov k vytvorenej koncepcii výučby v predmete Ekonomika. - Zistiť stav vedomostí žiakov v oblasti podnikateľských činností na začiatku experimentu. - Zistiť stav vedomostí žiakov v oblasti podnikateľských činností na konci experimentu. - Zhodnotiť prínosy výskumu a navrhnúť odporúčania na zlepšenie výučby v predmete Ekonomika. 2.2 Výberová vzorka výskumu a miesto výskumu Kritérium výberu respondentov bolo, aby to boli žiaci strednej odbornej školy. Kritériom rozdelenia základného súboru na experimentálnu skupinu (ES) a kontrolnú skupinu (KS) je úroveň vedomosti, ktorú budeme zisťovať prostredníctvom vstupného didaktického testu (DT) z predmetu Ekonomika. Výskum sa uskutočňuje na Strednej odbornej škole drevárskej v Topoľčanoch, v školskom roku 2012/2013. Škola poskytuje žiakom úplne stredné odborné vzdelanie v študijných a učebných odboroch a pripravuje ich na výkon odborných činností. Zabezpečuje teoretické vyučovanie, odbornú prax, odborný výcvik a výchovu mimo vyučovania. Škola sa zapája do žiackych súťaží, v ktorých sú žiaci mimoriadne úspešní. - 545 - Tab. č. 4 Rozdelenie respondentov do ES a KS s počtom tried a žiakov respondenti zo SOŠD v TO experimentálna skupina kontrolná skupina počet tried 1 až 2 1 až 2 počet žiakov cca 30-50 cca 30-50 2.3 Plán organizácie výskumu Výskum bude realizovaný v prvom polroku školského roka 2012/2013. Predpokladaný časový fond výskumu: 4-5 mesiacov (september 2012 – január 2013). Časová línia aktivít/činností: - Analýza dostupnej dokumentácie k predmetu Ekonomika (školský vzdelávací program, učebnica k predmetu, študijné materiály k predmetu, MDP k predmetu) - Návrh koncepcie výučby k predmetu Ekonomika - Zistenie podnikateľského potenciálu a vlôh pre podnikanie v základnom súbore. - Vstupný didaktickým test určený za výber experimentálnej a kontrolnej vzorky. - Realizácia pedagogického experimentu. - Výstupný didaktický test - Dotazníkové šetrenie - Štatistické vyhodnotenie - Kvantitatívne a kvalitatívne zhodnotenie Tab. č. 5 Porovnanie tradičného a experimentálneho vyučovania Tradičné vyučovanie Experimentálne vyučovanie Teoretické základy Rozšírenie teoretických základov 1. Obsahová zložka o príklady dobrej praxe Informačnoreceptívna – Projektové vyučovanie 2. Metódy výučby výklad Simulačná metóda Reproduktívna - riadený Motivačné metódy rozhovor Príklady z praxe Kooperatívne vyučovanie, Prvky 3. Organizačné formy Frontálna cvičnej firmy Učebnica, tabuľa, tlačené Data projektor, PC, štúdijné texty, 4. Učebné pomôcky tlačené materiály – a didaktická technika materiály šablóny, vzory, formuláre Pri koncepcií príprav na vyučovaciu hodinu sme vychádzali z tematických celkov predmetu Ekonomika. Po obsahovej stránke sa meniť nedalo nič, nakoľko žiaci majú z Ekonomiky aj maturitné otázky. Ako je uvedené v tabuľke 5 ide nám o navrhnutie modelu výchovy k podnikavosti, ktorý zahŕňa na Slovensku dostupné faktory. Zmeny nastanú napríklad v tom, že na hodiny budú pozvaný podnikatelia z blízkeho okolia, aby motivovali žiakov k spoznávaniu tejto alternatívny samozamestnania sa. Pôjde o krátke motivačné vstupy, v ktorých pozvaný podnikatelia ozrejmia žiakom výhody ako aj nevýhody podnikania, ich začiatky a skúsenosti z tejto oblasti, pričom odprezentujú seba ako aj svoju činnosť podnikania. Ďalšie zmeny sú plánované vo vypĺňaní rôznych tlačív, potrebných k podnikaniu, napr. kúpno-predajná zmluva, rôzne formuláre a tlačivá. Žiaci budú dostávať tlačené materiály, do ktorých si budú môcť dopisovať, zvýrazňovať a dopĺňať správne odpovede v cvičení, ktoré bude slúžiť na opakovanie a prehlbovanie vedomostí a zručností. Na hodine nebudú chýbať ani moderné multimediálne didaktické prostriedky, dataprojektor a notebook, študijná literatúra, časopisy a iné materiály. - 546 - Hlavnou zmenou bude vytvorenie a prezentácia vlastného podnikateľského plánu. Vypracovanie podnikateľského plánu od žiakov vyžaduje zamyslieť sa nad podnikaním a posúdiť všetky oblasti súvisiace so založením firmy. Pri riešení projektu žiaci vypracujú nasledovné časti podnikateľského plánu: • zhrnutie projektu, • opis firmy, • opis výrobku alebo poskytovanej služby, • analýza trhu, • marketing, • stratégia, • ľudské zdroje, • technicko-organizačný plán, • finančný plán. Zhrnutie projektu V zhrnutí žiaci predstavia stručne v základných faktoch podnikateľský plán. Zhrnutie poskytne predstavu o realizácii podnikania. Zhrnutie sa vypracuje ako posledné pri spracovaní podnikateľského plánu. Opis firmy V tejto časti žiaci uvedú účel firmy, právnu formu (pri prezentácii zdôvodnia svoje rozhodnutie), dôvod založenia firmy, pôvod kapitálu potrebného pre začiatok podnikania. Tiež je potrebné uviesť, kto je vlastník firmy, vedúci zamestnanci a koľko zamestnancov bude firma mať. Opis výrobku alebo služby Žiaci popíšu predmet podnikateľskej činnosti (výrobok alebo poskytovanú službu), funkcie výrobku, prednosti výrobku alebo služby oproti konkurencii. Analýza trhu V tejto časti žiaci uskutočnia prieskum trhu. Dôležité je nájsť trh, ktorý vyhovuje podnikaniu, a využiť ho. Uvádzajú sa tiež silné a slabé vlastnosti firiem z uvedenej oblasti podnikania. Žiaci uvedú aj konkurenčnú výhodu zakladanej firmy oproti ostatným konkurentom. Treba tiež uviesť, na akú cieľovú skupinu zákazníkov sa bude podnikanie zameriavať. Marketing V tejto časti sa žiaci bližšie venujú otázkam produktu, ceny, miesta a podpory predaja. Je potrebné definovať zákazníkov, určiť ako dá firma o sebe vedieť, aké budú formy distribúcie, akým spôsobom sa bude realizovať predaj atď. Stratégia V oblasti stratégie je treba ukázať plán rozvoja podnikania. Je vhodné vypracovať SWOT analýzu, ktorá ukazuje silné a slabé stránky, príležitosti a hrozby. Manažment, ľudské zdroje V tejto časti je potrebné zamyslieť sa nad organizačnou štruktúrou firmy. Treba uviesť počet zamestnancov, požiadavky na zamestnancov, spôsob hľadania kandidátov, spôsob odmeňovania a motivovania zamestnancov. Technicko-organizačný plán Žiaci uvedú, aké činnosti je treba zrealizovať na uskutočnenie podnikania, aká bude postupnosť činností a koľko času si budú tieto činnosti vyžadovať. Žiaci sa zamerajú aj na popis výroby produktu alebo poskytovania služby. Uviesť treba, aký materiál je potrebný na výrobu, kto budú dodávatelia a ako sa budú dodávky zabezpečovať. - 547 - Finančný plán Neoddeliteľnou súčasťou podnikateľského plánu je finančný plán podnikania. Informácie z predchádzajúcich častí podnikateľského plánu žiaci vyjadria z hľadiska finančnej stránky. V tejto časti žiaci zostavia zakladateľský rozpočet firmy (vyjadruje, čo je potrebné na začiatku podnikania), výkaz cash flow (plán na 3-5 rokov) a vykonajú analýzu bodu zlomu (výška obratu, kedy budú pokryté náklady firmy). Prílohy Žiaci doložia doklady, prílohy, ktoré súvisia s tým, čo doteraz uviedli v podnikateľskom pláne (prieskumy, prospekty, fotografie, letáky, cenníky atď.). Riešenie projektu kladie nároky na organizáciu práce, rozdelenie jednotlivých úloh, určenie pravidiel, stanovenie termínov atď. Zvyšuje sa tým náročnosť na prípravu učiteľa. Pri plnení jednotlivých úloh projektu bude podporovaná motivácia žiakov, rozvíjaná iniciatíva, samostatnosť a tvorivosť žiakov, schopnosť pracovať v tíme, hľadať informácie, schopnosť komunikovať, zorganizovať si prácu, realizovať vlastné nápady, riešiť problémy atď. Žiaci pri svojej práci využijú svoje poznatky z viacerých vyučovacích predmetov. Realizácia projektu kladie nároky na prípravu a schopnosti učiteľa, počas riešenia projektu učiteľ prácu zorganizuje a bude činnosť žiakov sledovať, usmerňovať, radiť im. Vypracovanie projektu kladie tiež nároky na materiálne vybavenie (IKT). Po vypracovaní podnikateľského plánu bude úlohou žiakov zostavený plán odprezentovať pred učiteľom a spolužiakmi (najvhodnejšie pomocou prezentácie v Powerpointe). Žiaci z ostatných skupín vyjadria svoj názor na prezentovaný podnikateľský plán. Učiteľ podnikateľské plány ohodnotí. 2.4 Hypotézy výskumu Hlavná hypotéza Výučba predmetu Ekonomika s využitím navrhovanej koncepcie výučby bude efektívnejšia ako tradičná výučba. Pre overenie hlavnej hypotézy je nutné vytvoriť a overiť nasledovné pracovné hypotézy: H1: Žiaci experimentálnej triedy/tried budú mať na konci experimentu pozitívnejší postoj k podnikaniu ako žiaci kontrolnej triedy/tried. H2: Žiaci experimentálnej triedy/tried budú mať na konci experimentu prevažne pozitívne postoje k vyučovaniu s navrhovanou koncepciou výučby. H3: Žiaci experimentálnej triedy/tried budú mať na konci experimentu lepšie výsledky v didaktickom teste ako žiaci kontrolnej triedy/tried. H4: Navrhovaná koncepcia výučby pre predmet Ekonomika bude hodnotená expertmi prevažne pozitívne. 2.5 Metódy výskumu - pedagogický experiment – hlavná hypotéza výskumu H - dotazníková metóda – H1, H2, H4 - pozorovanie – H2 - didaktický test – H3 - štatistické metódy spracovania výsledkov výskumu - 548 - 3 ĎALŠIE AKTIVITY Paralelne s riešením vyššie uvedeného výskumu sa intenzívne zaoberáme inováciou pedagogickej praxe študentov učiteľstva ekonomických predmetov na Fakulte financií a účtovníctva VŠE v Prahe. V rámci riešenia projektu FRVŠ č. 1310/2012 Inovace předmětu Řízená pedagogická praxe v bakalářském studijním programu učitelství na Katedře didaktiky FFÚ VŠE v Praze navrhujeme inovácie v prístupe vzdelávania ekonomicky zameraných predmetov, v smere podpory rozvoja podnikateľských zručností žiakov obchodných akadémií, ktoré sú fakultnými školami VŠE. Praxujúci študenti realizujú didaktickú analýzu učiva, v rámci ktorej sa zamýšľajú nad spôsobom implementácie výchovy k podnikateľstvu do vyučovania odborných predmetov. Ďalej vyberajú vhodné vyučovacie metódy, ktoré podporujú samostatnosť, pružnosť, flexibilnosť v učení, čo sú hlavné faktory vedenia žiakov k podnikateľstvu. ZÁVER V článku sme sa zaoberali problematikou podnikania na stredných školách, so zameraním na zlepšenie tejto kompetencie, rovnako ako aj vytvárania pozitívneho prístupu k podnikaniu a s výsledkami prieskumu zameraného na schopnosti podnikania v rôznych typoch stredných škôl. Uvádzame modelový návrhy na možné realizovanie projektového vyučovania môže slúžiť pre začínajúcich pedagógov odborných predmetov na SOŠ. Obsah učiva uvádza žiakov do problematiky ekonomiky, hospodárskej praxe základných vzťahov a podstaty fungovania trhovej ekonomiky. Žiaci si osvoja používanie odbornej ekonomickej terminológie, získajú poznatky z oblasti makroekonómie a ekonomiky podniku, prehľad o zákonitostiach a javoch trhovej ekonomiky, učia sa porozumieť základným prvkom trhu a osvoja si vedomosti o fungovaní trhu a jeho subjektoch. Oboznámia sa s podstatou podnikateľskej činnosti, jednotlivými formami podnikania a ich charakteristikou. Súčasťou obsahu vzdelávania sú odborné vedomosti o podniku, základných podnikových činnostiach, jeho hospodárení, postavení na trhu. Žiaci si osvoja vedomosti o podstate a štruktúre národného hospodárstva a naučia sa porozumieť základným makroekonomickým ukazovateľom. Autori disponujú dlhoročnými skúsenosti s integráciou učiva ekonomických predmetov v podobe predmetových cvičení, cvičných kancelárií, praxou v podnikateľskej sfére, v rámci študentských a fiktívnych (cvičných) firiem je pracovisko zdrojom informácií a tvorivých podnetov pri koncipovaní výučby, ktorá bude podporovať výchovu k podnikavosti. Jedná sa o model veľmi blízky najmä súčasnému poňatí študentských a fiktívnych (cvičných) firiem, kde žiaci samostatne rozhodujú o podnikateľskom zámere, o koncepcií firmy, ktorú sami - iba pod dohľadom učiteľa - zriaďujú, organizujú a riadia. Tento model je možné transformovať a využiť pri vytváraní vyučovacieho predmetu podporujúceho výchovu k podnikavosti. Použitá literatura 1. KRPÁLKOVÁ KRELOVÁ K. Guide Students to the Enterpreneurship. In 37th International IGIP Symposium : Engineering Competencies – Traditions and Innovations. 7.-11. Sepember 2008, Moscow, Russia. Moscow : Moscow Automobile and Road Construction Institute. 2. KRPÁLKOVÁ KRELOVÁ, K., KRPÁLEK, P., ŠTÚR, M. Spôsoby implementácie výchovy k podnikavosti. In: Evropské pedagogické fórum 2011 : Mezinárodní vědecká konference. Proceedings of the International Scientific Conference, 5. - 9. 12. 2011, Hradec Králové, ČR. - Hradec Králové : Magnanimitas, 2011. - ISBN 978-80-9048776-5. - S. 275-280, vol. 1 - 549 - 3. KRPÁLKOVÁ KRELOVÁ, K., KRPÁLEK, P., ŠTÚR, M. The globalization influence on entrepreneurship. In: Mezinárodní Masarykova konference pro doktorandy a mladé vědecké pracovníky 2011 (MMK 2011) : Sborník příspěvků. Česká republika, Hradec Králové, 12. - 16. 12. 2011. Hradec Králové : Magnanimitas, 2011. - ISBN 978-80-904877-7-2. - S. 854-858 4. KRPÁLKOVÁ KRELOVÁ, K., SITTOVÁ, V., KRELOVÁ, J., JAKÓCZY, L., NÁDASKÁ, K. Rozvoj podnikateľských zručností. Bratislava:STU, 2009. 178 s. ISBN 978-80-227-3164-5 5. SOLÍK, J., SMOROŇ, L. Inovatívne spôsoby výučby & podnikateľského vzdelávania na stredných školách [online]. 2008. [cit.2012-01-09]. Ekonomická univerzita v Bratislave. FHI, KUAA. Dostupne na internete <:www.siov.sk/sccf/Data/Prispevky/Solik_Smoron.doc.> 6. ŠTÚR, M., HORŇÁKOVÁ, V., PETNUCHOVÁ, J. Podpora podnikavosti v prostredí stredných škôl. - článok publikovaný v časopise GRANT Journal, ISSN 1805-062X, Vol. 1, No. 1, 2012, str. 93-98. In: Sapere Aude 2012 : Vzdělávání a dnešní společnost, vol. II. - Hradec Králové : Magnanimitas, 2012. - ISBN 978-80-904877-96. - S. 381-389 7. TUREK, I. Formovanie podnikavosti žiakov a študentov -jeden z hlavných cieľov vzdelávacej politiky EÚ. In Pedagogické rozhľady - Príloha, 4/2005, s. 2-8, Banská Bystrica. Výzkumný záměr, projekt Príspevok je čiastkovým výsledkom riešenia projektu FRVŠ č. 1310/2012 Inovace předmětu Řízená pedagogická praxe v bakalářském studijním programu učitelství na Katedře didaktiky FFÚ VŠE v Praze. Kontaktní údaje Ing. Milan Štúr Univerzita Konštantína Filozofa v Nitre, Pedagogická fakulta, KTIT Drážovská cesta 4, 949 74 Nitra e-mail: milan.stur@gmail.com Ing. Katarína Krpálková Krelová, PhD. ING-PAED VŠE v Praze Nám. W. Churchilla 4, Praha 3 e-mail: katarina.krelova@vse.cz doc. Ing. Pavel Krpálek, CSc. VŠO v Praze, o.p.s. Spálená 76/14, 110 00 Praha 1 - Nové Město e-mail: pavel.krpalek@vso-praha.eu - 550 - ACTION LEARNING IN EDUCATION Wojciech Welskop Abstract This paper presents the idea of Action Learning as a learning by doing. This approach to the development of individuals does not focus on what people need to learn, but on solutions to real problems. The main objective method of action learning is that our everyday life is an endless source of possibilities and opportunities for learning. The fastest and most effective way of learning is to take some action which later could be used to draw conclusions. This approach to learning can be a starting point in an effective and efficient process-oriented quality education activities undertaken by the students of today and tomorrow. Keywords: action learning, learning by doing, education, experience, reflection 1 THE PHILOSOPHY OF ACTION LEARNING Action learning is an educational process where the participants study their own actions and experiences to improve performance. This is done in conjunction with others in small groups called action learning sets. Action learning emerged in the second half of the 20th century and is based on the theories of learning by David Kolb from the 1980‘s. Kolb’s theory of the learning cycle implies that we have to go through a four step learning cycle in order to learn: experience, reflection, abstract conceptualizing and active experimenting. For the learning process it is important to complete the whole cycle and it does not matter at which point we will start. Reginald W. Revans, the originator of action learning, had invented and developed this method in the United Kingdom in the 1940s. He was involved with the British industry and health care - working in these institutions he came to the conclusion that conventional teaching methods were largely ineffective. People have to be aware of their deficit in knowledge and motivated to its completion by appropriately asked questions, and help others struggling with similar problems. New knowledge comes from asking questions and we can create new knowledge by looking at existing science and ask critical questions. Action learning is based on the idea of growth and development of individuals and the organization, and effective operation of the group in order to find solutions to problems through experience sharing, reflection and inquiry. Action learning is based on the notion of relationship between action and reflection. That reflection is an important aspect of action learning, as reflection in future actions makes it more clear to learn from experience. Action learning ‘(…) is based on the premise that there is no learning without action and no sober deliberate action without learning’. 1.1 Defining action learning R.W. Revans is the creator of action learning. He was the first who developed action learning as an educational process figure on the identification of a problem, integration theory, action determination and outcome evaluation. The purpose of this method is to solve problems through a process of asking questions, clarifying the exact nature of the problem, identifying possible solutions and incorporating them in a possible strategy for action. The term ‘action learning’ was created by R.W. Revans as ‘(…) a means of development, intellectual, emotional or physical, that requires its subjects, through - 551 - responsible involvement in some real, complex and stressful problems, to achieve intended change sufficient to improve his observable behavior henceforth in the problem field’. Action learning, in contrast to action research, focuses on the learning and the action does not require the extension of new knowledge in a theoretical sense. In action learning the participants select some issues, analyze them, take some action and reflect on that action. In the process of reflection experience and theory are transformed into knowledge, which undoubtedly increases the effectiveness of learning. Action learning approach provides a combination of theory and experience, it creates positive change in motivating participants to actively participate in the learning process, and also acquires of more effective skills. Learning is not just about gaining knowledge from formal sources, but also from the actions and experiences. Research indicates that individuals learn better from each other and also from the experience gained by working together in the group. Collaborative methods based on empirical and action-oriented strategies to make the newly created knowledge become the basis for new activities that is intended to bring change. Action learning method is based on the experiences of the participants whose individual problems become the basis for constructive solutions in the future. 1.2 Variations in action learning practice Describing the action learning it is difficult to speak of a clear approach to the method, because it means different things to different people. R.W. Revans defined action learning as a process of intellectual development, emotional or physical, which requires participants to engage in the various relevant issues in order to achieve the desired change and improve the current situation. Action learning by M. Pedler is an approach to the development of people in organizations which takes the task as ‘the vehicle for learning’. It is based on the assumption that there is no learning without action, each action is appropriate. This method consists of three components: people, who are responsible for their actions, problems or tasks that people set themselves and a set of six or more people who support and seek to solve specific problems. J. O'Neil, on the basis of a review of literature and empirical studies conducted in the USA, UK and Sweden, proposes four schools of approach to action learning method. These schools are identified as: 1. ‘Scientific’, 2. ‘Experiential’, 3. ‘Critical Reflection’, 4. ‘Tacit’. Action learning in terms of The Scientific School of Thought is conceptualized as a problem-solving technique based on three interactive systems: ‘alpha’, ‘beta’ and ‘gamma’. Alpha system is the interplay of ‘the learner’s value system’, ‘the external system that affects the decision-making process’, and ‘the internal systems in which the learner works’. Beta system is based on five steps: ‘survey’, ‘hypothesis’, ‘experiment’, ‘audit’ and ‘review’. In Gamma system personal development and interaction between the learner and the social environment are very important. In practice, this form of action learning has much in common with action research, however, is definitely directed towards science. The other school is The Experiential School of Thought. This approach helps learners to learn from their experiences, focus on personal development and monitor progress towards achieving learning goals. Some advocates of action learning see Kolb’s experiential learning - 552 - cycle as its theoretical base. Kolb's theory is the theoretical basis for the activities of The Experiential School of Action Learning supporters. In Kolb’s experiential learning cycle learning action, reflection, theory and practice are equally important. The action learning method is the foundation for learning action and enables learning in each stage of the experiential learning cycle. The most effective learning is based on the need to solve problems. This allows you to acquire relevant knowledge, which gives discretion to further development. According to The Critical Reflection School of Thought the kind of reflection that occurs in the Experiential School is a necessary, but not sufficient. ‘Reflection is powerful, but critical reflection is more powerful’. Through critical reflection, we are able to identify the source of the problem and thus our beliefs, values, and we can make decisions about changes in our life and gain a greater understanding of surrounding world. The critical reflection by Jack Mezirow is ‘assessment of the validity of the presuppositions of one’s meaning perspectives, and examination of their sources and consequences’. The fourth school of approach to action learning is the Tacit School of Thought, according to which the emphasis is put on the accidental and unplanned learning that takes place from any activity such as through observation, interaction or routine work. This approach may be useful for adult learning in educational contexts where problem solving can be achieved unexpectedly. 1.3 The assumptions of action learning The purpose of action learning is to help people in solving problems through a simple mechanism to ask questions. Learners should have the awareness of the gaps in their knowledge and motivation to its completion by properly asked questions and help other people with similar problems. R. Revans developed this idea and made it into the equation as: L=P+Q Where 'L' stands for 'learning', 'P' traditional ways of knowledge transfer – ‘programmed knowledge’ and ‘Q’ as a question to allow insight into a given situation (questioning to create insight). For the ‘Q’ sets out four ‘major’ questions: where? who? when? what? and three ‘minor ‘questions: why? how many? how much? In this equation, ‘Q’ is the idea of action learning. According to the International Foundation for Action Learning (IFAL) ‘During action learning assumptions are challenged, results are confronted, feedback from others increases self-understanding’. The action learning is an experiential learning method intended for personal and group development. Today this method is an effective tool for learning and development which also alters the actions and thoughts. Increasingly, literature confirms the widespread use of this method in different contexts in many organizations. Action learning has been the subject of different interpretations of the original concept created in 1940s by R.W. Revans because of the flexibility of terms used in it. Assumptions and practice of action learning relate to ‘group-based learning’, therefore are not limited to the managers in the organization, but also to those individuals or groups who want to use this approach in order to support the present reflective learning based on dialogue, discussion and listening. Educators must extend their teaching methods from traditional to experiential methods such as action learning. Action learning makes the following assumptions: 1. The paradigm of the learning process (logical structure) is adapted to the conscious (quasi-rational) decisions and both are assimilated to the scientific method. - 553 - 2. Action learning can’t be the academic curriculum consisting of transmission of knowledge or comments on its implementation. In learning anything to see the effect of the application of new knowledge is important. ‘(…) without authority to change one's ideas about the world one cannot change the world itself’. Do not distinguish between research, action and learning, because it is a wrong assumption. 3. Learning should be only of their own volition, not the will of the other person, unless that is the plan, and there is a reward or motivator. 4. The volition to learn usually is caused by the possibility of success or by the dread of calamity. These opportunities or problems, however, must be true, based on the value systems of individuals, offering real rewards and real penalties for failure. Learning that does not involve personal value systems may be apparent or inefficient in the future. 5. To solve problems effectively we should be aware of what we do. We must be able to describe our behavior in words or symbols, what they believe themselves to be doing may appear very differently to external observers. Sometimes we can already start the learning process before any visible trial action is taken. 6. In action learning external observers are different for action learners and for the action learning set. 7. The role of the professional teacher (moderator) in action learning is reduced, and at the same time limits to ensure an environment in which people can get together on action learning sets. The learning is both a critique, guidance and support for all persons equal and from the outcome of the real-time action taken upon the real world of the problem or opportunity. 8. In action learning, there is no curriculum, no template session, there are also no experts. In this method, we use a variety of ideas since it seeks one goal only: ‘Can we do what we set out to do, and by what evidence do we know whether we have done it?’ In action learning our ideas act as a kind of scientific method. 2 USING ACTION LEARNING IN EDUCATION S. O’Hara presents a model of implementing action learning in an academic context designed on the model of education. In this model three parts have been distinguished: Learning to Learn Orientation, The Higher Education Framework and Outcomes. The part called Learning to Learn Orientation is focused on ensuring the secure sections of action learning and supportive working environment based on trust and mutual support towards the aim of learning. The group meeting of action learning is the opportunity for individuals to share their experiences and problems in order to find effective solutions of them. In this sets the participants share a common purpose, intellectual and emotional energy. The Higher Educational Framework includes traditional practices associated with the programmed knowledge. The role of action learning is to add the element of questioning and reflection of the problem. Such actions oriented to the problem may be an alternative for students and adults to learn through the exchange of experiences with other people. In the third part called Outcomes, the aim is to ensure that learners gain new experiences and insights of the topic and the development of new skills and the ability to cope with new situations, both at work and in your personal life. The development and implementation of changes by individuals also help solve problems for all members of the group. The first part constitutes the action learning practices and different approaches affecting the shape of an action learning project. The second part consists of the individual and group influences relevant to the process of effective learning. The third part contains the - 554 - framework for implementing action learning in an academic context. The fourth part presents the designed individual elements of an action learning project. Looking at the general definition of action learning it can be seen that this method is both a concept and a form of action which aims to strengthen the ability of people in everyday situations. Everyone can change the unfavorable situation for themselves with minimal outside help. With an action learning people become more critical and aware of their values, objectives, activities, and can act more rationally in the surrounding reality. Knowledge that already exists which students can learn in school by reading books, learning different theories or concepts (programmed knowledge called 'P') is an essential component of learning, but it is insufficient. Hence the idea to develop this knowledge and make it even more effective (Questioning Insight ‘Q’). Both the concept and theory are important in the learning process, but the action learning focuses primarily on the application. Hence the emphasis on 'Q', that is, the questions that should be asked and experience which can be purchased through the answers. At the heart of action learning there is the ability to ask the right questions at the right time and take action. In action learning it is more important what you do not know rather than what you do know, so the most important thing is to focus on the right questions, not the right answers and the most important issues are problems. On the one hand, there are questions that are described in the literature as a perplexing questions to which the answer has already been formulated, the solution of the problem already exists, but we do not have found yet. On the other hand, there are questions and problems for which there is no correct answer. Different people will have different ideas and suggestions in order to answer the question and fix the problem. There will be no right answer but you may get many satisfactory solutions. The purpose of action learning is to provide a proper answer. This method is a process of first asking questions to clarify the exact nature of the problem, then identifying possible solutions and finally taking action. In action learning it is important to analyze the situation to find effective solutions to problems. The measures taken are open to people and people decide which ones to accept and put into practice. Action Learning is about doing but it does not stop there. Generally doing may be vital, but it is not sufficient in itself for learning. Learning by doing may be sufficient if during the process of trying it we acquire the basic mechanical skills. In addition, in the learning experience and problem solving process there is an important factor - a reflect on this experience - which determines exactly what you have learned. It is also important to develop strategies to be able to take steps directed towards the efficient operation of the new situation, both now and in the future.That is what action learning does. That is how it differs from learning by doing. In the context of asking questions in action learning an attention should be paid to the issue of the right questions and what exactly are the ‘right questions’? The ‘right questions’ are those which can be answered at the right time and give us the information we need, for example: What are we trying to do? What is stopping us from doing it? What might we be able to do about it? Who knows about the problem? Who can do anything about it? Where can we find out about it? These are only examples of questions that appear in the literature. We can also provide many similar. If the questions are poorly worded, we cannot get the answers that would help us solve the problem. That is why it is important to pay particular attention to ask questions which are thoughtful and lead to effective solutions. - 555 - 2.1 Quality Teaching framework Action learning provides an appropriate and sustainable way of building the capacity of schools to improve practice. Some of the advantages of action learning are flexibility, respect for the knowledge and experience of participants, involvement, collegiality, empowerment and ownership. The challenge for schools is to engage students in the activity and the development of skills necessary to function in today's society. To improve teaching practice and thus the effective learning of students The Quality Teaching framework model has been created. The model has been designed to be used by principals, school executive and teachers ‘(…) to lead and focus the work of the school community on improving teaching practice and hence student learning outcomes’. The model has been designed to be an aid and framework for reflection, action and evaluation. Quality Teaching framework includes three dimensions of pedagogy: 1. Intellectual quality, which is based on the promotion of a high intellectual level. The elements of this dimension are: deep knowledge, deep understanding, problematic knowledge, higher-order thinking, metalanguage and substantive communication. 2. Quality learning environment, which is based on promoting productive learning environments focused on learning, positive relationships and clear expectations between teachers and student. The elements of this dimension are: explicit quality criteria, engagement, high expectations, social support, students’ selfregulation and student direction. 3. Significance which is based on involving meaningful learning that connects learning to prior experience, multiple perspectives and contexts beyond the classroom. It is comprised of the following elements: background knowledge, cultural knowledge, knowledge integration, inclusivity, connectedness and narrative. These elements are incorporated into three dimensions relating to classroom practice. Action learning allows students to work in a team and create a new foundation to solve problems. Students with the ability of expression are more motivated to take action. This method focuses on improving and changing the current situation. To achieve the desired educational goals we should improve the quality of implementing and promoting a conscious and critical thinking leading to the formation of many effective and efficient ways of doing things. Sources 1. BOURNER, T. & FROST, P. In their Own Words: The Experience of Action Learning in Higher Education. In: Education and Training, Vol. 38, Iss: 8, 1996. 22–31 p. ISSN 0040-0912. 2. CARDNO, C. Action Research: a developmental approach. Wellington: New Zealand Council for Educational Research, 2003. 74 p. ISBN 1-877293-20-2. 3. COGHLAN, D. & BRANNICK, T. Doing Action Research In Your Own Organisation. Thousand Oaks: Sage Publications, 2009. 184 p. ISBN 1848602162. 4. MARQUARDT, M. Harnessing the power of action learning. In: Training and Development, vol.58, no.6, 2004. 26-32 p. ISSN 1055-9760. 5. MEZIROW, J. Transformative Dimensions of Adult Learning. San Francisco: JosseyBass, 1991. 247 p. ISBN 1555423396. 6. MUMFORD, A. (Ed.) Action Learning at Work. Aldershot, Hampshire: Gower Publishing Limited, 1997. 408 p. ISBN 0566078902. - 556 - 7. MUMFORD, A. Managers Developing Others through Action Learning. In: Industrial & Commercial Training Vol. 27, Iss: 2, 1995. 19–27 p. ISSN 0019-7858. 8. MUMFORD, A. Practice of Action Learning. Brookfield, VT: Gower Publishers, 1997. 250 p. ISBN 0566078902. 9. NSW Department of Education and Training. Quality teaching in NSW public schools: Discussion paper. Sydney: Professional Support and Curriculum Directorate, 2003. 16 p. ISBN: 0 7313 8255 2. 10. O’HARA, S., WEBBER, T. & REEVE, S. Action Learning in Management Education. In: Education & Training, Vol. 38, No. 8, 1996. 16–21 p. . ISSN 00400912. 11. O’NEIL, J. & MARSICK, V. (Eds.) Action Learning: Successful Strategies for Individual, Team and Organization. Advances in Developing Human Resources – Academy of Human Resources Development, 2000. 140 p. ISBN 1583760229. 12. PEDLAR, M. (Ed.) Action Learning in Practice. Hampshire, England: Gower Publishing, 1997. 403 p. ISBN 0566077957. 13. REVANS, R.W. The ABC of Action Learning. Bromley-Kent: Chartwell-Bratt, 1983. 84 p. ISBN 0862380448. 14. REVANS, R. W. The Origin and Growth of Action Learning. London: Chartwell Bratt, 1982. 846 p. ISBN 0862380200. 15. WEINSTEIN, K. Action Learning: A Journey in Discovery and Development. London: Harper Collins., 1995. 329 p. ISBN 000638224X. 16. YORKS, L., O’NEIL, J. & MARSICK, V. Action learning: Theoretical Bases and Varieties of Practice. In: Advances in Developing Human Resources, Vol. 2, 1999. 1– 18 p. ISSN 1552-3055. Contact Dr Wojciech Welskop, Ph.D. Academy of Business Administration and Health Sciences in Lodz 278 Piotrkowska Street 90-361 Lodz, Poland Tel: +48 608 659 766 email: wojciech.welskop@o2.pl - 557 - DISPROPORTIONAL ACCESS OF SENIOR CITIZENS TO DIGITAL INFORMATION AND TECHNOLOGY Krzysztof Stanikowski Abstract The 21st century has been labelled as the age of the network, with virtual communities being created all around it on everyday basis (Gogołek 2010). The participants in the newly created network society undertake incentives related to the means of accumulation, processing and transfer of information. These incentives are performed within the existing pre-established social rules within the network. Newly-fanged social constructs, labelled by some researchers of media as independent sources of knowledge, reflectivity, rationality and media productivity, are an immediate aftermath of the aforementioned incentives. In this study, will I relate to the question of what is the nature of the incentives in the case of senior citizens. Keywords: Internet, social media, digital information, new media, disproportionate access, senior citizen Introduction Computers have become very popular tools in many contemporary households. The Internet is becoming more and more omnipresent. Year after year, the number of new network users is growing. Easy and inexpensive access to the network and universal feasibility of procuring modern, efficient ICT devices have converted the use of the Internet from being a luxury product into a staple public commodity. Thus, the Internet has become universally available. Human activity revolves around acts of intercommunication with other people and the surrounding world, and as such, it gains special significance with age. Every age and every individual are marked by an appropriate level and manner of activity, where the activity of the elderly should be of multidirectional character, as homogenous nature of incentives, being conducive to perfection in one field, fails to serve the entire man. Rather than being a source of fatigue and weariness, diversity does the opposite, i.e. it becomes a source of pleasure, joy and a sense of well-being (Bee 2004). Helen Bee maintains that activity is a psychological and social need at every age, including old age. The activity of the elderly marks the quality of their lives and the accompanying values. At this age, people must be mentally and socially active. An increased level of activity boosts the levels of self-assessment, as well as the feeling of value and meaning of life (Halicka, Halicki, 2003). In the life of elderly people the Internet may constitute a proverbial "window into the world". Active participation of retired persons in network services may lead to creative usergenerated content, as well as to the creation of new, extended network communities around the existing services. The newly created online services constitute an element of abstract, in principle invisible reality. The intensity of data processing, the possibility of creating and publishing self-information and the use of network tools for creative work in all areas of "network reality", have induced me to acknowledge the fact that we are facing the creation of a novel type of relationships between people. The new forms are being translated from the real world into the virtual world. Along with the development of the network community, a web of connections and consequently new communications trails is being constructed at - 558 - inconceivable speed. New online services are being created, as well as new applications for sending information and for communication between people. Thus, how and where do elderly people make use of some selected ICT tools in the everyday life? This question encompasses the thematic scope of this study. Research area and methods The pilot research was executed within the programme “The Internet and the Elderly,” Its objective was to answer the following question: which Internet tools are taken advantage of by seniors citizens in the area of social life? The description of the findings may serve as an indicator for those interested in network activities within the age group of senior citizens. A method of diagnostic survey was used in the poll, which was conducted in October 2012 on the premises of the University of the Third Age in Zielona Góra (ZUTW). The examination was conducted within the framework of computer classes: You too may befriend the computer. 45 course participants (from the age of 62 to 64, including 23 women and 22 men) responded to the poll. Age ratio of the examined group was well-balanced. All respondents were non-working senior citizens, course participants at the University of the Third Age in Zielona Góra. The questionnaire consisted of 10 questions. Quantitative research results 1. How often do you use the Internet (select one answer)? M 19 Everyday Once a week Several times a week Several times a month Never 1 W 21 1 1 M 17 4 W 18 4 1 1 2 2. Where do you typically use the Internet (select one answer)? At home At the U3A At a friend’s house At an Internet cafe Other 3. What do you typically do on the Internet (order the answers from 1 to 7, where 1 equals the most frequently and 7 the least frequently)? Rank order Men Score 1 18 2 26 3 27 4 28 5 6 38 40 Answer I make use of social media I search for information I use instant message communicators I use forums for discussions I use chat I play Rank order Women Score 1 12 2 17 3 20 4 28 5 6 34 35 Answer I make use of social media I search for information I use instant message communicators I use forums for discussions I use chat I play - 559 - 7 ----- ---- ---- 7 ---- 4. Do you communicate on the Internet by means of: (you may select more than one answer) Rank order 1 2 Men Score 22 20 3 18 4 5 6 7 4 2 2 ---- Answer Social media E-mail Voice commincators Blog Forum Chat ---- Rank order 1 2 Women Score 23 22 3 18 4 5 6 7 3 2 1 ---- Answer Social media E-mail Voice communicators Blog Forum Chat ---- 5. Which of the above-stipulated forms of communication is your (you may select more than one answer)? Gadu-gadu Social media Skype Chat E-mail M W 3 22 18 4 20 2 23 19 4 22 6. How often do you make use of social media (select one answer)? Everday Once a week Once a month Several times a month M W 21 1 22 1 7. Once you have logged in at a social networking service, how long do you remain there (select one answer)? Less than an hour 1-2 hours 2-4 hours Longer than 4 hours Other (what?)…..Never M W 5 12 4 1 9 10 2 2 8. Which social networking portals do you use most frequently (you may select more than one answer)? M 22 19 7 11 3 1 Facebook Nasza Klasa BLIP Google+ Badoo Other K 23 21 6 3 1 9. What information about yourself have you put on a social networking site (you may select more than one answer)? First name M 22 W 23 - 560 - Surname Address GG ID number or ID number of a different communicator Telephone number Videos Photographs Age Hometown False information Other 22 20 7 16 4 22 21 22 2 1 23 21 9 11 2 23 20 22 0 2 10. Have you ever met someone in real life who you had found/met in the wake of creating your social networking account (select one answer)? No never Once Several times M 14 6 2 W 10 9 4 Qualitative description of the research The analysis of question one reveals that the majority of respondents uses the Internet every day. Thus, it is probable that they remain with their computer on their own. Seniors more and more frequently use the network as a meeting place and accordingly give up other forms of spending their leisure time. It often seems to happen that the Internet becomes an inseparable companion and that it is difficult to function without it. Free access to the Internet slowly induces us to give up traditional forms of contact and other interests for the sake of surfing online. These speculations find their confirmation in the answers to the second question, where the majority of respondents answered that they used the Internet at home. Answers to the question related to the most popular forms of Internet communication reveal that social networking sites and Internet communicators lead the way. Facebook and Skype remain unrivalled. Instant messaging communicators, such as Gadu-Gadu, are becoming equally popular. Chats fail to score highly in popularity in the researched group. A considerable number of respondents fails to make use of them at all and those who do, do it rather occasionally. No keen users of chat have been discovered amongst the respondents. If it so happens that somebody visits a chat room, they usually fail to spend more than one hour there. Visiting Facebook does not assume forms of thematic forums. The majority of users bring up different topics, with no explicit specification. It probably results from the characteristics of the recalled medium, which incorporates the following features: micro-blog, photograph albums, blog, notebook, address book, family contacts, user groups, blocking of users, internal mail. For the examined persons, Facebook constitutes a place in which they are make much small talk, but fail to bring up any serious topics. Conversations are casual and noncommittal. They are often of retrospective character. The respondents revealed that they talked on the Internet most willingly to friends and family. The profiles of the examined users contain detailed data, such as: first names, surnames, dates of birth, address, completed educational levels, places of employment and photographs. None of the respondents was not eager to reveal their name and address on FB. Mobile phone numbers were also made readily available. The examined respondents willingly make acquaintances on community portals. However, these acquaintances fail to translate into real, non-virtual life. Only three persons - 561 - declared that they had met people from chat rooms in real life. However, in two cases they had just been one-off meetings, after which the acquaintance had ended. Conclusion The Internet and community portals have become a popular form of spending time by elderly people. Facebook and web portals are a frequent source of knowledge. 90% of respondents admit that they use websites with domestic and international news at least once a day. The fact of dynamic growth of computer and Internet usage by elderly people may constitute evidence for the fact that these persons still stand a chance of becoming participants in the new forms of social life (Gogołek 2010). The data concerning Internet users indicate at constant dissemination of this medium amongst the elderly, irrespective of their gender. Social activity amongst the senior-respondents is not an underused form of activity, the participation in all types of organisations is typically instigated by those who had already participated in other forms of social life. Opinions about new prospects for elderly people in connection to intercommunication via electronic means have found their way to public disputes, as it bestows them with a completely different dimension of contact with their own and remote fellow-communities. It is difficult not to appreciate this exceptional chance for allowing a permanent mode of contact of third age pensioners with worldwide dimension of available human and information resources. Such opportunity provides a degree of levelling of life chances of the elderly in comparison with the representatives of other age groups (Trafiałek 2008). Sources 1. Batorski D., Ku społeczeństwu informacyjnemu, Warszawa 2009 2. Bee H., Psychologia rozwoju człowieka, Wyd. Zysk i Spółka, Poznań 2004 3. Castells M., Społeczeństwo sieci, PWN, Warszawa 2010 4. Gogołek W., Komunikacja sieciowa .Uwarunkowania, kategorie, paradoksy, ASPRAJR, Warszawa 2010 5. Halicka H., Halicki J., Integracja społeczna i aktywność ludzi starszych, Gdańsk 2003 6. Trafiałek E., Człowiek starszy w Polsce w latach 2004 – 2007, Kielce 2008 Contact mgr Krzysztof Stanikowski University of Zielona Góra Faculty of Education, Sociology and Health Sciences. Department of Media and Information Technologies Tel: +697155468 email: uzstudenci@gmail.com - 562 - MULTIKULTURNÍ VÝCHOVA V SOUČASNÉ ŠKOLE MULTICULTURAL EDUCATION AT CONTEMPORARY SCHOOL Jaroslava Nováková Abstrakt Multikulturní výchova jako vzdělávací oblast vymezená v Rámcovém vzdělávacím programu je rozptýlena do ostatních vzdělávacích oblastí. Přestože nebývá vyučována jako samostatný předmět, jedná se o zásadní oblast výchovy, která primárně zahrnuje zachovávání lidských práv pro všechny skupiny lidí bez ohledu na národnost, rasu, věk, pohlaví či sociální postavení; sekundárně pak zachovávání lidských práv pro všechny skupiny lidí bez ohledu na fyzické, duševní či společenské znevýhodnění. Příspěvek vychází z projektu podporovaného MŠMT ČR, který se zaměřuje na využití účelově volených textů pro potřeby zvýšení multikulturní tolerance. Klíčová slova: multikulturní výchova, RVP, vzdělávací oblasti, lidská práva, multikulturní tolerance Abstract Multicultural education as an education area defined in the Framework Education Program is disseminated in other education areas. Even if it is not taught as a separate subject, it is a fundamental area of education that firstly comprises protecting human rights for all groups of people regardless of nationality, race, age, gender or social status; secondly protecting human rights for all groups of people regardless of physical, mental or social disadvantage. The paper results from the project supported by the Czech Ministry of Education which focuses on using selected texts to increase multicultural tolerance. Key words: Multicultural education, Framework Education Program, education areas, human rights, multicultural tolerance 1 ÚVOD V Rámcovém vzdělávacím programu pro základní vzdělávání (RVP) je Multikulturní výchova (s velkým počátečním písmenem míníme název průřezového tématu, a to v souladu s RVP) definována jako průřezové téma, které reprezentuje okruh aktuálních problémů současného světa, přičemž hlavním cílem je rozvíjet osobnost žáka v oblasti postojů a hodnot. Multikulturní výchova musí tvořit povinnou součást základního vzdělávání a je rozpracována do tematických okruhů, jež procházejí napříč vzdělávacími oblastmi. Je v kompetenci každé školy, kdy jednotlivé tematické okruhy do vzdělávání svých žáků zařadí, vyčerpat však musí všechny tematické okruhy průřezového tématu. Rámcový vzdělávací program u jednotlivých tematických okruhů také nabízí soubor možných témat (činností a námětů), o jejichž výběru stejně jako o způsobu jejich zpracování rozhoduje konkrétní škola. Přestože RVP umožňuje vyučovat Multikulturní výchovu jako samostatný předmět, v praxi bývá integrována do jiných vyučovacích předmětů, doplňovaných rozmanitými projekty či semináři (v rámci školy i mimo školu). V podstatě zasahuje do všech vzdělávacích oblastí, zejména do vzdělávací oblasti Jazyk a jazyková komunikace, Člověk a společnost, Umění a kultura. Cílem Multikulturní výchovy je zprostředkovat žákům jednak informace o - 563 - rozmanitosti různých kultur (včetně jejich tradic a odlišných hodnot) a jednak poznat vlastní kulturní zakotvení. Smyslem je dovést žáky k uvědomění si vlastní kulturní identity, tradic a hodnot, k pochopení a respektování sociokulturní rozmanitosti a rozvíjet u žáků smysl pro spravedlnost, solidaritu a toleranci. Konkrétní přínos průřezového tématu Multikulturní výchova v celkovém rozvoji osobnosti žáka je v RVP přesně vymezen (přesné vymezení viz RVP), a to zvlášť pro oblast vědomostí, dovedností a schopností a zvlášť pro oblast postojů a hodnot. V prvním případě by Multikulturní výchova měla žákům poskytovat základní znalosti o různých etnických a kulturních skupinách žijících v české a evropské společnosti; měla by rozvíjet dovednost orientovat se v pluralitní společnosti a využívat interkulturních kontaktů k obohacení sebe i druhých; měla by učit žáky komunikovat a žít ve skupině s příslušníky odlišných sociokulturních skupin, uplatňovat svá práva a respektovat práva druhých, chápat a tolerovat odlišné zájmy, názory i schopnosti druhých; měla by učit přijmout druhého jako jedince se stejnými právy a uvědomovat si, že všechny etnické skupiny a všechny kultury jsou rovnocenné a žádná není nadřazena jiné; měla by rozvíjet schopnost poznávat a tolerovat odlišnosti jiných národnostních, etnických, náboženských, sociálních skupin a spolupracovat s příslušníky odlišných sociokulturních skupin; měla by rozvíjet dovednost rozpoznat projevy rasové nesnášenlivosti a napomáhat prevenci vzniku xenofobie; měla by učit žáky uvědomovat si možné dopady svých verbálních i neverbálních projevů a připravenosti nést odpovědnost za své jednání; měla by poskytovat znalost některých základních pojmů multikulturní terminologie (jako jsou kultura, etnikum, identita, diskriminace, xenofobie, rasismus, národnost, netolerance aj.). Ve druhém případě by pak Multikulturní výchova měla žákům pomáhat prostřednictvím informací vytvářet postoje tolerance a respektu k odlišným sociokulturním skupinám, reflektovat zázemí příslušníků ostatních sociokulturních skupin a uznávat je; měla by žákům napomáhat uvědomit si vlastní identitu, být sám sebou, reflektovat vlastní sociokulturní zázemí; měla by stimulovat, ovlivňovat a korigovat jednání a hodnotový systém žáků, učit je vnímat odlišnost jako příležitost k obohacení, nikoli jako zdroj konfliktu; měla by pomáhat uvědomovat si neslučitelnost rasové (náboženské či jiné) intolerance s principy života v demokratické společnosti; měla by vést k angažovanosti při potírání projevů intolerance, xenofobie, diskriminace a rasismu; měla by učit vnímat sebe sama jako občana, který se aktivně spolupodílí na utváření vztahu společnosti k minoritním skupinám. Průřezové téma Multikulturní výchova musí zahrnovat pět základních tematických okruhů, kterými jsou kulturní diference, lidské vztahy, etnický původ, multikulturalita, princip sociálního smíru a solidarity. Do tématu kulturní diference náležejí již zmiňovaná multikulturní tolerance a respektování jedinečnosti každého člověka i etnika. Oblast lidských vztahů zahrnuje problematiku práva, konkrétně všeobecnou rovnost lidí před zákonem (bez ohledu na pohlaví, věk, vzdělání, etnickou a sociální příslušnost atd.); řeší také lidskou solidaritu, toleranci a empatii, předsudky a vžité stereotypy, základní morální normy, otázku diskriminace. Téma etnický původ se opět vztahuje k rovnocennosti všech etnických skupin a kultur, zejména se zaměřuje na problematiku etnických a kulturních skupin žijících v české a evropské společnosti a na analýzu projevů rasové nesnášenlivosti. Téma multikulturalita se zabývá právě multikulturalitou v současném světě a předpokládaným vývojem v budoucnosti; zdůrazňuje vstřícný postoj k odlišnostem a význam užívání cizího jazyka jako nástroje dorozumění a význam celoživotního vzdělávání. Poslední téma, a to princip sociálního smíru a solidarity, sleduje odpovědnost každého jedince na odstranění diskriminace a předsudků vůči etnickým skupinám v rámci dané společnosti, aktivní spolupodílení na utváření celkově tolerantnější společnosti. - 564 - 2 MULTIKULTURNÍ VÝCHOVA VERSUS JAZYK A JAZYKOVÁ KOMUNIKACE Tento příspěvek vychází z projektu Multikulturní výchova ve vzdělávací oblasti Jazyk a jazyková komunikace (výukový materiál pro pedagogy, 6.–7. ročník ZŠ), který byl podpořen na základě Dotačního programu MŠMT na podporu vzdělávání v jazycích národnostních menšin a multikulturní výchovy. 2.1 Jazyk a jazyková komunikace V rámci vzdělávací oblasti Jazyk a jazyková komunikace lze rovněž řešit dílčí problémy multikulturní výchovy, ač běžnější je zařazování této problematiky do vzdělávací oblasti Člověk a společnost. Vzdělávací oblast Jazyk a jazyková komunikace nabízí hned několik možností, neboť se realizuje ve dvou vzdělávacích oborech – a těmi jsou Český jazyk a literatura a Cizí jazyk. Vzdělávací obor Cizí jazyk už ze své podstaty vybízí k zařazování témat z oblasti odlišných kultur, zejména to může být popis odlišného chování, jiných tradic, náboženských zvyklostí, historických souvislostí ap. Proto se zaměříme na vzdělávací obor Český jazyk a literatura, protože ten není prvoplánově multikulturně zaměřen; přesto lze sledovanou problematiku do daného oboru s úspěchem zařazovat a dosahovat patřičných vzdělávacích cílů. Vzdělávací obor Český jazyk a literatura je sice komplexním celkem, ale v podstatě zahrnuje tři složky: Komunikační a slohovou výchovu, Jazykovou výchovu a Literární výchovu. Ve všech těchto součástech lze realizovat multikulturní výchovu; zejména je možné se zaměřit na problematiku zachovávání lidských práv pro všechny skupiny lidí bez ohledu na národnost, rasu, věk, pohlaví, sociální postavení, jakékoliv fyzické, duševní či společenské znevýhodnění. Celkově můžeme předat obraz o rozmanitých kulturách, zvyklostech, kulturních a historických souvislostech, zvycích, odlišných přístupech k životu, ke společnosti, odlišnostech ve vyjadřování, popisování světa i chápání reality či víry ve vyšší principy. Smyslem je apelovat na rovnocennost všech podob existence, které zachovávají důležité principy lidskosti, práv a svobod člověka, na toleranci ve vztahu k jiným národnostem, rasám, etnickým skupinám. Krom možnosti vychovávat žáky ke všeobecnému rovnému přístupu mezi etniky, se lze výrazněji zaměřit na kritické momenty soužití českého národa s národnostními menšinami (např. menšinou romskou, ruskou, ukrajinskou, vietnamskou či historicky židovskou). Při samotné výuce je potřeba vycházet ze současných vzdělávacích metod a podporovat a rozvíjet u žáků vedle komunikativní a jazykové kompetence také kompetence občanské, sociální, osobnostní a kompetence k řešení problémů. 2.2 Komunikační a slohová výchova Nyní si představíme v rámci jednotlivých součástí Českého jazyka a literatury, jaké možnosti se nám nabízejí při uplatňování multikulturní složky v tomto předmětu. Pod body a) až h) jsme vypsali různé typy textů, které lze účelově využít při zařazení multikulturní výchovy do vzdělávacího oboru Český jazyk a literatura a současně naplnit i vzdělávací cíle tohoto předmětu. Pod prvním bodem míníme komunikáty, které popisují libovolnou sféru z jinokulturního, jinojazyčného či jinoetnického prostředí – které však mají charakter spíše odborný (faktický), populárně naučný. Následují komunikáty umělecké a lidové, pak osobitě autorské a nakonec z mediálního prostředí. a) Texty z různých kulturních, jazykových a národnostních prostředí - 565 - Využíváme jak textů originálních, tak překladů. Originálně psaný text poslouží k dokreslení historických a kulturních zvláštností etnika, překlad se může uplatnit jako výchozí bod při srovnávání odlišností v oblasti každodenního života (stravování, režimu dne, způsobu oblékání atd.), vztahů (autorita otce, matky, pozice dětí atd.), her, školy – výuky (včetně způsobů hodnocení), tradic a svátků apod. Jak při mluveném, tak psaném projevu mohou žáci využít popisného slohového postupu, starší žáci pak i výkladového a úvahového slohového postupu – kromě pouhého zachycení rozdílných znaků tak mohou řešit příčiny a důvody (rozdílů), ať přírodní, společenské, ekonomické či historické, mohou porovnávat různá období (vývoj), nacházet výhody, či nevýhody pro jednotlivá etnika, míru ovlivnění ostatních aj. b) Pohádky Slouží k porovnávání pohádkových postav a pohádkových příběhů, přičemž žáci si všímají rozdílných vlastností totožných postav v českých a jinojazyčných komunikátech. Hledají kulturní základ objevených rozdílů, vyslovují názory a sami píší pohádkové příběhy v „novém“, cizím stylu. Snaží se najít přínos z předloženého ponaučení v konkrétních pohádkách pro naše kulturní prostředí. Rovněž hledají podobnost či shodu s českými komunikáty tohoto druhu (a to jak u moderní, tak klasické pohádky). c) Pověsti, legendy, báje Zajímají nás jak texty, které se váží k lokalitám (území státu, národa, vymezené oblasti – regionu, městu, městské části, přírodní oblasti atd.), k přírodním úkazům, stavbám, kulturním výtvorům všeho druhu, tak k lidským osobám (ev. bájným postavám). Texty slouží k vykreslení života, přístupu k životu i ke stylu chápání světa u cizích etnických skupin. Pomohou k poznání i porovnávání, k diskusi i besedě; mohou být výchozím bodem k dohledání blízkých, souvisejících událostí. Čistě prakticky mohou posloužit k nácviku vypravování. d) Příběhy Míníme tím příběhy moderní literatury, které poslouží jako ukázka současné doby. Nabízí se porovnání existenčních témat u různých etnik, zamyšlení nad globální situací; míru přimknutí k národním hodnotám, návrat do minulosti atd. Rovněž charakteristika české každodenní situace, problémy doby; řešení ve vztahu k jednotlivci i ve vztahu k národu. e) Básně, písně K dispozici máme širokou škálu lidových říkanek a lidových či zlidovělých písní, či autorské básně a písně vyšší či nižší kvality. Žáci mohou sledovat pocity autora či příběh (který je popisován, nebo jen naznačen); a mohou dále se získanými údaji pracovat a vytvářet vlastní práce na motivy předlohy. Jak básně, tak písně jsou jednoznačným odrazem doby, období a kultury, přinášejí tedy současně s uměleckým zážitkem také celou škálu poznatků o cizím etniku. f) Úsloví, přísloví, rčení Jedná se o krátké texty, které jednoznačně vypovídají o historické zkušenosti daného etnika, a to z oblasti morálky, vyšších hodnot, životního ponaučení i každodenního způsobu života (možnosti a schopnosti přežít). Uchovávají v sobě zkušenosti (i slovní zásobu), které dnes mohou být již archaické. Výklad jednotlivých úsloví, obhajoba pointy (ponaučení) vede k rozvoji rétorického stylu v komunikaci. Vyhledávání podobných či stejných obsahů v českých jednotkách je velmi zábavné a zároveň velice poučné. g) Citáty významných osobností (vědců, umělců, vynálezců...) - 566 - Drobné texty poslouží ke vzbuzení zájmu o danou problematiku (ať už se jedná o národ, o osobnost či o vědní obor), mají výraznou motivační funkci. Žáky můžeme přivést k vyhledávání dalších informací, vypisování a ověřování údajů, na jejichž základě mohou tvořit životopis dané osobnosti. Tyto texty jsou pak vhodné i k nácviku charakteristiky jako slohového útvaru. Při vyšší dávce tvořivosti lze i jen na základě citátu vytvořit fiktivní životopis sledované osoby, anebo vymyslet příběh, při němž mohl daný výrok vzniknout. Můžeme procvičovat jak jazykovou, tak situační komiku. Při těchto aktivitách se skutečné údaje o jednotlivých osobách žákům snadněji zapamatovávají. h) Texty o významných událostech z daných kulturních, jazykových a národnostních prostředí V tomto případě máme na mysli publicistické texty, které jsou v konkrétní době aktuální. Můžeme využít televizních záznamů stejně dobře jako novinových článků. Žáci získají zajímavé údaje o politické, ekonomické, společenské aj. situaci z jiné oblasti naší planety. Mohou diskutovat nad problémy doby, a to i ve vztahu k situaci v naší zemi. Sféra kriminálních činů a terorismu je nasnadě a volíme texty z této oblasti s přihlédnutím k věku žáků, které lze aktuálními tématy vést k nácviku publicistického i rétorického stylu. 2.3 Jazyková výchova a) Texty z různých kulturních, jazykových a národnostních prostředí Opět můžeme využít originálních textů i jejich překladů. Žáci mohou porovnávat v prvním případě rozdílnost znaků, za pomoci překladu i odlišnosti při popisování situací a vyjadřování myšlenek. U jazyků geneticky příbuzných mohou objevovat výrazy, které mají totožný grafický záznam, avšak odlišný význam. Při zážitkové vyučovací hodině lze využít originálního cizojazyčného komunikátu jako kaligrafického materiálu (předlohy). b) pohádky Žáci analyzují slovní zásobu jednotlivých textů, porovnávají dějovost, popisnost, skladbu slovní zásoby i délku slov, rovněž zvukomalebnost slov (k tomu poslouží originální texty), průměrnou délku textů aj. c) pověsti, legendy, báje Tyto texty jsou plné vlastních jmen, údajů (byť přibližných), dat, se kterými můžeme dále pracovat, hledat specifika, souvislosti, porovnávat způsoby záznamu v češtině a v jiných jazycích. Dále jsou tyto komunikáty vhodné pro záměnu synonym, vyváření antonym, porovnávání bohatosti slovní zásoby u jednotlivých významových oblastí (práce se slovníky, včetně etymologických – přenos výrazů do jiných jazyků). d) příběhy Moderní literatura nabízí nejrozličnější druhy textů, které lze využít k libovolné práci při morfologickém, syntaktickém, slovotvorném, fonetickém i lexikologickém učivu. Práce s jazykem u komunikátu, jenž jsme předtím analyzovali po obsahové stránce a diskutovali jsme nad ním, přináší větší vhled do jeho struktury a k sekundárnímu (v tomto případě nevědomému) ukládání informací z textu. e) básně, písně V tomto případě můžeme odkázat na zpracování příběhů (viz výše), přičemž využíváme specifik poezie – řeči vázané. Využijeme též rytmu k mnohostrannějšímu (a tudíž lepšímu) uložení osvojených poznatků (zejména u mladších žáků). f) úsloví, přísloví, rčení - 567 - Z jazykového hlediska si ceníme velmi krátkého (strohého), mnohdy eliptického vyjádření. Dobře poslouží krátké texty pro téma mnohoznačnosti v jazyce (polysémie i homonymie). g) citáty významných osobností (vědců, umělců, vynálezců...) Citáty bývají uzavřeným krátkým celkem, s nímž se dobře pracuje při procvičování syntaxe, zejména mluveného jazyka. h) texty o významných událostech z daných kulturních, jazykových a národnostních prostředí Texty mediální sféry se vyznačují velkým množstvím faktických, stylistických i jazykových chyb. Nabízí se korekturní cvičení reálných textů, návrhy lepší stylizace ap. 2.4 Literární výchova a) Texty z různých kulturních, jazykových a národnostních prostředí Originální text využíváme při zážitkové vyučovací hodině, kdy žáci dostanou prostor seznámit se se zvukovou podobou cizího jazyka. Ideální je nahrávka komunikátu, který je realizován rodilým mluvčím – projeví se tak naplno zvukové zvláštnosti daného jazyka včetně národního/etnického temperamentu. Fonetický přepis textu se hodí ke hře – čtení cizích znaků bez nutnosti porozumění (cílem je prožitek ztotožnění, posílení empatie). Překlad textu využíváme k navození atmosféry jiného kulturní či etnického prostředí, čtení s porozuměním a dokončení textu v původním duchu (cíle totožné s předešlými). b) pohádky Žáci hledají shody a rozdíly ve výstavbě českých a cizích pohádek. Snaží se analyzovat a porovnat monology vypravěče a dialogy postav (či zdůvodnit jejich absenci). Porovnávají dynamiku vyprávění a pátrají po příčinách. Snaží se převyprávět nově poznané příběhy. Vybírají odlišné pohádky z českého prostředí a snaží se je předat (co do vyprávění i vysvětlení pointy a ponaučení) člověku neznalému českých poměrů. c) pověsti, legendy, báje Sledujeme způsob fabulace, míru mystifikace, patos či obsaženou národní hrdost. Žáci porovnávají odlišnou identifikaci s postavami v dřívějších dobách a v současnosti, v českém a cizím prostředí. d) příběhy Výstavba uměleckých textů moderní doby je velice rozmanitá, můžeme objevit všechny slohové postupy i útvary; zajímavá je pestrost, nebo naopak chudost slovní zásoby; jednotvárná a jednoduchá linie vyprávění, nebo naopak široce rozvětvené vedlejší linie ve vyprávění a mnoho vedlejších motivů; rozdílná nosnost ústředního tématu atd. Z literárně teoretického i z čistě čtenářského (uměleckého) hlediska se jedná o studnici textů ke všem vyučovacím tématům. Vhodné je doplnění výtvarného projevu u zážitkové hodiny. e) básně, písně Kromě nácviku recitace, můžeme zasadit text básně do hudby zvolené samotnými žáky (melodrama); píseň si pochopitelně žádá kompletní provedení včetně zvukové složky. Zapojení dramatizace je žádoucí a umožňuje vytváření nadstavby poetického příběhu či dokreslování detailů. f) úsloví, přísloví, rčení - 568 - Text jednotlivých úsloví dobře poslouží jako nadpis umělecké práci na dané téma, tentokráte nikoliv jako slohová práce, nýbrž jako umělecké vyjádření (aktivní umělecká práce je rovněž zanesena v RVP a je povinnou součástí Literární výchovy). g) citáty významných osobností (vědců, umělců, vynálezců...) V tomto případě můžeme postupovat jako u předcházejícího bodu – s tím, že jsou dobře využitelné fotografie i portréty jednotlivých osobností. h) texty o významných událostech z daných kulturních, jazykových a národnostních prostředí Vzhledem k tomu, že se o téže události informuje většinou ve vícero médiích, lze porovnávat texty psané s projevy mluvenými; také hra na reportéry bývá u žáků velmi oblíbená. Naučí se vést rozhovor (interview) i vytvořit zprávu. 3 ZÁVĚR Vzdělávací oblast Jazyk a jazyková komunikace sice na první pohled nevyhlíží jako prostředí ideální pro uplatňování průřezového tématu Multikulturní výchova (jak je vymezen v RVP), ovšem opak je pravdou. Dokonce i vzdělávací obor Český jazyk a literatura nabízí obrovské množství témat a subtémat, která naplňují vzdělávací cíle Multikulturní výchovy a patřičné související kompetence. Možnost pracovat s texty, a to jak na úrovni obsahové, tak jazykové stylizační i umělecké, dává Českému jazyku a literatuře významné místo mezi ostatními vzdělávacími obory v souvislosti s integrací multikulturní výchovy. Použitá literatura 1. Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání s přílohou upravující vzdělávání žáků s lehkým mentálním postižením. Praha: VÚP, 2006. Výzkumný záměr, projekt Tento příspěvek vznikl v rámci projektu Multikulturní výchova ve vzdělávací oblasti Jazyk a jazyková komunikace (výukový materiál pro pedagogy, 6.–7. ročník ZŠ), a to díky podpoře MŠMT (Dotačního programu na podporu vzdělávání v jazycích národnostních menšin a multikulturní výchovy), projekt č. MŠMT-21 217-12/2012-22. Kontaktní údaje PhDr. Jaroslava Nováková, Ph.D. Západočeská univerzita v Plzni, Fakulta pedagogická Veleslavínova 42, 301 00 Plzeň Tel: 377 636 562 email: jinovako@kcj.zcu.cz - 569 - NÁVRH AKTIVÍT V RÁMCI PROGRAMU PRIMÁRNEJ PREVENCIE LÁTKOVÝCH A NELÁTKOVÝCH ZÁVISLOSTÍ Z POHĽADU POZITÍVNEJ PSYCHOLÓGIE NA PRVOM STUPNI ZÁKLADNÝCH ŠKÔL SUGGESTIONS OF ACTIVITIES WITHIN THE BOUNDS OF PRIMARY PREVENTION FROM SUBSTANCE AND NONSUBSTANCE ADDICTIONS FROM THE POSITIVE PSYCHOLOGY POINT OF VIEW PROGRAM AT FIRST LEVEL OF PRIMARY SCHOOLS Katarína Baňasová, Zuzana Kořeneková, Ema Benka Abstrakt Prácou predkladáme výber konkrétnych aktivít, ktoré môžu byť realizované na prvom stupni základných škôl. Naším zámerom je eliminovať príčiny predispozícií detí k látkovým a nelátkovým závislostiam v rámci primárnej prevencie. Naša práca zahŕňa škálu preventívnych techník z pohľadu pozitívnej psychológie. Komplexnosť predloženych aktivít pôsobí preventívne aj na iné sociopatologické javy. Vzhľadom na neefektivitu preventívnych programov, ktorých aktivity sú jednostranne zamerané, poukazujú na negatívny dopad závislostí či iba rozširujú vedomosti o drogách a iných závislostiach, považujeme za prínosné ponúknuť preventívne aktivity zameriavajúce sa na primárne príčiny závislostí práve z hľadiska pozitívnej psychológie a sústrediť sa na posilnenie pozitívnych kvalít a vnútorných zdrojov osobnosti dieťaťa. Kľúčové slová: primárna prevencia, pozitívna psychológia, látkové a nelátkové závislosti, základné školy Abstract This paper introduces a sample of specific activities that can be implemented on elementary schools, first level. Our intention is to eliminate cause of children´s predispositions to substance and non-substance addictions by primary precaution. Our work includes a list of preventive techniques from the positive psychology point of view. The complexity of suggested activities is also precautional to other sociopathological phenomena. As the precautional programs are innefective because activities are unilaterally oriented, point out negative impact of addictions, and widen the knowledge about drugs and other addictions only, we would like to offer preventive activities that focus on main causes of addictions from the positive psychology point of view with emphasis on supporting positive qualities and personality of a child. Key words: primary prevention, positive psychology, substance and non-substance addictions, primary schools 1 ÚVOD Podľa Valihorovej (2010) „nastala kríza rodiny a dlhodobá kríza školstva“. Škola by mala predstavovať výchovno-vzdelávaciu inštitúciu, do popredia sa však dostala iba jedna zložka, - 570 - a to vzdelávacia. Nielen škola, ale aj dnešná doba tlačí na výkon, no pozabúda na duševné hodnoty. Táto disharmónia, teda prílišný tlak na rozumovosť a výkon sa môže raz odraziť na zdraví detí. Podľa Slezáčkovej (2012) nejde o to stavať výchovnú a vzdelávaciu funkciu proti sebe, ale je dôležité položiť si otázku, či je škola predurčená len ku predávaniu informácií a osvojovaniu schopností alebo môže zohrať dôležitú úlohu aj pri formovaní osobnosti žiaka. Keďže počty závažných hovorov detí aj ich rodičov v problematike rodinných vzťahov, hádok či dlhodobejších sporov narastajú (Linka bezpečí, 2011b), rodičia nemajú na svoje deti čas, mnohé rodiny sú disfunkčné. Podľa nás práve tu môže škola prevziať opraty a prijať väčšiu zodpovednosť za zdravý vývin osobnosti svojich detí. Podľa Benky a Baňasovej (2011b), ktoré sledovali situáciu na telefonických linkách na Slovensku, opísali aktuálny stav problémov detí, ktorým bola poskytnutá telefonická krízová intervencia. Ich výsledky vedú k potrebe realizácie ďalších výskumov a k diskurzu nad zefektívnením rôznych preventívnych opatrení, ktoré by súčasný stav zlepšili. Benka a Baňasová (2011a) taktiež odporúčajú pokračovať v oblasti prevencií závislostí na školách, keďže sa pravdepodobne práve táto činnosť pozitívne odráža aj na výsledkoch výskumu, ktorý mapuje na detských telefonických poradenských linkách aj oblasť závislostí. Pri projektovaní nášho programu sme sa nechali inšpirovať rôznymi smermi v oblasti výchovy detí. Jednou z nich bola aj čoraz modernejšia alternatívna waldorfská pedagogika, ktorej základné premisy vychádzajú z teórie anthroposofie. Podľa tejto teórie je člověk tzv. vrstviaci sa subjekt. Vychádza z predpokladu, že sa v jedincovi môžu objaviť hlbšie schopnosti preniknúť do sveta a jeho podstaty a tým sa postupne človek prebúdza. Znamená otvorenie sa skúsenostiam sveta a takto postupne vzniká schopnosť spoznávať, ako sa život voči nám prejavuje, a podľa toho primerane, podľa vlastného úsudku, konať v jeho prospech (Grecmanová, Urbanovská, 1996). Považujeme za dôležité vyzdvihnúť práve aspekt výchovnej funkcie školy, ktorá by nemala pôsobiť násilne a namiesto výchovného pôsobenia ktorý už rokmi nadobudol charakter represií, príkazov, zákazov a tlaku, by sme rady použili skôr pojem- vedenie, v zmysle prevádzania mladého človeka životom, rozvíjania jeho vnútorných osobnostných kapacít, morálky a uvedomenia. Keďže motívy a mediátory užívania návykových látok vo svojej celistvosti súvisia s celým radom príčin, kvôli ktorým jedinec začne užívať drogu alebo sa stane obeťou nelátkovej závislosti, návrhom preventívneho programu sa snažíme na celý problém pozrieť v jeho komplexite a nastoliť spomínané antroposofické prebudenie u detí. Návrh aktivít sa snaží smerovať priamo k jeho príčinám spôsobom, aby deti pochopili, porozumeli a boli otvorenejšie voči svetu v zmysle, pozrieť sa naň kriticky a objaviť v sebe skryté sily a nový náhľad na svet, ktorý im umožní zaujať nové stanoviská a postoje v situáciách, ktorým čelia. Cieľovou skupinou, nami navrhovaného primárneho preventívneho programu, sú deti mladšieho školského veku. V tomto veku sa výrazne formuje morálny profil osobnosti dieťaťa, formuje sa i jeho záujmová sféra, výrazný je i rozvoj poznávacích, vôľových procesov a citov (Vágnerová, 1999 In Verešová, 2004). V našom návrhu aktivít sme sa chceli zamerať na prevenciu z optiky pozitívnej psychológie. Ako uvádza Bindasová (2000 In Tichý, 2007) jedným zo základných požiadaviek preventívneho programu je jeho pozitívnosť. Ďalej opisuje: „Vedecké štúdie i praktické skúsenosti preukázali málo účinný efekt negatívnej (strach vyvolávajúcej) prevencie. V našich podmienkach to znamená prestať zastrašovať, opustiť termíny ako protidrogová prevencia, protidrogová výchova. Protidrogové sú represívne zložky- polícia, protidrogové jednotky atď. Pozitívnym variantom je výchova k zdravému životnému štýlu.“ Bindasová (2000,s.19 In: Tichý, 2007) Aj na základe takýchto pohľadov na problematiku prevencie závislostí, sme dospeli k názoru, že efektívnym prístupom by malo byť vyhnutie sa neadekvátnym technikám, ktoré nevedú k predchádzaniu závislostí. Podobný názor zastávajú aj autori Tobler a Stratton (1997), ktorí opísali, že - 571 - neefektívne zastrašovacie aktivity, predkladanie informácií o drogách a ich účinkoch sa ukázali ako neefektívne pri overovaní preventívnych programov. Smer pozitívnej psychológie, ktorý je čoraz preferovanejší v dnešnej dobe, podľa Křivohlavého (2004) vo svojej podstate vyrovnáva intenzitu zaoberania sa javmi zápornými a vyhýba sa „fascinácii“ javmi negatívnymi, na ktorých si paradigma psychológie zakladala v minulosti. Projekt je náčrtom aktivít, ktoré si vyžadujú svoj čas, vyžadujú tiež prispôsobenie aktivít i vyjadrovacieho štýlu konkrétnej vekovej skupine (6-10 rokov). Pracovať s deťmi by sme mali citlivo a opatrne, lebo v tomto období sú deti podľa Verešovej (2004) ľahko emočne ovplyvniteľné a tak, aby správne pochopili podstatu zdeľovaného. Obrázky či témy aktivít by mali byť alternované podľa aktuálneho diania v štýle „vieme čím žijete“, aby sa deti cítili pochopené a aby boli pre deti príťažlivé, nie však spôsobom, aby ich obsah odvádzal od hlavného zámeru aktivity. Jednotlivé techniky sú rôznorodé a zahŕňajú vybrané zásadné oblasti fungovania človeka za účelom spomínaného antroposofického prebudenia dieťaťa (Grecmanová, Urbanovská, 1996). Zameriavajú sa na oblasti, ktoré vnímáme, že sú pre účinnú primárnu prevenciu látkových a nelátkových závislostí kľúčové. Jednotlivé ukážky aktivít rozčleňujeme práve podľa oblastí, v ktorých by malo byť dnešné dieťa „prebudené“. Konkrétnymi oblasťami sú: problematika sebalásky, úcty ku zdraviu, rovnováhy v živote, vypĺňanie voľného času, uvedomenie si hodnoty a účelnosti vecí, rozvoj kritického myslenia a cítenia, priestor na sebavyjadrenie a sebaprejavenie, zmysel života v každom okamihu, sebapoznanie, odolnosť, adaptívny coping, sebavýchova a sebadisciplína. Konkrétny popis aktivít, ich zameranie a zmysel predkládáme v nasledujúcej kapitole. 2 AKTIVITY PREVENCIE 2.1 Oblasť sebalásky- „Majme radi samy seba a svoje telo“ Cieľ: Eyr a Eyrová (2007, s. 111) tvrdia: „Keď sa vám podarí malé deti naučiť, že láska je to najcennejšie, že môžu mať radi seba a svoju rodinu, čo je dôležitejšie než všetky ostatné veci na svete, podarí sa vám predať im nádherný dar, ktorý ovplyvní celý ich život.“ Náš sebaobraz sa vyvíja od útleho detstva, podľa Wyricka a kol. (2001) má práve sebaúcta a pozitívne sebahodnotenie mediačný vplyv na predispozíciu závislosti na droge. Na základe týchto zistení usudzujeme, že je perspektívne deti mladšieho školského veku viesť k zdravému pohľadu a postoju samého k sebe a k svojmu telu. Aktivita Naše telo Deti dostanú šablónu tela nakreslenú na papieri a ich úlohou je nakresliť a ukazovať jednotlivé časti tela, ktoré poznajú a ktoré vedia identifikovať na čo človeku slúžia. Aktivita Zaujímavosti o tele Koordinátor prevencie má pripravené určité zaujímavosti o ľudskom tele, ktoré deťom prezentuje (napr. pomocou videí alebo powerpointovej prezentácie). Nasleduje diskusia ohľadom rôznych informácií. Snažíme sa v deťoch vzbudiť záujem o fungovanie tela, úctu ku zdraviu, a uvedomiť si fakt, že zdravie je cenné. Aktivita Koho ľúbiš? Detí v skupine sa opýtame: Koho ľúbiš? S menšími deťmi komunikujeme verbálne, väčšie deti môžu písať svoje odpovede na papier. Potom nasleduje diskusia, koordinátor zapisuje odpovede na tabuľu. Pravdepodobne odpovede detí budú orientované smerom von- teda, že ľúbia mamu, ocka, starkú atď. Spätnou väzbou ich utvrdíme, že ich city sú správne a potom sa opýtame, aký vzťah majú samy k sebe: Ľúbite aj seba? Opäť nasleduje diskusia. Niektoré deti budú možno kladne odpovedať, niektoré záporne, niektoré sa nevyjadria. Snažíme sa zachytiť každžý postreh a rozvíjať smer diskusie k tomu, akú dôležitú úlohu hrá v našich životoch sebaláska. - 572 - 2.2 Úcta k zdraviu: „Vážme si, že máme možnosť byť zdraví“ Cieľ: Zameranie sa na postoj detí k svojmu zdraviu a vyzdvihutie dôležitosti toho, aby si svoje zdravie vážili. Uvedomenie si, že v našich podmienkach máme možnosť zdravo žiť a prijímať zdravé potraviny a vodu. Keďže napr. v krajinách tretieho sveta takéto možnosti nemajú. Touto aktivitou sa deti učia vážiť si zdravú výživu a o oceniť aspekty života, ktoré sú pre ich telo a zdravý vývin prospešné. Učia sa oceniť skutočnosť, že majú možnosť viesť zdravý život. Táto aktivita má za cieľ v budúcnosti predchádzať užívaniu zdaviu škodlivých látok a uvedomiť si jedinečnosť a vzácnosť zdravých potravín a zdraviu prospešných látok. Podľa Fredericksonovej (2002 In Křivohlavý, 2004, s. 98) „pozitívne emócie rozširujú náš repertoár myslenia a aktivity, a vytvárajú trvalé osobnostné zdroje síl.“ Vďaka zážitkom s pozitívnymi emóciami u ľudí prebieha zmena k lepšiemu (Fredericksonová, 2002, In Křivohlavý, 2004, s. 69 ). Prostredníctvom pozitívnych emócií radosti a vďačnosti chceme zamerať pozornosť deti práve na látky, ktoré sú pre naše telo prospešné. Vďačnosť je chápaná ako dar, sila k životu a dôležitý faktor mentálneho zdravia (Křivohlavý, 2004). Experimenty, ktoré uskutočnili Emmons a Grumpler (2000 In Křivohlavý, 2004) dokázali, že sústredením sa na dôsledný postoj vďačnosti naozaj ovplyvňujeme naše duševné zdravie. Nami predložená aktivita privádza deti prostredníctvom zážitku a diskusie k zdravému životnému štýlu a zodpovednosti za to, čo prijímajú do svojho tela. Aktivita Radosť zo zdravého a vitálneho života: V diskusii spojenej so zmyslovými zážitkami kladieme deťom otázky: Čo máte dnes na desiatu? Zakusnite sa do jabĺčka, do banánu, do chlebíka...ako vám chutí? Z čoho sa chlieb vyrába? Čo nám príroda poskytla k jeho upečeniu? Precíťme vôňu, chuť a farbu jedla. Ktoré jedlá sú výživné? Aká výživa sa nám dostáva do tela? Naše telo sa teší, keď dostáva výživu, odvďačí sa nám zdravím a pekným telom. Zapájame konkrétne zmyslové modality a predstavy (čuchové, chuťové) upevňujúce účinok aktivity. Diskusia o tom, aké je to vzácne a prospešné, že máme čistú vodu a je jej dostatok. Vyzývame deti k tomu, aby si cenili, že im príroda poskytuje čistú vodu. Kde ste naposledy videli čistú vodu? Spomeňte si na miesto v prírode, kde ste dýchali čerstvý vzduch. Ako voňal? Ako ste sa vtedy cítili? 2.3 Rovnováha v našich životoch „Žijem v harmónii?“ Cieľ: Cieľom tohto tematického okruhu je poukázať na fakt, že ak si vie človek správne rozdeliť čas, prispieva to k jeho duševnej pohode. Ak má dostatok času aj na povinnosti aj na kvalitný oddych, bude mať dostatok energie na všetko. Cieľom aktivít je uvedomenie si dieťaťa, že aj ono je zodpovedné za to, čo robí a môže byť strojcom rozvrhu svojho času, ak si ho dokáže vedome naplánovať. Aktivita Jeden leví deň: Deťom sa demonštruje ako fungujú zvieratká v prírode, že aj zvieratá a príroda fungujú v cykle dňa ako aj oni, pričom zdôrazníme, že aj človek je súčasťou prírody, preto aj pre neho platia jej zákonitosti. Deťom sa prezentuje napríklad sada obrázkov s levíčaťom, ktoré robí rôzne činnosti v rôzne časti dňa. Deti dostanú inštrukciu, podľa ktorej majú obrázky zoradiť v časovej následnosti. (Príklad obrázkov: 1. Levíča ráno vstane, umyje sa. 2. Levíča ide s mamou levicou na lov a učí sa od nej. 3. Levíča sa hrá s ostatnými levíčatami. 4. Poobedňajší oddych v tieni stromov. 5. Levíča sa umyje a ide spať.) Nasleduje spoločná diskusia, čo si deti myslia o jednotlivých obrázkoch a prečo ich uložili tak ako ich uložili, a či by chceli poradie zmeniť. Diskusia pokračuje smerom, v čom sa vidia podobní s levíčaťom na obrázkoch a v čom je ich rozvrh dňa odlišný. Aktivita Ako tráviš svoj deň ty? Deti sú inštruované, aby nakreslili do prostriedku papiera panáčika, ktorý ich bude predstavovať. Naľavo od panáčika nech zakreslia svoje každodenné povinnosti a napravo od panáčika nakreslia činnosti pri ktorých oddychujú. Snažíme sa deťom vysvetliť, že každý má svoje povinnosti, ktoré je dôležité plniť, ale každý má právo aj na - 573 - oddych a je dobré si tak aj zadeliť čas. Diskutujeme s deťmi o tom, aká dôležitá je v našich životoch harmónia. Používame analógie s prírodou, poukazujeme na príklady, kedy je dôležitá vyváženosť v prírode (rovnomernosť maľby na motýlích krídlach), a tak aktivitou naväzujeme na aktivitu Jeden leví deň. 2.4 Vyplnenie voľného času „Čo s nudou?“ Cieľ: Hlavným prostriedkom ako nahradiť užívanie drog je aktívne vypĺňanie voľného času (Verešová, 2004). Mladí ľudia, ktorí napĺňajú voľný čas nudou alebo majú pocit životnej prázdnoty sa často uchyľujú k protispoločenskému správaniu a k užívaniam drog. Podľa Ondrejkoviča (1999 In Šlosár, 2009) príjem drogy spôsobuje slasť, a práve týmito aktivitami sa snažíme doviesť deti k poznaniu, že príjemné pocity môžu zažívať aj alternatívne. Aktivita Pri akých činnostiach sa cítiš dobre? Deti vyzveme, aby si vybrali nejaký príjemný zážitok, ktorý zažili a opísali, ako sa pri ňom cítili. Ako sa cítilo tvoje telo, čo si prežíval? Ako si sa cítil po tomto zážitku? Aktivita Ako si môžem vyplniť svoj voľný čas? Deti nabádáme k brainstorminguvymýšľaniu rôznych činností, ktoré sa dajú robiť vo voľnom čase. Spoločným úsilím si tak môžeme vytvoriť zoznam aktivít „proti nude“, ktorý bude deťom slúžiť ako záchytný zoznam činností, keď sa budú nudiť, a ktorý im pripomenie, aké rôzne druhy činností im môžu voľný čas vyplniť. 2.5 Uvedomenie si hodnoty a účelnosti „Vážme si svoje veci“ Cieľ: Aktivita sa zameriava na prevenciu novodobej nelátkovej závislosti, shoppoholizmu. „Pre tzv. oniomániu (chorobné, nutkavé nakupovanie) je typická neovládateľná túžba nakupovať, v dôsledku čoho jedinec kupuje viac, než si môže dovoliť alebo než potrebuje. Nakúpené veci doma skladuje, zväčša ako nepotrebné a zavadzajúce, lebo ich len zriedka naozaj používa“ (Benson, 2000 In Benkovič, 2007). Deti si aktivitou uvedomia hodnotu vecí a peňazí, rozdiel medzi materiálnym zabezpečením a rozmarom. Aktivita Vážim si... Počas diskusie deťom kladieme otázky: Čo máte na sebe? Aké oblečenie? Čo máte pri sebe? Kto vám to kúpil? Prečo vám to mohol kúpiť? Navodenie emócie vďačnosti a radosti, že im tieto veci mohli rodičia zabezpečiť. Môžeme situáciu u nás na Slovensku okrajovo porovnať s chudobnými krajinami, avšak nie zastrašujúcim spôsobom, kde si deti takéto veci dovoliť nemôžu. Deti si môžu vybrať zopár vecí a opísať aký význam pre nich majú, na čo slúžia, čo im poskytujú/ uľahčujú? 2.6 Rozvoj kritického myslenia a cítenia „Čo je správne?“ Cieľ: Dôvera v samého seba, vo svoje schopnosti rozlišovať- tým predchádzame nekritickému prijímaniu vecí z okolia. Posilňujeme sebadôveru, ktorá je podľa Anspaugha, Ezella a Goodmanovej (1987 In Verešová, 2004) jedným zo základných mediátorov užívania drog. Práve snaha prispôsobiť sa rovesníckej skupine je podľa Pétiovej (2002) jedným z najčastejších dôvodov experimentovania s drogami. Nie však všetko, čo sa v spoločnosti robí je správne, nie všetky zvyky sú správne, nie všetko majoritné je správne. Podľa nás je dôležité naučiť dieťa rozlišovať, že vie, čo je pre neho dobré a správne, nezávisle na tom, čo robia iní. Potom jeho budúce rozhodnutia budú skôr závisieť na jeho internom presvedčení, a bude vedieť posúdiť, že toto chce a toto nemá miesto v jeho živote. Aktivita Kto koná správnejšie? Deťom sa prostredníctvom prezentácie predkladá dvojica obrázkov, ktoré sú opísané dvoma krátkymi textami, ktoré koordinátor preventívneho programu prečíta a vysvetlí. Texty opisujú konkrétnu jednoduchú situáciu s morálnym podtextom, pričom deti majú rozhodnúť, kto správne koná a kto nie. Autority, staršie a všeobecne uznávané osoby v krátkych príbehoch by mali v príbehoch vystupovať ako konatelia morálne nesprávneho činu, samozrejme v jemných intenciách a len k účelu poukázania na skutočnosť, že aj dospelý a vážený jedinec nemusí konať vždy správne. Na - 574 - záver nasleduje diskusia, podľa čoho sa deti rozhodovali. Zhrnutím diskusie by mal byť výstup, že keď nás náš vnútorný hlas vedie k tomu, čo je dobré, môžeme mu dôverovať. Príklad 1 Text 1 : Na obrázku je kvietok školáčky Evičky. Umiestnila ho na parapetu, na ktorú svieti slnko. Polieva ho, hnojí. Text 2: Na obrázku je kvietok pani učiteľky Janky. Dostala ho od svojho syna. Položila ho do pivnice. Nevymieňa mu vodu. Otázka: Kto konal správnejšie? Školáčka Evička alebo pani učiteľka Janka? Prečo? Príklad 2 Text 1: Na obrázku je Janko a Anka. Anka pokazila Jankovi obľúbené pero. Anku to mrzí. Janko jej odpustil a Anka sľúbila, že nabudúce si dá väčší pozor. Text 2: Na obrázku je Marek a Timea. Timea pokazila Marekovi jeho obľúbené autíčko. Timeu to mrzí. Marek sa na ňu hnevá a hovorí, že to bude žalovať mame. Otázka: Kto sa zachoval správnejšie? Janko alebo Marek? Prečo? 2.7 Priestor na sebavyjadrenie a sebaprejavenie „Chceme počuť Tvoj názor“ Cieľ: Vágnerová (2000) opisuje, že dieťa je v škole identifikované s rolou žiaka, je mu daný status „podriadeného“. Jeden zo známych autorov zaoberajúcich sa sebaúčinnosťou Bandura (1982) tvrdí, že iba človek ktorý si zažije úspech, sa bude cítiť učinný a bude predpokladať svoj úspech v danej situácii. Táto aktivita by mala dať dieťaťu pocítiť, že je bezpodmienečne akceptované, čo je jedným zo základných kameňov rogersovského smeru psychológie (Rogers, 1961). Mali by sme poskytnúť deťom bezpečný priestor pre sebaprejavenie a sebaprezentovanie. Bezpečný by mal byť s ohľadom na nasledujúce pravidlá: 1. každé dieťa má mať priestor sa vyjadriť (priestor má byť ponúknutý aj pre introvertnejšie alebo úzkoslivejšie deti); 2. dieťa môže povedať alebo napísať svoj názor bez strachu, že bude zosmiešnené; 3. ich názory nie sú podrobené predsudkom alebo iným skresleniam; 4. sloboda prejavu dieťaťa však končí tam, kde začína sloboda druhého dieťaťa. Aktivita Vyjadri sa! V skupine sa vyberie téma, o ktorej sa deti chcú rozprávať. Deti vyzveme, aby nakreslili (napísali) čo si o tejto téme myslia. Témy môžu byť tematicky široké, (filmy, novinky, zaujímavosti zo sveta...). Ide o to, aby v skupine prebieha diskusia, ktorú koordinátor usmerňuje s podnecovaním k slobodnému vyjadrovaniu každého v skupine, pričom mierne utlmuje zhovorčivejších členov skupiny. 2.8 Zmysel života v každom okamihu „Hľadajme krásu a jedinečnosť“ Všeobecný cieľ aktivít: Podľa Hansena (1992) je jedným z mediátorov závislostí sebadôvera a sebaúcta reflektujúca stupeň evaluácie seba samého. Nasledujúce aktivity priaznivo vplývajú na vlastnú sebaevaluáciu detí. Aktivity tak majú preventívny vplyv aj na novodobé závislosti ako sú napr. závislosť na plastických operáciách, soláriu. Aktivita Poukázanie na falošnú dokonalosť v médiách Cieľ aktivity: Podľa Migalu (2004 In Niklová, 2009) sa negatívny vplyv médií významne spolupodieľa na vzniku sociálnopatologických javov. Dokonalosť, ktorú prezentujú najmä médiá nepochybne vyvíjajú na deti tlak, ktorý môže neskôr vyústiť do kompenzovania „nedostatkov“, a to aj návykovými látkami, prípadne vývinom poruchy príjmu potravy. Cieľom aktivity je preto vyzdvihnutie prirodzenosti a poukázanie na nepravdivé zobrazovanie skutočnosti médiami. Podnietenie detí k opusteniu ideálov, ktoré v skutočnosti neexistujú a sú nedosiahnuteľné. Aktivity povzbudzujú kritické myslenie a vytváranie si vlastného názoru. Opis aktivity: Diskusia o predložených nepravdivých fotografiách a obrázkoch prezentovaných ako skutočnosť. Diskusia o tom, že dokonalé a vyretušované telá sú docielené úpravou fotografií a nezodpovedajú skutočnosti. Porovnávanie s neupravenými fotografiami a obrázkami. - 575 - Aktivita Hľadanie vnútornej krásy- na každom je niečo krásne! Cieľ aktivity: Zvýraznenie vnútornej krásy človeka. Zameranie sa na vnútorné hodnoty a pozitívne vlastnosti, ktoré každý človek má aj keď navonok nie sú viditeľné. Keďže podľa Niklovej (2009, s.39): „užívanie drog môže pôsobiť ako sebapotvrdzovanie a potvrdzovanie vlastnej hodnoty.“, aktivitou sa snažíme vyzdvihnúť sebahodnotenie a sebavedomie dieťaťa, predchádzať pocitom menejcennosti a vyzdvihovať pocit jedinečnosti. Opis aktivity: Deti vystrihujú z papiera farebné kvety. Deti vedieme k tomu, aby každému kvetu dali názov jednej dobrej ľudskej vlastnosti. Zároveň prebieha diskusia o dobrých vlastnostiach človeka. Väčšie deti môžu túto dobrú vlastnosť vpísať do vnútra vystrihnutého kvetu. Deti potom vlepujú tieto kvety, ktoré predstavujú dobré vlastnosti človeka do prázdnej vystrihnutej makety obrýs človeka, zároveň hovoria, akú vlastnosť ich kvietok predstavuje. Záverom maketa človeka „rozkvitne“ týmito dobrými vlastnosťami v podobe kvetov. Diskutujeme s deťmi o tom, že každý človek má takéto vnútorné „kvety“ -dobré vlastnosti, len sú schované, ale v každom sa dajú nájsť. Aktivita Každý je jedinečný, príroda je rozmanitá Cieľ aktivity: Priviesť deti k poznaniu, že každý sme iný, ale každý predsa jedinečný. Podľa Wyricka a kol. (2001) preventívne programy zamerané na sebaúctu umožňujú pochopiť jedinečnosť talentu jedinca, tým zvyšujú sebaocenenie, ktoré mediuje užívanie drog. Rozvojom sebavedomia a vedomia sebahodnoty predchádzame psychickým problémom a nespokojnosti. Opis aktivity: Popisujme obrázky zvierat/rastlín/stromov. Aké sú? Aké sú medzi nimi odlišnosti? Čím sú zaujímavé a jedinečné? Aké sú ich zvláštnosti? Ako sú užitočné? Bol by svet nezaujímavý, keby bolo všetko rovnaké? Používame prepojenie s analógiou na ľudí, keďže aj ľudia sú súčasťou přírody- vyzdvihujeme jedinečnosť a odlišnosť ľudí. Aktivita Hľadanie krásy v bežnom živote, všímanie si detailov Cieľ aktivity: Aktivitou predchádzame pocitom nenaplnenosti, ktorá je jedným zo spúšťacích rizikových duševných stavov nabádajúcich konať v smere závislostí (Nešpor, 2000). Podľa Verešovej (2004) jedným z mediátorov užívania drog je pocit životnej prázdnoty a vzdoru. Všímanie si pekného a tešenie sa z maličkostí dodá zmysel každej jednej chvíli v našom živote. Dôležité je hľadanie krásy a pozitívneho aj tam, kde to vyzerá, že nič také sa v danom momente nedá nájsť. Získanie poznania, že pre každého môže krása znamenať niečo iné. Opis aktivity: Deťom sú predkladané rôzne obrázky s rôznym stupňom náročnosti nájdenia „krásy“. Zo začiatku sú im predkladané obrázky na ktorých sa krása hľadá jednoznačnejšie. Pokračujeme obrázkami, na ktorých sú znázornené detaily krásy čoraz viac relatívne. Diskusia, čo krásne sa dá vidieť na prechádzke jesennou prírodou, v meste, ale aj v škole. Čo pekné nájdeme v triede? Čo pekné vidíme pri výhľade z okna? 2.9 Sebapoznanie, odolnosť a adaptívny coping „Keď sme v nepohode...“ Cieľ: Liu a Kaplan (2001 In Verešová, 2004) predkladajú dôkazy o tom, že existuje vzťah medzi užívaním drog a stresom, pričom, užívanie drog je jednou z malcopingových stratégií. Podľa Niklovej (2009) podobne ako dospelí, aj deti sa musia vyrovnávať so záťažovými situáciami. Je potrebné deti naučiť, aby zvládali vlastné emócie a vedeli si v základoch poradiť s bežnými problémami. Naučiť ich, že naše emócie sú v poriadku. Každý je občas smutný, nahnevaný, ale aj šťastný. Naučiť deti rozlišovať dané emócie, definovať ich, vysporiadať sa so stavmi emocionálnej nepohody. Naučiť deti základným efektívnym stratégiám zvládania stresu, poskytnúť uvedomenie sociálnej opory, ktorá je podla Verešovej (2004) tiež jedným z mediátorov závislostí a ktorá im môže byť nápomocná v stavoch nepohody. Upovedomiť dieťa, že každý problém je dôležitý a na každý jeho problém existuje riešenie. - 576 - Aktivita Čo robiť, keď...? Ako sa cítia deti na obrázku? Aj ty sa tak niekedy cítiš? Čo môžu urobiť tieto deti pre to, aby sa cítili lepšie? Čo robíš ty, keď sa nachádzaš v nepohode? V druhej časti aktivity sa deti zamerajú na sociálnu oporu, ktorú môžu využiť, keď zažívajú stav osobnej nepohody. Staršie deti vyzveme, aby napísali na papier, na koho sa môžu obrátiť a komu sa môžu zdôveriť, keď sa ocitnú v stave nepohody. S mladšími deťmi diskutujeme. V diskusii upozorníme a upovedomíme deti aj na to, kam sa môžu obrátiť, ak majú problém, s ktorým si nevedia rady, prípadne problém, ktorý je pre nich intímny a boja sa o ňom hovoriť. 2.10 Sebavýchova a sebadisciplína „Stojí mi to za to!“ Cieľ: Upovedomiť dieťa, že za každou námahou prichádza ovocie. Sebadisciplínou môžeme dosiahnuť to, o čo sa snažíme. Podľa Carollovej a kol. (2001) má delikventná mládež pomerne nízku úroveň uvedomovania si cieľov, vzťahov medzi cieľmi. Majú problém s vytyčovaním si cieľov a problémy s nedostatkom cieľovosti správania. Aktivita pôsobí motivačne a napomáha k stanovovaniu a dosahovaniu cieľov. Privádza deti k uvedomeniu, čo sa zmení/ zlepší/ stane, ak budem robiť tú- ktorú činnosť. Aktivita Čo dosiahnem? Každé dieťa dostane obrázok nejakej činnosti a popíše aký zisk bude mať z jej vykonávania (obrázok s rutinnými činnosťami domácich prác, športovými činnosťami, mentálnymi činnoťami...). Aký efekt bude mať daná činnosť? V aktivite sa dá využiť aj vlastný zážitok. Vyzveme deti, aby skúsili vstať a ponaťahovať sa, pocvičiť. Spýtame sa ich, ako sa teraz cítia? Spolu s deťmi sledujeme, ktoré partie tela sa cítia uvoľnenejšie. Čo sme cvičením dosiahli? 3 ZÁVER Podľa Tichého (2007,s.11) „jednorazové, kampaňové aktivity nemôžu nahradiť sústavnú a cielenú systematickú prácu v oblasti prevencie závislostí.“ Preto poskytujeme iba návrh aktivít, ktoré plánujeme naďalej prehlbovať a rozširovať, aby bolo možné s deťmi pracovať pravidelne v rámci uceleného plánu. „Každý ideál, ktorý máme pred sebou nedosiahneme. Snahou by malo byť sa k tomu ideálu čo najviac priblížiť.“ (Valihorová,2011) Podľa Gilmana a kol. (2009) sme v súčasnej dobe svedkami rastúcej tendencie k uplatneniu poznatkov pozitívnej psychológie v školskej praxi. Konkrétna oblasť nášho školstva, v ktorej by aktivity mohli aspoň zatiaľ nájsť svoje uplatnenie v rámci reálneho zavedenia sú osnovy Etickej výchovy. Podľa Slezáčkovej (2012) Sama obsahová náplň Etickej výchovy priamo vyzýva k tomu, aby nebola vyučovaná iba ako teoretický prehľad názorov a doporučení. Bolo by vhodné, aby sa vyučujúci predmetu Etická výchova oboznámili s aktuálnymi poznatkami pozitívnej psychológie, ktoré môžu byť v rámci tohto predmetu veľmi dobre využité. Bolo by efektívne, aby podobne štylizované preventívne programy boli realizované už u detí predškolského veku a aby kontinuálne pokračovali u detí vo vyššom veku na základných, stredných a vysokých školách so zohľadnením na vývinové špecifiká danje cieľovej skupiny. Hoci sme vychádzali z teórií mnohých autorov, ktorí sa zaoberajú témou drogových a iných závislostí a problematikou osobnostného rozvoja, výstup našej práce však ponecháva ešte stále priestor na overenie fungovania týchto teórií a navrhovaných aktivít v skutočnom živote. Našou budúcou snahou bude projekt nielen rozširovať, ale aj výskumne overiť efektivitu nami predložených aktivít. Takto výskumne podložený a perspektívne štrukturovaný projekt primárnej prevencie by mohol byť premietnutý do reálneho života na školách a mohol by prispieť k zdravšiemu vývinu detí. - 577 - Použitá literatúra 1. BANDURA, A. 1982. Self-Efficacy Mechanism In Human Agency [online]. In: American Psychologist. ISSN 0003-066X, 1982, vol. 37, no. 2, s. 122-147 [cit. 20124-11] Dostupné na internete:http://jamiesmithportfolio.com/EDTE800/wpcontent/PrimarySources/Bandura3.pdf 2. BAŇASOVÁ, K., BENKA, E., 2011a. Najčastejšie riešené problémy detí a dospievajúcich na telefonických poradenských linkách. Nitra: UKF v Nitre, 2011a. 45 s. 3. BAŇASOVÁ, K., BENKA E., Problémy detí a dospievajúcich riešené na telefonických poradenských linkách v SR. In: Bratská, M., Cesty k múdrosti: Bratislava: STIMUL, 2011b. s. 100-105, ISBN 978-80-8127-046-8 4. BENKOVIČ, J., Oniománia. In: Sociálna prevencia,Vol.2.,No.2, 2007.s. 14-18 ISSN 1336-9679 5. CARROLL,A., HATTIE J., DURKIN, K., HOUGHTON, S.: Goal- setting and Reputation Enhancement: Behavioral Choices among Deliquent, At Risk and Not AtRisk Adolescents., In: Legal and Criminological Psychology, Vol.6, 2001, s. 165-184 6. EYR, L., EYR, R. Jak naučit děti hodnotám. Praha: Portál, 2007. 155 s., ISBN 97880-7367-275-1 7. GILMAN,R., HUEBNER, E.S., FURLONG, M.J. Handbook of positive psychology in schools. New York:Routledge, 2009 8. GRECMANOVÁ, H., URBANOVSKÁ,E., Waldorfská škola. Olomouc: Nakladatelství 9. HANSEN, W.B. 1992. School-based substance abuse prevention: A review of the state of the 10. art in curriculum, 1980-1990, Health Education Research: Theory and Practice 7: 403-30. 11. HANEX, 1996. 145 s. ISBN 80-85783-09-6 12. KŘIVOHLAVÝ, J., Pozitivní psychologie. Praha: Portál, 2004. 195 s., ISBN 80-7178835-X 13. NEŠPOR, K., Návykové chování a závislost. Praha: Portál, 2000, 150 s. 8071-784-32X ISBN 80-7178-432-X 14. NIKLOVÁ, M. , Prevencia drogových závislostí v školskom prostredí. Banská Bystrica: Pedagogická fakulta UMB, Občianske združenie Pedagóg, 2009. 157 s. ISBN 978-80-8083-783-9 15. PÉTIOVÁ, M., Názory a postoje mladých ľudí ku konzumácii drog vo vzťahu k jednotlivým krajom SR. In: Mládež a spoločnosť, Vol.8, No. 2, 2002, s. 51-66 16. ROGERS, C.R. (1961). On Becoming a Person: Houghton Mifflin Company. 17. SLEZÁČKOVÁ, A:, Průvodce pozitivní psychológií. 1. Vydanie. Grada, 2012. 304 s., ISBN 978-80-247-3507-8 18. ŠLOSÁR, D., Drogová prevencia v socuálnej práci. Košice: UPJŠ, Filozofická fakulta, 2009, 141 s. ISBN 978-80-970251-8-2 19. TICHÝ,Ľ., Prevencia drogových závislostí. ICM Orava, 2007 20. TOBLER, N., STRATTON, H. Effectiveness of school-based drug prevention programs: A meta-analysis of the research. In: Journal of Primary Prevention, 17 (3), 1997. 21. VALIHOROVÁ, M. Nepublikovaná prednáška zo Základov školskej a pedagogickej psychológie. 2010. Nitra: FSVaZ UKF. 22. VALIHOROVÁ, M. Nepublikovaná prednáška z Prevencie drogových závislostívyýcvik zručností. 2011. Nitra: FSVaZ UKF. - 578 - 23. VÁGNEROVÁ, M. 2000. Vývojová psychologie. Dětství, dospělost, stáří. Praha: Portál.2000. 297 s. ISBN 80-7178-308-0. 24. VEREŠOVÁ M., 2004. Mediátory užívania drog. Nitra : FSVaZ, 388 s. ISBN :808050-7678 25. WYRICK,D., WIRICK, CH., BIBEAU, D.L., FEARNOW-KENNEY,M. Coverage of Adolescent Substance Use Prevention in State Frameworks for Health Education. In: Journal of School Health Vol.71, No.9, November 2001 Výskumný zámer, projekt Návrh aktivít v príspevku vznikol v rámci semestrálnej práce k predmetu Prevencia drogových závislostí-výcvik zručností. Kontaktné údaje Bc. Katarína Baňasová Univerzita Konštantína Filozofa v Nitre, Fakulta sociálnych vied a zdravotníctva Katedra psychologických vied Kraskova 1, 949 74 Nitra Tel: 0949 226 870 email: katkabanas@gmail.com Bc. Zuzana Kořeneková Univerzita Konštantína Filozofa v Nitre, Fakulta sociálnych vied a zdravotníctva Katedra psychologických vied Kraskova 1, 949 74 Nitra Tel: 0948 275 128 email: korenekovaz@gmail.com Mgr. Ema Benka, PhD. Univerzita Konštantína Filozofa v Nitre, Fakulta sociálnych vied a zdravotníctva Katedra psychologických vied Kraskova 1, 949 74 Nitra Tel: 0907 527 854 email: emabenka@gmail.com - 579 - ACHIEVEMENT MOTIVE IN ELITE OLYMPIC WEIGHTLIFTERS AND RECREATIONALLY EXERCISING GYM MEMBERS Oliwia Beck, Ewelina Monastyrska, Milena Wojciechowska Abstract Purpose: An attempt to find differences in achievement motivation between recreational and professional athletes was subject of this research. Method: The Perception of Success Questionnaire (Roberts and Balague, 1998) was administered to recreational athletes (n = 30) and competitive weightlifters (n = 30). Results: The Mann – Whitney U test was used for statistical analysis of the data. No statistically significant differences (p ≤ 0,05) between the groups were found. None of the hypotheses concerning differences in achievement motivation between them was supported. However, one of the hypotheses about the type of goal orientation in the recreational group was confirmed (p = 0,05). Conclusions: Generalization of the findings is limited due to the sample size. However, the study underscores the need for further achievement motivation assessment. Keywords: achievement motivation, goal orientation, sports psychology 1. INTRODUCTION Progress in professional sport once used to be achieved by perfecting technique, equipment, selection system, training methods and conditions or simply increasing training load. However, due to constant development and increase in the competition level, further improving these factors has come to the edge of human possibilities. That is the reason why the search for mental reserves of athletes has become more and more frequent nowadays. Equaling the level of the physical, technical and tactical preparation of contemporary champions leads to the fact that in an uncompromising sports battle of equal competitors, the one who is in an optimal mental readiness, wins [10]. In order to help athletes achieve their best, sports psychologists aim at supporting their mental reserves nowadays. Motivational processes constitute one of the major areas of their influence, what is reflected in the number of research studies on that issue. From the public health perspective, studies on motivation have also become essential recently. The research over motives of participation in recreational activities is important in order to design strategies to improve health of the population. Increasing the participation in physical activities becomes a priority for experts in the health and fitness field, both as a preventive measure, and as part of the treatment for major causes of morbidity and mortality in today’s modern societies (e.g., obesity, heart disease, diabetes, and osteoporosis). The reason for this interest is fact that such conditions are largely the result of lifestyle-related actions, such as lack of physical activity [1]. Research studies confirm that motivation for participation in recreational physical activity is an important factor in regular, long-term participation in that activity [3]. 1.1 Achievement motive Motivation is a totality of processes organizing and directing the actions of a human nervous system including mental processes, in order to achieve goals specified by the motive content through activity controlled by these actions. Motivation has an enormous, direct influence on the training process and implementation of sport objectives in the course of competition [9], as well as undertaking and pursuing regular leisure activity. The motivational - 580 - process comprises of a battery of single motives stimulating and directing it. In other words, each human experience stimulating or refraining actions, favoring or interfering their execution is a motive. The connection between the desire of achievement and sport success is obvious. Strong urge to succeed has a significant impact on the undertaken training load and the strive to win. According to McClelland and Atkinson, the authors of the most influential achievement motivation theory [11], achievement motivation is a result of a difference between the need for achievement and the fear of failure. The authors state that the athletes experience a conflict between the will to train (the need for achievement) and the desire to abandon sport (the will to avoid failure). An individual decision of an athlete is therefore representative of force of these two factors [9]. When the need for achievement dominates the fear of failure, striving for success is stronger than avoiding failure. An individual will therefore take actions in order to succeed. However, when the fear of failure is stronger than the need for achievement, an individual will avoid actions leading to success [4]. McClelland's research led him to believe that the need for achievement is a distinct human motive that can be distinguished from other needs. More importantly, the achievement motive can be isolated and assessed in any group. 1.2 Chosen sport discipline Olympic weightlifting is a discipline combining strength and speed, that comprises of two trials: the snatch and the clean and jerk. The essence of the event is to lift a barbell from the platform to locked arms overhead in a smooth continuous movement and keep it up still for a few seconds. Weightlifting engages the whole muscle apparatus, especially big muscle groups of arms, shoulders, legs and back. Lifting technique is strictly defined and consistent and comprises of rigidly following phases. According to Schneider [13]: “Weightlifting does not require many movement patterns. They are not complicated and have a minimal change level due to the anatomic build of a particular athlete. Despite this fact, mastering the technique is difficult because of an unnatural and difficult position, barbell weight which impairs coordination, and a lack of possibility of using an individual technique in order to succeed”. Therefore the main purpose of training is to master the technique and its consistency with any barbell weight. Although the lift lasts very shortly, the discipline requires great strength, mastery of technical skills, a high degree of shoulder flexibility, excellent balance, and speed. From the mental perspective the sport demands both intense mental focus and competitive toughness in order to succeed for the lift requires maximum concentration and maximum use of inner mental energy. Weightlifter competes directly with the barbell weight, and with the other competitors in an indirect manner. “The correct movement execution engages mental processes affecting observing changes in spatial, time and motivation relations. From the psychological point of view one special element - essential to succeed - occurs during weightlifting: deciding about the right moment to lift. It is an inner battle with anxiety, defense mechanisms, maximum strain, and often pain. Due to the difficulty level defined by the barbell weight and time limit, positive emotional states – sport aggression, anger, toughness, passion all play an important role here” [13]. 2. PURPOSE The undertaken research attempts to find motivational differences between competitive weightlifters and recreationally exercising gym members. Recent research into motivation and achievement behavior has focused on achievement goals. Despite the fact that vast number of studies upon achievement goals have been executed in different settings from academic [5, 15, 17, 16] to recreation and sport [14, 6] - sparse were dedicated to the - 581 - main issue of the undertaken research – identifying achievement goal differences between people undertaking recreational and competitive type of an activity. Still little is known about goal orientation characteristics that differentiate those who perform competitive and recreational sport activities. Therefore it was justified to include the recreational group (consisted of adults age – and training wise similar to the professional group) in the study. We predicted smaller divergence, and, consequently, greater accuracy than if professional athletes and people who do not undertake any physical activities at all were compared. We assumed that regular, long-term strength training in the gym in fact resembles amateur weightlifting, and the basic factor differentiating these activities is rivalry. 2.1 Achievement goals G. C. Roberts and G. Balague, the authors of the Perception of Success Questionnaire (POSQ) used in the study, identified two indicators in reference with motivation. Their theory states that two goal orientations manifest themselves in achievement contexts and impact on the motivation process. These two goals have been defined as “task” (T) and “ego” (E) orientations. Task orientation (T) defines success in a sporting context as mastery concentration on improving self skills, striving for perfection, overcoming difficulties and reaching a goal. Ego – involving goal orientation (E), in turn, defines it as outperforming others, rivalry orientation, comparing with opponents and a positive assessment of own actions. According to the theory authors: “An individual who is a task – oriented uses an undifferentiated concept of ability to assess demonstrated competence and the person's actions are aimed at achieving mastery, learning or perfecting a task. The individual evaluates personal performance to determine whether effort is expended and mastery achieved; thus, the demonstration of ability is self - referenced and success is realized when mastery is demonstrated. Task goal orientation, then, is the predisposition to evaluate success in terms of achieving mastery. In contrast, an individual who is ego - oriented uses a differentiated concept of ability to assess competence and the person's actions are aimed at exceeding the performance of others. The individual evaluates personal performance with reference to the performance of others; thus, the demonstration of ability is other-referenced and success is realized when the performance of others is exceeded, especially if little effort is expended. Ego goal orientation, then, is the predisposition to evaluate success in terms of demonstrating better ability to others” [12]. According to Ashford [2], the prevalent inner motives of undertaking a recreational activity are: good physical health, mental wellbeing, improvement of the fitness level and independence – achieving personal challenges and acquiring a definite position – which all resemble task orientation. In turn, the motives of participation in sport activity, resemble ego orientation. They are: presenting own fitness, skills and competencies through comparison with others, concentrating on a task, improving own mastery, perfecting movement habits, and gaining social appreciation from the meaningful others – trainer, parents, spectators, colleagues, journalists, activists etc. [4]. All of these factors combine mutually creating the final motivation, in which only the last stage is usually noticed – the most important factor underlying the athlete’s actions. The hypotheses concerning the task (T) and ego (E) motivation and the differences between the groups were also accepted in regard with the basic factor differentiating sport and recreation – the rivalry. We expected that the rivalry accompanying the weightlifters would make them be more willing to compare themselves with others (ego orientation), and the gym clients would be interested rather in improving own performance (task orientation) in regard to the lack of rivalry. Certain research studies that have sought to find a relationship between goal orientation and one’s reason for playing a sport [8] justify these expectations. The authors of said studies have concluded that ego goal - 582 - orientation is associated with a desire to achieve success or social status, while task goal orientation is related to motivations such as learning, enjoyment, the development of abilities or being in good physical form. All these findings account for theoretical justification for assumed hypotheses. 2.2 Hypotheses The purpose of this study was to verify the hypotheses about the differences in goal orientation between recreational and professional athletes. Moreover, characterizing the goal orientations in both groups. As previously mentioned, the study has an important cognitive and applicable value. We assumed the following hypotheses: • Goal orientation in professional athletes is more ego – involving (E) than task – involving (T). • Goal orientation in recreational athletes is more task – involving (T) than ego – involving (E). • Professional group is more ego–oriented (E) and less task–oriented (T) than the recreational group. 3. METHOD Respondents were asked to complete the short, pen – paper version of the Perception of Success Questionnaire. The POSQ is a method enabling the goal orientation assessment. It is a twelve – item instrument that comprises of two groups of questions, which reflect two subscales – task (T) and ego (E) orientation. There are six items in each subscale. In this questionnaire, the stem item is “When playing my sport, I feel most successful when…” Typical items in the task – orientation (T) sub- scale include: “I work hard” (item 1) or “I master something I couldn’t do before”. Mean while, the ego–orientation (E) sub-scale comprises items such as “I am the best” or “I accomplish something others can’t do”. There are five possible answers to choose from, rated on a five – point scale. Participants are asked to indicate how much they agree or disagree with each item providing a rating of 1 for “strongly disagree”, 2 for “disagree”, 3 for “neither agree nor disagree”, 4 for “agree”, and 5 for “strongly disagree”. The base for defining the goal orientation in terms of task or ego involvement is the raw score in each subscale (with the maximum of 30 points). The questionnaire is not timed. There is evidence of acceptable validity and reliability of the POSQ [7]. The questionnaire correlations to the initial, longer version were 0.98 alpha coefficient for task (T), a 0.97 for ego (E) orientation and a subsequent inter - correlation of 0.08. The internal consistency coefficient alphas of the short form were 0.82 for task and 0.87 for ego goal orientation. Test - retest (1 week) reliabilities were 0.80 and 0.78 for task and ego goal orientations respectively. To confirm the concurrent validity of the short form of the POSQ, it was correlated with the Task and Ego Orientation in Sport Questionnaire. The ego orientation correlated 0.80 and the task orientation correlated 0.71 to the ego and task orientations of the Task and Ego Orientation in Sport Questionnaire respectively. The psychometric properties of the short form of the POSQ are therefore strong. Construct validity has been demonstrated by correlative relationships between goal orientations and individuals' purposes of sport, causes of success, and satisfaction in sport and has been used with youth, adult, and elite athletes [12]. - 583 - 3.1 Participants We aimed to compare professional weightlifters and gym clients. The study sample therefore included 60 adults, half of which were competitive weightlifters and half were clients of a local gym undertaking regular, amateur strength training. The groups were age – and training – experience similar. The elite group (n = 30) comprised of members aged 18 – 30 with mean age of 21,4 and mean sports experience of 5,8 years. The recreational group members (n = 30) were also aged 18 – 30 with mean age of 23,2 and mean training experience of 5,3 years. Competitive athletes were recruited from the Civil – Military Weightlifting and Strength Sports Association “Zawisza” in Bydgoszcz. It was chosen for it is a first – league club, at the time of research at the seventh place in Poland, which guaranteed high sports level of athletes. At the time of the study many of them were members of a national team in all categories of the Polish Weightlifting Association. The sampling method we used assumed participation of athletes aged 18 – 30 with at least 3 years of regular professional training experience, and will to take part in the study. The recreational gym in Bydgoszcz was chosen because of a large number of clients that enabled suitable age - and training experience wise choice of participants. 4. RESULTS The data were analyzed using adequate statistical tests. Overall characteristics of variables in each group were evaluated using mean (M) and standard deviation (table 1). A Mann – Whitney U – test was used to evaluate the differences in goal orientation between the elite and recreational athletes as well as the within – group variances (table 2). During the analysis data were verified with respect to their conformance with research hypotheses. Hypotheses were examined, discussed for their accuracy, coherence with background knowledge and explanatory power. Statistical significance was measured for all parameters. An alpha level of 0,05 was selected for all a - priori hypotheses. An alpha level of 0,10 was selected to interpret trend level effects. Overall characteristic of the variable intensity in both groups (M – mean, SD – standard deviation, p – statistical significance level). Table 1. The POSQ raw score differences in both groups (E – ego orientation, T – task orientation, M – mean, SD – standard deviation, p – statistical significance level). Statistical Group/Factor Task orientation Ego orientation significance level Professional athletes M = 25.1 SD = M = 24.3 SD = 4.02 p = 0,385 3.13 Recreational athletes M = 27.15 SD = 2.2 M = 23.8 SD = 1.4 p = 0,05 Professional athletes: The results indicate that the elite weightlifters can be classified as people presenting average level of both goal orientations. The two factors are similar in intensity, the differences between the task and ego orientation are not statistically significant in this group (p = 0,385). Recreational athletes: The recreational group can be classified as presenting high level of task orientation and average level of ego orientation. They are more task oriented than ego – oriented, which is consistent with the assumed hypothetical predictions. The differences in this group are statistically significant (p = 0,05). - 584 - Table 2. Differences in goal orientations between the groups (U - Mann – Whitney test result, p - statistical significance level). Goal orientation/Results Task orientation Ego orientation Mann – Whitney U U = 15,3 U = 13,9 Statistical significance level p = 0,4096 p = 0,294 Task orientation: No statistically significant differences were found in task orientation between the elite and recreational athletes. The assumed hypothesis was not supported by the study results. Ego orientation: No statistically significant differences were found in ego orientation between the elite and recreational athletes. The assumed hypothesis was not supported by the study results. 5. DISCUSSION In regard with chosen sampling method, the sample size and considering only one recreation and sport discipline in the undertaken research, the findings cannot be generalized to the entire population of elite sportsmen and gym clients. Group characteristics can be made though. Despite the fact that no statistically significant differences were found between the groups, the highest and lowest scores retrieved during the study deserve particular attention. The highest and - according to the POSQ - high result was achieved in task - involving goal orientation in the recreational group. Ego – involving goal orientation was of average intensity in this group. The assumptions concerning achievement motivation (goal orientation) in each group separately were partly supported by the study. The study failed to support the hypotheses concerning differences between the groups. The hypothesis predicting the task – involving goal orientation prevalence over the ego – involving goal orientation in the recreational group was fully confirmed by the study. The findings indicate that in the elite weightlifters the similar level of both goal orientations occur, whereas in the group comprised of gym clients - task orientation level differed significantly from the ego orientation. It is possible that the rivalry, which was the partial reason for the hypotheses assumption, can be the explanation here. The individuals who exercise recreationally do not experience rivalry, and are therefore likely to focus more on the outcome of their actions, improving self skills, and achieving perfection in their performance. Consequently, it is possible that they are less focused on competing and comparing themselves with others. These findings are consistent with formerly mentioned studies [8] concluding that ego goal orientation is associated with a desire to achieve success, while task goal orientation is related to motivations such as learning, enjoyment or being in good physical form. 6. CONCLUSIONS The undertaken research is another contribution to physical education and sports psychology research concerning achievement motivation. Generalization of the findings is limited due to the sample size and chosen sampling method. However, the undergone study underscores the need for further achievement motivation assessment as it can have important practical - 585 - implications for both mental and physical sport training purposes as well as improving health of the population. Sources 1. ARMSTRONG, T., BAUMAN, A., DAVIES, J. Physical activity patterns of Australian adults: Results of the 1999 National Physical Activity Survey (Cat. No. CVD 10). Canberra: Australian Institute of Health and Welfare, 2000. 2. ASHFORD, B., BIDDLE, S., GOUDAS, M. Participation in community sport centres: motives and predictions of enjoyment. J Sports Sci., 1993; 11 (3): 249 - 256. 3. FREDERICK - RECASCINO, C., MORRIS, T. Intrinsic and extrinsic motivation in sport and exercise. [In:] MORRIS T., SUMMERS J. (Eds.) Sport psychology, theory, applications, and issues (2nd ed., pp. 121 - 151). Queensland: John Wiley & Sons, 2004. 4. GRACZ, J., SANKOWSKI, T. Psychologia Sportu. Poznań: AWF, 2000. 5. HANCHON, T. Examining perfectionism through the lens of achievement goal theory. North American Journal of Psychology, 2011; 13 (3). 6. HANRAHAN, S., CERIN, E. Gender, level of participation, and type of sport: Differences in achievement goal orientation and attributional style. Journal of Science and Medicine in Sport, 2009; 12 (4): 508 - 512. 7. HARWOOD, C. Assessing Achievement Goals in Sport: Caveats for Consultants and a Case for Contextualization. Journal of Applied Sport Psychology, 2002; 14 (2): 106 – 119. 8. HOLGADO TELLO F., MARTINEZ L., LOPEZ NUNEZ M., CALVO T. A Structural Model of Goal Orientation in Sports: Personal and Contextual Variables, The Spanish Journal of Psychology, 2010, 13 (1): 258. 9. JARVIS, M. Psychologia sportu. Gdańsk: GWP, 2003. 10. LIPOWSKI, M. Dziecko w sporcie - studium psychologiczne. Poznań: AWF, 1999. 11. MCCLELLAND, D., ATKINSON, J., CLARK, R., LOVELL, E. The Achievement Motive. New York: Appleton, 1953. 12. ROBERTS, G. C., TREASURE, D. C., BALAGUE, G. Achievement goals in sport: The development and validation of the Perception of Success Questionnaire, J Sports Sci., 1998; 16 (4): 337 — 347. 13. SCHNEIDER I. Poziom sportowy a wybrane cechy osobowości zawodników podnoszenia ciężarów. [In:] RYCHTA T. (Eds.) Osobowość a zachowanie celowe sportowców. Warszawa: COS, 1998. 90 – 91. 14. SMITH, A.L., BALAGUER, I., DUDA, J.L. Goal orientation profile differences on perceived motivational climate, perceived peer relationships, and motivation-related responses of youth athletes. J Sports Sci., 2006; 24 (12): 1315 – 27. 15. STOEBER, J., RAMBOW, A. Perfectionism in adolescent school students: Relations with motivation, achievement, and well – being. Personality and Individual Differences, 2007; 42 (7), 1379 – 1389. 16. SUNGOK, S., RYAN, A. Changes in self – efficacy, challenge avoidance, and intrinsic value in response to grades: the role of achievement goals. Journal of Experimental Education, 2005; 73 (4): 333- 349. 17. VICIANA, J., CERVELLO, E, RAMIREZ – LECHUGA, J. Effect of manipulating positive and negative feedback on goal orientations, perceived motivational climate, - 586 - satisfaction, task choice, perception of ability, and attitude toward physical education lessons. Percept Mot Skills, 2007; 105 (1): 67 – 82. Contact Mgr Oliwia Beck Department of Health Policy and Social Security, Nicolaus Copernicus University in Toruń, Ludwik Rydygier Collegium Medicum in Bydgoszcz Sandomierska 16, Bydgoszcz, Poland Tel: 503-03-62-23 email: oliwia_b@o2.pl - 587 - THE EUROPEAN DIMENSION OF SAFETY ONLINE - THE DIRECTIONS OF THE INTERNATIONAL PROGRAMMES TO STRENGTHEN THE SAFETY OF CHILDREN AND TEENAGERS ON THE INTERNET Klaudia Cenda-Miedzińska Abstract: Satisfying the need of safety is particularly important in the process of socialisation of children and teenagers. The need of creating a safe and friendly environment online has recently emerged due to the fact that more and more under-aged use the Internet on daily basis. This article presents all the activities undertaken by the UE that are directed to detect and fight against illegal content and illegal activities online. The author also points out all the essential projects and gathered data in the field of child seduction online as well as the projects which aim at preventing and detecting such practices. The article also shows the activities that raise awareness on the safe usage of the Internet and cell phones. Its assumption is to equip our children and teenagers with all the abilities and digital tools crucial for being safe in the digital world. Keyword: safety, Internet, programme, children, teenageres The need of security is the basis in the life of every human being. Lack of security causes fear but it may also cause disturbances in the way our neurological system operates, this on the other hand has an influence on emotional and social functioning. Taking into consideration the immense development in informational and communicational technologies (ICT) it is of prior importance to equip children and teenagers with e-abilities. This includes creating safe and friendly environment online through developing social awareness on the dangers appearing in the net and the ways of preventing them. By the dangers we mean: fighting illegal content and harmful activities online. There is also the need of creating a base containing all the knowledge about the safe usage of the Internet by children and teenagers. According to the decision nr 1351/2008/WE of the European Parliament dated 16th Dec 2008 The Programme Safe Internet for the period 2009-2013 has been established. The programme is the continuation of the earlier programme Safe Internet Plus [Parlament Europejski i Rada, 2005]. It was directed to protect children using the Internet. Its aim was also to create an educational data for parents, supervisors, teachers and guardians as well as fighting illegal content and harmful activities online. The programme is realized in the four areas and includes the following activities: raising social awareness especially taking into consideration children, parents, supervisors, teachers, guardians in the field of opportunities as well as the dangers of the technological networks and keeping safety online: fighting illegal contents and harmful activities online, promoting safe environment online and creating the data [Parlament Europejski i Rada, 2008]. On the basis of the programme Safe Internet the programme eNACSO II: European NGO Alliance for Child Safety Online II is financed. Its realization was expected form 1st Sept 2010 to 31st August 2012. Its aim was to build a thematic data being a continuation of eNASCO. The programme was created for the European organizations that represent children’s rights as well as implementing Agenda for action supporting children’s rights online. All the activities concentrate not only around formulating the judgment and the recommendation about present and - 588 - future development of the Internet and security in the following matter, but also on building a net containing best practices and useful experience among all the members of eNASCO including the area of advocacy. All the participants stress the importance of children’s engagement in working over eNASCO. The budget of the programme equals 0.40 mln € and 14 countries are involved in its realisation: 1. Denmark - RED BARNET (coordinator of the programme), 2. Austria - ECPAT OESTERREICH - ARBEITSGEMEINSCHAFT ZUM SCHUTZ DER RECHTE DER KINDER VOR SEXUELLER AUSBEUTUNG, 3. Czech Republic - NADACE NASE DITE, 4. Estonia - LASTEKAITSE LIIT MTU, 5. Finland - PELASTAKAA LAPSET RY, 6. France - ACTION INNOCENCE FRANCE, 7. Spain – PROTEGELES, 8. The Netherlands - STICHTING DEFENCE FOR CHILDREN INTE, 9. Ireland - THE IRISH SOCIETY FOR THE PREVENTION OF CRUELTY TO CHILDREN, 10. Germany - INNOCENCE EN DANGER DEUTSCHE SEKTION, 11. Poland - FUNDACJA DZIECI NICZYJE, 12. Hungary - KEK VONAL GYERMEKKRIZIS ALAPITVANY, 13. Great Britain - NATIONAL SOCIETY FOR THE PREVENTION OF CRUELTY TO CHILDREN, 14. Italy - SAVE THE CHILDREN ITALIA ONLUS [Project reference: SI-2009-TN310901]. The increase of safety in the net for children and teenagers was the aim of another project called ROBERT: Risk-taking Online Behaviour - Empowerment through Research and Training that ended its operation in May 2012. Its realisation with the budget of 0.40 mln € started 15th June 2012. In the programme entirely financed from the programme Safe Internet all the strategies that may be used by perpetrators to seduce children were investigated as well as how such dirty activities may evolve in online environment. Eight countries were engaged in these actions: 1. Sweden - THE COUNCIL OF THE BALTIC SEA STATE SECRETARIAT (coordinator of the programme), 2. Denmark - RED BARNET, 3. Estonia - TARTU ULIKOOL, 4. The Netherlands - STICHTING STELLIT INTERNATIONAL, 5. Germany - INNOCENCE IN DANGER / INNOCENCE EN DANGER DEUTSCHE SEKTION, 6. Sweden - LINKOPINGS UNIVERSITET, 7. Great Britain - KINGSTON UNIVERSITY HIGHER EDUCATION CORPORATION, 8. Great Britain - THE UNIVERSITY OF EDINBURGH, 9. Italy - SAVE THE CHILDREN ITALIA ONLUS [Project reference: SI-2009-KEP410905]. The research over children seduction over the net were conducted by POG – European Online Grooming Project that lasted from 1st June 2009 to 30th Nov 2011. It was the first project that analised the nature, behaviour and motivation of sexual criminals who used the Internet to seduce juveniles. To achieve the results Internet seducers from Belgium, Italy, and Great Britain were questioned. The activities were also directed to analyse people’s - 589 - behaviour online and their awareness of the dangers as well as the role of ICT in the process of grooming. The results were used to elaborate preventive activities in the area of Internet seduction of the under-aged [Webster, et. al., 2012]. Apart from Hotlines that function to fight harmful and illegal content the programme CIRCAPM proved to be very useful. It ended operating in October 2012. The programme was the thematic net for the international cooperation of prosecution organs form Norway (coordinator of the project), Belgium, Denmark, Finland, France, Spain, The Netherlands, Ireland, Malta, Sweden and Great Britain. The aim of the programme was to implement CSAADF (Child Sexual Abuse Anti Distribution Filter) that blocked all the content connected with children sexual abuse. This resulted in limiting the access to such materials, limiting the number of potential clients and distributors and, what is more, made the circulation of such materials less profitable. Furthermore prosecution organs concentrated its activities on disrupting organized gangs or structures using such materials and cooperating with financial institutions functioning on the Internet as well as beyond it [Project reference: SIP-2007-TN140701]. Despite of all the activities taken by the police that limit the number of websites with children pornography the problem still exists. At present CIRCAMP is an abbreviation of Cospol Internet Related Child Abusive Material Project and constitutes one of the projects COSPOL (Comprehensive Operational Strategic Planning for the Police) directed at fighting crime 1. Another programme supporting prosecution organs in the fight against illegal content and harmful activities online was I-Dash: The Investigator's Dashboard. It was created for the needs of the police in the matter of video material analysis containing children sexual abuse. The coordinator of the programme was The Amsterdam University that worked together with ZIUZ B.V. and Nederlandse Organisatie voor toegepast natuurwetenschappelijk onderzoek from the Netherlands, Instituto Superior Técnico from Portugal and the University of Surrey from Great Britain. The programme finished operating in June 2012 [Project reference: SIP2007-TP-131703]. A year earlier another programme stopped its operations: MAPAP: Measurement and Analysis of P2P activity Against Pedophile content .Its aim was to judge whether the files delivered to the user contain any pornography or pedophile content as well as supplementing a list of key words used by pedophiles. The following countries took part in the project: France, Poland, Slovenia and Ireland [Project reference: SIP-2006-PP-221003; Measurement and Analysis, 2008]. The financial support of 500 thousand € came from the project Safe Internet. Another project which was granted financial support was the project of Interpol ICSEDB - International Child Sexual Exploitation Image Database. It was realized from 1st Sept 2009 to 31st Aug 2012. Its main aim was to prevent and spot all the illegal activities connected with children sexual abusing through identifying victims and perpetrators. The key tool was the advanced programming used to comparing pictures and enabling matching the victim with certain places. Certain activities were undertaken to include 30 additional countries into the programme as well as developing programming and its efficiency in the way to suit the needs of all the users. Due to the fact that this problem is of major importance the project included cooperation not only among UE members but also with countries from America, Africa, Asia and Australia [European Commission, 2012]. Another programme that dealt with video and picture analysis was the project FIVES Forensic Image and Video Examination Support. It was realised from 1st Feb 2009 to 31st 1 Initiator COSPOL is the EPCTF (European Chief of Police Task Force). Poland, Germany and Italy became members of CIRCAMP. This project involves cooperation with New Zealand, Switzerland, Europol and Interpol. - 590 - Jan 2011. The programme was developed to elaborate ICT tools that would enable proper analysis of confiscated appliance [Project reference: SIP-2008-TP-131801]. The key element in fighting with all the threats that the net brings are the means that would serve parents in an effective control over their children’s activity on the Internet. The programme utilized for that purpose was SIP-BENCH 2: Benchmarking of parental control tools for the online protection of children. During the period form 9th Dec 2009 to 8th Dec 2012 products, tools and services were analysed in terms of their effectiveness in banning the access to harmful contents. The review of all the tools of parental control was conducted in four six-months courses. After every course the ranking list was developed that helped parents decide on the control method they used [SIP, 2011; SIP, 2012]. The important element was launched in 2003. The European system of games classification: Pan-European Game Information, PEGI. Its role is to help parents in making a conscious decision when choosing computer games for their children. PEGI rating signs are put on the front and at the back of each game box and directly show age categories of the players and all the information important for the under-aged (violence, vulgar words, fear, drugs, sex, discrimination, hazard as well as the possibility of playing the game together with other Internet users) [PEGI, 2012]. In the year 2008 European Commission created ESNTF - European Social Networking Task Force. It gathered social networks, scientists, organizations dealing with children care to develop guidelines for the usage of social networking services by the children. The result of its work were the seven Safer Social Networking Principles: 1. Educating parents, teachers, guardians about the safety and the rules of site users done in a clear way that is adjusted to every age group; 2. All the services being adjusted to age categories; 3. Giving support to all the users by means of tools and technology; 4. Assuring simple mechanisms of reports about any violations of the statute; 5. Reacting to any notification about illegal contents or activities; 6. Encouraging all the users to an aware usage of their personal data; 7. Measuring the means that analyse the content or activities forbidden by law [Safer Social Networking Principles for EU, 2009]. Safer Social Networking Principles unites the following members: Arto, Bebo, Dailymotion, Facebook, Giovani.it, Google, Hyves.nl, Microsoft Europe, MySpace, nasza-klasa.pl, Netlog, One.It, Rate.ee, Skyrock.com, VZnet Netzwerke, Stardoll, Sulake, Tuenti, Yahoo! Europe, wer-kennt-wen.de, Zap.lu. Due to the fact that, nowadays, mobile phones enable access to the Internet European agreement has been signed to improve the safety of under-aged. The European Framework for Safer Mobile Use by Younger Teenagers and Children was signed by mobile phones operators in Feb 2007 [European Framework…, 2007]. This agreement was the result of social disputes in the area of content and the activities on the Internet such as: the access to harmful and illegal content, harassment (propagate messages or photos that may be offensive or discreditable among children), seduction ( all the activities taken by strangers to make friends with a child in order to organize a meeting between two sides), the dangers for child’s privacy and the threat of high costs [Europa, Press releases RAPID, 2006]. All the cosignatories 2 committed themselves to control the access of the content for adults only, raise 2 Bouygues Telecom, Cosmote, Debitel AG, Deutsche Telekom Group, Go Mobile, Hutchison 3G Europe, Jamba! GmbH, Mobile Entertainment Forum, Orange Group, Royal KPN N.V., SFR, Telecom Italia S.p.A, Telefonica Moviles, S.A., Telenor, TeliaSonera and Vodafone Limited. - 591 - awareness of the safe usage of cell phones as well as the Internet, organize campaigns directed to parents and children, categorize commercial contents according to standards in each country, decency and good manners, fight illegal contents in mobile networks and the Internet. This event took place during the Day of the Safe Internet that was organized for the fourth time. Measures taken by the members of the UE are introduced according to countries’ code which is unanimous with the European code with the exception of Cyprus, Estonia, Finland and Luxemburg were the codes has not been signed yet. According to the latest report 80% of co-signatories utilizes the means of children and teenagers protection against the content proper for adults only and 65% of them conducts educational and informational campaigns [GSM Europe, 2010]. When mentioning activities taken to improve the safety on the Internet it is impossible to omit the role of Coalition of leaders in new technologies and media to keep children safe on the Internet that was created 1st Dec 2011. This coalition associates : Apple, BSkyB, BT, Dailymotion, Deutsche Telekom, Facebook, France Telecom - Orange, Google, Hyves, KPN, Liberty Global, LG Electronics, Mediaset, Microsoft, Netlog, Nintendo, Nokia, Opera Software, Research In Motion, RTL Group, Samsung, Skyrock, Stardoll, Sulake, Telefonica, TeliaSonera, Telecom Italia, Telenor Group, Tuenti, Vivendi and Vodafone. The companies devoted themselves to act in the following fields: • Easy and Effective reporting tools: install easy and visible tools on every appliance that would inform about contents and users that might prove harmful for children. • Privacy setting adjusted to age: use the settings that cater for the needs of all age groups, identifying e.g. the access to the data about the user that is, whether the personal data or pictures should be visible to all the users of the Internet or only for the limited number of contacts. • Popularize the system of content classification: work out universal means of the system of age classification that used in all the sectors will enable the parents gather reliable information about age categories. • Accessibility and common usage of parental control tools: popularize easy-to-use tools taking into consideration the wide number of its applications. • The Effective removal of materials connected with children abuse: improve cooperation with prosecution organs as well as alarm numbers operators, discharging any materials connected with children sexual abuse on the Internet [Europa, Press releases RAPID, 2011] 3. Furthermore the European Commission introduced a plan, that will enable children use digital tools to be safe in the digital world. This strategy includes: • Stimulating the process of creating creative and educational Internet contents directed to children and creating platforms giving the access to contents suitable for a particular age; • Intensifying informational activities and teaching the rules of safe Internet usage in all the schools in the UE. This should enable children develop their digital skills as well 3 More: Report of Mid-Term Review Meeting of The Ceo Coalition to Make The Internet A Better Place for Kids, 2012. The coalition was created in response to vice-chairman’s (Neelie Kroes) appeal . She called teleinformation branch to undertake certain steps that evolved from growing popularity of the Internet amongst children and teenagers in Europe. See: Europe Press releases RAPID, Neelie Kroes Vice-President of the European Commission responsible for the Digital Agenda Making internet a better place for children – a shared responsibility Safer Internet Forum 20 October 2011, Luxembourg, Ref.: SPEECH/11/703, 20th Oct. 2011. - 592 - as abilities to use the media being responsible for themselves in the environment online; • Creating safe environment for children, offering children and their parents indispensable tools to protect themselves against illegal activities and contents online, easy mechanisms of report, clear settings of privacy adjusted to the age or userfriendly tools of parental control; • Fighting all the materials connected with children sexual abuse and supporting the research in the field of innovative techniques for the needs of the police and utilizing them [Europa, Press releases RAPID, 2012] 4. Summary The European dimension of safety online requires cooperation of certain entities on both county and regional level. In the legal sense it is highly advisable to unify all regulations banning propagating illegal contents and harmful activities online. It is also of crucial importance to withdraw all the regulations that make it impossible to enforce the law towards people who commit such crimes. The key element is also self-regulation of the information branch and sharing good practices and effective solutions. There should be a continuous cooperation of prosecution organs that search for people propagating illegal content and promoting harmful activities online. Furthermore, all the activities undertaken by the prosecution organs and other sides should be directed to the potential victims to prevent suicide among under-aged or sexual abuse. Legal and psychological help should be provided to those who became victims in that matter. There is also the need to raise awareness of the society, especially children and teenagers about threats that the Internet brings. This need is also consistent with research such as M. Bereźnicka’s one concerning educational values. The results showed that broadly understood safety and mental health are values to which teachers attach the greatest importance (Bereźnicka, 2010, p.158), and after all reasonable and safe use of the Internet has much in common with those values. It should be taken into consideration that the solutions must fit technological and sociological needs that are constantly evolving. Cooperation of specialists of different branches is therefore essential in the area of fighting present threats but also constructing a long-term strategy of safety on the Net. Sources: 1. BEREŹNICKA, M., Wartości kształcenia we współczesnej szkole, Kraków: Wydawnictwo Naukowe UP, 2010, 241 p. ISBN 978-83-7271-617-0. 2. EUROPA, Press releases RAPID, Agenda cyfrowa: koalicja liderów nowoczesnych technologii i mediów na rzecz bezpieczeństwa naszych dzieci w Internecie, Ref.: IP/11/1485, dnia 1 grudnia 2011, [online:] http://europa.eu/rapid/pressReleasesAction.do?reference=IP/11/1485&format=HTML &aged=1&language=PL&guiLanguage=en [access 20.11.2012]. 3. EUROPA, Press releases RAPID, Agenda cyfrowa: Nowa strategia na rzecz bezpieczniejszego Internetu i lepszych treści internetowych dla dzieci i nastolatków, Ref.: IP/12/445, dnia 2 maja 2012, [online:] 4 More: Komisja Europejska. Komunikat Komisji do Parlamentu Europejskiego, Rady, Europejskiego Komitetu Ekonomiczno-Społecznego i Komitetu Regionów, Europejska strategia na rzecz lepszego Internetu dla dzieci, COM/2012/0196 final, Bruksela dn. 2.05.2012. - 593 - http://europa.eu/rapid/pressReleasesAction.do?reference=IP/12/445&format=HTML& aged=0&language=PL&guiLanguage=en [access 20.11.2012]. 4. EUROPA, Press releases RAPID, Komisja otwiera konsultacje publiczne na temat ochrony niepełnoletnich korzystających z telefonów komórkowych, Ref: IP/06/1059, Bruksela, dnia 25 lipca 2006, [online:] http://europa.eu/rapid/pressReleasesAction.do?reference=IP/06/1059&format=HTML &aged=1&language=PL&guiLanguage=en [access 20.11.2012]. 5. EUROPA, Press releases RAPID, Neelie Kroes Vice-President of the European Commission responsible for the Digital Agenda Making internet a better place for children – a shared responsibility Safer Internet Forum 20 October 2011, Luxembourg, Ref.: SPEECH/11/703, dnia 20 października 2011, [online:] http://europa.eu/rapid/pressReleasesAction.do?refe.rence=SPEECH/11/703&format= HTML&aged=0&language=EN&guiLanguage=en [access 20.11.2012]. 6. EUROPEAN COMMISSION. Communication from The Commission to The European Parliament, The Council, The European Economic And Social Committee and The Committee of The Regions, Interim evaluation of the multi-annual Union programme on protecting children using the Internet and other communication technologies, COM(2012) 33 final, Brussels, 3.2.2012. 7. European Framework for Safer Mobile Use by Younger Teenagers and Children, 26 February 2007. SIPMC 07 26. 8. GSM Europe, Third implementation review of the European Framework for Safer Mobile Use by Younger Teenagers and Children, June 2010. 9. KOMISJA EUROPEJSKA. Komunikat Komisji do Parlamentu Europejskiego, Rady, Europejskiego Komitetu Ekonomiczno-Społecznego i Komitetu Regionów, Europejska strategia na rzecz lepszego internetu dla dzieci, COM/2012/0196 final, Bruksela dn. 2.05.2012. 10. Measurement and Analysis of P2P Activity Against Paedophile Content Midterm General Public Report – September 2008.[online:] http://antipaedo.lip6.fr/T12/gpr.pdf [access 20.11.2012]. 11. PARLAMENT EUROPEJSKI i RADA. Decyzja nr 854/2005/WE Parlamentu Europejskiego i Rady z dnia 11 maja 2005 r. w sprawie ustanowienia wieloletniego programu wspólnotowego na rzecz promowania bezpieczniejszego korzystania z Internetu i nowych technologii sieciowych, Dz. U. L 149/1 z dn. 11.06.2005. 12. PARLAMENT EUROPEJSKI i RADA. Decyzja Parlamentu Europejskiego i Rady nr 1351/2008/WE z dnia 16 grudnia 2008 r. w sprawie ustanowienia wieloletniego wspólnotowego programu ochrony dzieci korzystających z Internetu oraz innych technologii komunikacyjnych (Tekst mający znaczenie dla EOG), Dz. U. L 348/118, z dn. 24.12.2008, załącznik II i III. 13. PEGI, [online:] http://www.pegi.info/pl/index/id/968 [access 20.11.2012]. 14. Project reference: SI-2009-KEP-410905. ROBERT: Risktaking Online Behaviour Empowerment through Research and Training. 15. Project reference: SI-2009-TN-310901. eNACSO II: European NGO Alliance for Child Safety Online II. 16. Project reference: SIP-2006-PP-221003. MAPAP: Measurement and Analysis of P2P activity Against Paedophile content. 17. Project reference: SIP-2007-TN-140701. CIRCAMP - Thematic network for international law enforcement cooperation. 18. Project reference: SIP-2007-TP-131703. I-Dash: The Investigator's Dashboard. 19. Project reference: SIP-2008-TP-131801. FIVES - Forensic Image and Video Examination Support. - 594 - 20. Report of Mid-Term Review Meeting of The Ceo Coalition to Make The Internet A Better Place for Kids, July 2012. [online:] http://ec.europa.eu/information_society/activities/sip/docs/ceo_coalition/report_11_jul y.pdf [access 20.11.2012]. 21. SAFER INTERNET PROGRAMME [SIP]. Benchmarking of parental control tools for the online protection of children SIP-Bench II, Assessment results and methodology 1st Cycle, Bruxelles 2011. 22. SAFER INTERNET PROGRAMME [SIP]. Benchmarking of parental control tools for the online protection of children SIP-Bench II, Assessment results and methodology 2nd Cycle, Bruxelles 2011. 23. SAFER INTERNET PROGRAMME [SIP]. Benchmarking of parental control tools for the online protection of children SIP-Bench II, Assessment results and methodology 3rd Cycle, Bruxelles 2012. 24. SAFER INTERNET PROGRAMME [SIP]. Benchmarking of parental control tools for the online protection of children SIP-Bench II, Assessment results and methodology 4thCycle, Bruxelles 2012. 25. Safer Social Networking Principles for EU, 10 February 2009. [online] http://ec.europa.eu/information_society/activities/social_networking/docs/sn_principle s.pdf [access 20.11.2012]. 26. WEBSTER, S., et. al. European Online Grooming Project, Final Report, prepared for and co-funded by the European Commission Safer Internet Plus Programme, March 2012. Contact: Dr Klaudia Cenda-Miedzińska, Ph.D. Katedra Bezpieczeństwa i Edukacji Obywatelskiej Uniwersytetu Pedagogicznego ul. Ingardena 4 30-060 Kraków, Polska Tel: + 665 339 665 Email: klaudia3@poczta.onet.pl or email: cenda.klaudia@gmail.com - 595 - PROSOCIÁLNA VÝCHOVA V PODMIENKACH ŠKOLSKEJ EDUKÁCIE PROSOCIAL EDUCATION IN TERMS OF SCHOOL EDUCATION Júlia Potašová Abstrakt Príspevok sa zaoberá problematikou prosociálnej výchovy, jej špecifickým poslaním ako aj možnosťami aplikácie tejto výchovy v procese edukácie žiakov druhého stupňa základných škôl a žiakov stredných škôl. Cieľom príspevku je na jednej strane upriamiť pozornosť odbornej aj laickej verejnosti na súčasné možnosti škôl v oblasti rozvoja prosociálneho správania a na druhej strane informovať o nových trendoch rozvíjania a podporovania prosociálnosti žiakov. Kľúčové slová: prosociálne správanie, emocionálna inteligencia, sociálna inteligencia, Expoprogram, Canisterapia. Abstract The article deals with pro-social education, the specific mission and the application possibilities of education in the process of education of pupils at primary and secondary school students. The aim of this article is to draw attention to one of the experts and the general public to the current education opportunities for the development of prosocial behavior and on the other hand about new trends develop and support prosociálnosti students. Key words: prosocial behavior, emotional intelligence, social intelligence, Expoprogram, Canistherapy. 1. PROSOCIÁLNE SPRÁVANIE Prosociálne správanie je všeobecne chápané ako správanie zamerané na pomoc iným, ktoré má značne široké spektrum prejavov – od bežných všedných každodenných maličkostí vykonaných pre iných, respektíve s ohľadom na iných (poskytnutie informácií o hľadanom miestnom cieli, uvoľnenie sedadla v autobuse, pridržanie človeka so zníženou mobilnou schopnosťou pri nastupovaní do autobusu, upozornenie na vypadnutý predmet z tašky, vypočutie človeka, ktorý sa potrebuje podeliť o svoje starosti a pod.) až po výnimočné, veľkolepé a celospoločensky oceňované činy (pravidelne prispievanie na dobročinné účely, darcovstvo krvi, poskytnutie prvej pomoci, či riskovanie vlastného zdravia pre záchranu života iného človeka a pod..). ,,Pod pojmom prosociálne správanie je treba rozumieť také správanie a konanie, ktoré prináša úžitok druhej osobe, skupine ľudí, alebo sociálnemu cieľu bez toho, aby za to jedinec vopred očakával odmenu.“ (R.R. Olivar, 1992, str.149). N. Hayesová (1998) vymedzuje v súvislosti s prosociálnym správaním jeho dve nevyhnutné zložky: 1. ochota pomôcť – zahŕňa vnútornú motiváciu a potrebu jedinca aktívne sa podieľať na odstránení ťažkosti iných. 2. spolupráca za rôznych podmienok – ide o snahu jedinca spolupracovať s ostatnými a zdieľať s nimi zodpovednosť pri poskytovaní pomoci. - 596 - Rozširujúcejšiu definíciu ponúka J. Křivohlavý (1980), ktorý neobmedzuje prosociálne správanie len na pomoc pri odstraňovaní nejakého deficitu, ťažkosti, či deprivácie, ale berie do úvahy aj budúce atribúty, ciele, priania osoby, ktorej má byť pomoc poskytnutá. ,,Prosociálne správanie berie do úvahy situáciu druhej osoby – jej potreby, núdzu, ťažkosti, psychickú záťaž, choroby a pod., ale súčasne zohľadňuje aj jej priania, očakávania, túžby.. pričom sa prosociálne konajúci jedinec snaží vlastným správaním zlepšiť situáciu danej osoby, uspokojiť jej potreby, utíšiť bolesť, odstrániť núdzu, ale aj potešiť jej dušu, splniť jej želanie, či jej len tak spríjemniť deň milým slovom, či gestom.“ (J. Křivohlavý, 1980, str.74). Vyššie spomínaný autor (1980) teda zdôrazňuje nevyhnutnosť empatického porozumenia založeného na precítení situácie iného človeka, vžitia sa do jeho stavu a preukázania prosociálnosti voči nemu. R.R. Olivar (1992) uvádza tri podmienky, ktoré musí správanie spĺňať, aby bolo možné klasifikovať ho ako prosociálne: 1. správanie a konanie jedinca musí byť v prospech iného človeka, alebo sociálnej skupiny. 2. jedinec koná s ohľadom na iných a pre blaho a úžitok iných nie z donútenia, alebo povinnosti, ktorú mu ukladá jeho sociálny status, či povolanie, ale na základe vlastnej potreby, chcenia a cítenia. 3. jedinec za svoje prosociálne správanie a konanie nepožaduje, ani neočakáva odmenu, koná nezištne. ,,Prosociálne správanie predstavuje vzorec správania, podľa ktorého jedinec v konkrétnych sociálnych situáciach a interakciách koná a správa sa. Altruizmus je silný vnútorný motív k tomuto správaniu podmienený empatiou.“ (J. Výrost, I. Slaměník, 2010, str.286). Teda altruizmus spolu s empatiou predstavujú silné motívy prosociálneho správania, ktoré sa prejavuje v rôznych sociálnych situáciach prostredníctvom rozmanitých činností prosociálne konajúceho jedinca. 2. TVORIVO – HUMANISTICKÁ VÝCHODISKO PROSOCIÁLNOSTI VÝCHOVA AKO EDUKAČNÉ ,,Život je ako chodenie po lane. Ak ho chceme zvládnuť, musíme mať ťažisko sami v sebe.“ Miron Zelina Vyššie uvedený citát veľmi presne poukazuje na tri aktuálne skutočnosti. Po prvé na to, že životné úlohy bývajú ťažké a pre človeka veľmi náročne zvládnuteľné, po druhé, že v súčasnosti stále častejšie človek hľadá zmysel života mimo seba – v bohatstve, hedonizme a pod. čoho výsledkom je krátkodobá radosť a spokojnosť a dlhodobý stres, smútok a nespokojnosť a po tretie, že východiskom týchto skutočností je obrat do vlastného vnútra, ku svojmu ,,JA“, ktoré je pre jedinca zmyslom samým o sebe, neznamená však jeho egoizmus, ale vnútornú integritu. Obrat k osobnosti tvorí základné východisko koncepcie tvorivo – humanistickej výchovy. Preto je v centre pozornosti M. Zelinu (1996) komplexný rozvoj osobnosti, ktorý zahŕňa nielen kognitívnu, ale aj afektívnu, sociálnu a motorickú stránku osobnosti. Podľa M. Zelinu (1996) sa osobnosť rozvíja v šiestich dimenziách: 1. dimenzia nonkognitívnych (mimopoznávacích) funkcií, 2. dimenzia kognitívnych funkcií, 3. dimenzia vyučovacích predmetov, 4. dimenzia vonkajších vplyvov, 5. dimenzia dynamiky systému. V súvislosti s problematikou prosociálneho správania žiakov bude predmetom nášho záujmu dimenzia nonkognitívnych funkcií, ktorá podľa M. Zelinu (1996) zahŕňa systém KEMSAK, tvorený nasledujúcimi mimopoznavacími funkciami: - 597 - 1. kognitivizácia – predstavuje prácu s informáciami, vyhľadávanie, ukladanie, využívanie informácií. Ide o to, aby sa žiak učil poznávať, myslieť, riešiť problémy, organizovať a riadiť svoje myšlienkové a poznávacie procesy. ,,Cieľom je naučiť človeka poznávať, myslieť, riešiť problémy.“ (M. Zelina, 1996, str.23). 2. emocionalizácia – ide o citové zrenie osobnosti. Zahŕňa citovú výchovu, utváranie produktívnych a pozitívnych interpersonálnych vzťahov, rozvoj cítenia, prežívania, ale aj rozvoj schopnosti vcítiť sa do pocitov iných ľudí. Teda zahŕňa aj schopnosť empatie. ,,Cieľom je naučiť človeka cítiť a rozvíjať jeho kompetencie pre cítenie a prežívanie.“ (M. Zelina, 1996, str.23). 3. motivácia – zahŕňa motiváciu k učeniu, k sebarozvoju. ,,Cieľom je rozvinúť záujmy, potreby, túžby, chcenia osobnosti a jej aktivity.“ (M. Zelina, 1996, str.23). 4. socializácia – ide o slušné správanie sa človeka, primeranú komunikáciu, poznanie a v prípade potreby i využitie pravidiel konštruktívnej hádky. Zahŕňa tiež rozvoj asertivity človeka a schopnosť kooperovať. ,,Cieľom je naučiť človeka žiť s druhými ľuďmi, naučiť ich komunikovať, tvoriť progresívne medziľudské vzťahy.“ (M. Zelina, 1996, str.23). 5. axiologizácia – cieľom je naučiť človeka hodnotiť, pričom sa toto hodnotenie vzťahuje jednak na priebeh a výsledky práce iných a jednak na priebeh a výsledky svojej práce. Patrí tu teda aj sebahodnotenie. ,,Cieľom je rozvíjať progresívnu hodnotovú orientáciu osobnosti.“ (M. Zelina, 1996, str.23). 6. kreativizácia – predstavuje najvyššiu sféru rozvoja osobnosti. Ide o rozvoj divergentného myslenia, fantázie, tvorivého riešenia problémov. Najmä však ide o prepojenie mimopoznávacích (nonkognitívnych), emocionálnych a motivačných charakteristík osobností. ,,Cieľom je rozvíjať tvorivý štýl života.“ (M. Zelina, 1996, str.23). Aplikácia koncepcie tvorivo – humanistickej výchovy do edukačného procesu teda znamená cieľavedomý postup rozvoja: 1. všeobecnej inteligencie, 2. emocionálnej inteligencie, 3. sociálnej inteligencie. Práve emocionálna a sociálna inteligencia sú kľúčové pre rozvoj prosociálneho správania žiakov, preto im budeme venovať osobitú pozornosť. 2.1. Emocionálna inteligencia v kontexte prosociálneho správania D. Goleman (1997) emocionálnu inteligenciu vymedzuje nasledovne: ,,Emocionálna inteligencia predstavuje schopnosť človeka uvedomiť si svoje city, sám seba motivovať a nevzdávať sa pri riešení obtiažnych situácií, schopnosť ovládať svoje afekty a odložiť uspokojenie na vhodnejšiu dobu, schopnosť zabrániť úzkosti a nervozite, schopnosť vcítiť sa do situácie a pocitov iného človeka a schopnosť nestrácať nádej.“ (D. Goleman, 1997, str.42). Na základe tejto definície môžeme povedať, že emocionálna inteligencia v ponímaní D. Golemana (1997) zahŕňa 5oblastí: 1. poznanie vlastných emócií, 2. riadenie vlastných emócií, 3. motivácia seba samého, 4. schopnosť empatie, 5. zvládanie sociálnych vzťahov. Spôsoby ako rozvíjať emocionálnu inteligenciu žiakov popisuje B. Kosová (2000), prostredníctvom činností, ktoré má učiteľ vykonávať. Ide o tieto činnosti učiteľa: - 598 - 1. toleruje – city, potreby, záujmy, iné názory, chyby a omyly žiaka, i svoje vlastné... 2. podporuje – samostatné myslenie, konštruktívne riešenie problémov, pozitívny vzťah k poznávaniu, kooperáciu , zážitkovosť vo vyučovacom procese... 3. vyžaduje – aktívnu uvedomelú disciplínu, zodpovednosť, vlastný názor, sebahodnotenie žiaka, odhalenie a pomenovanie chýb a nedostatkov... 4. očakáva a tvorí – podmienky pre úspech každého žiaka, diskusiu a otvorenú komunikáciu, podnetné nápady a tvorivosť... 5.odmieta – slepú poslušnosť, vynútenú aktivitu, atmosféru strachu a napätia, zosmiešňovanie a škatuľkovanie žiakov, nesamostatnosť a konanie len na výzvu... V súvislosti s vyššie uvedenými skutočnosťami R. R. Olivar (1992) uvádza nasledujúce znaky a charakteristiky prosociálnej osobnosti: 1. prosociálna osobnosť prejavuje súcit s ľuďmi, ktorí majú ťažkosti 2. teší ju, ak môže niekoho obdarovať, pomôcť, alebo sa podeliť 3. namáha sa v prospech iných 4. úspechy iných ľudí prijíma bez závisti a zdieľa s nimi radosť 5. má pochopenie pre starosti a súženie známych, aj cudzích ľudí 6. prežíva s inými pozitívne, aj negatívne emócie a rada iným poskytuje psychickú i fyzickú oporu. Je evidentné, že prosociálne správanie a emocionálna inteligencia vytvárajú vzájomnú väzbu. Preto je nevyhnutnosťou školskej edukácie utvárať možnosti a podnecovať aj rozvoj pozitívnej emocionality žiakov, rozvíjať ich afektívnu stránku a zámerne pôsobiť na rozvoj emocionálnej inteligencie, ktorá sa prejavuje v citoch žiaka, v schopnosti poznať a orientovať sa v nich a samozrejme v zručnosti ich regulácie, čo má značný vplyv na charakter vzťahov s inými ľuďmi. 2.2. Sociálna inteligencia v kontexte prosociálneho správania ,,Sociálna inteligencia zahŕňa intrapersonálnu a interpersonálnu oblasť. Ide o súbor vzájomne súvisiacich emocionálnych aj sociálnych kompetencií a spôsobilostí, ktoré determinujú to, ako efektívne rozumieme a vyjadrujeme seba samých, ako rozumieme iným, ako s nimi vychádzame v bežných sociálnych interakciách, či vzťahoch, aj to ako zvládame a riešime každodenné záťažové situácie.“ (R. Bar – On, 2005, str.51). M. Nakonečný (1995) poukazuje na fakt, že medzi všeobecnou a sociálnou inteligenciou nie je priama úmernosť, to znamená, že jedinci s vysokým IQ nemusia byť tiež vysoko sociálne inteligentní. ,,V sociálnej inteligencii sa uplatňujú špecifické verbálne, behaviorálne, ale tiež percepčné schopnosti - predovšetkým schopnosť psychicky primeraného posudzovania iných osôb a na základe tohto posúdenia primerané a vhodné správanie sa k nim.“ (M. Nakonečný, 1995, str.104). Za najbližšie synonymum sociálnej inteligencie pokladá M. Nakonečný (1995) sociálnu obratnosť. ,,Sociálne obratný človek dokáže nadväzovať kontakty, viesť rozhovory, udržiavať priebeh interakcie, presviedčať, meniť emocionálne stavy druhých – vtipkovať, eliminovať nedôveru, strach.. a dokonca aj meniť osobnosť druhého – výchova detí, psychoterapia a pod.“ (M. Nakonečný, 1995, str.105). Preto je dôležitou a nezanedbateľnou otázkou rozvoja emocionálnej a sociálnej inteligencie priestor v rámci školskej edukácie a teda otázka vyučovacieho predmetu, v ktorom má byť výchova k prosociálnosti nosná. - 599 - 3. ROZVOJ PROSOCIÁLNEHO ETICKÁ VÝCHOVA SPRÁVANIA ŽIAKOV V PREDMETE V našich podmienkach aplikácia humanistických princípov a myšlienok našla najvýznamnejšie uplatnenie v predmete etická výchova, ktorá sa experimentálne zaviedla do 20tich slovenských škôl a od roku 1990 sa jej počet podľa Ľ. Gáborovej (1998) zdesaťnásobil. V súčasnosti Štátny vzdelávací program ISCED 3 zahŕňa aplikovanie prosociálnej výchovy do predmetu etická výchova a vymedzuje jej poslanie nasledovne: ,,Poslaním povinne voliteľného predmetu etická výchova na stredných školách je vychovávať osobnosť s vlastnou identitou a hodnotovou orientáciou, v ktorej úcta k človeku a k prírode, spolupráca, prosociálnosť a národné hodnoty zaujímajú významné miesto. Etická výchova sa v prvom rade zameriava na výchovu k prosociálnosti, ktorá sa odráža v morálnych postojoch a v regulácií správania žiakov...“ (http://www.glstn.sk/svp/Eticka_vychova_ ISCED_3.pdf). Problém však vidíme v tom, že etická výchova nie je povinným, ale iba povinne voliteľným predmetom, ktorý sa navyše dáva do kontrastu s náboženskou výchovou, medzi ktorými žiak uskutočňuje svoju voľbu, čo hodnotíme ako dosť nešťastné riešenie. Etická výchova ako výchovno – vzdelávací povinne voliteľný predmet žiakov základných, aj stredných škôl je podľa E. Ivanovej a Ľ. Kopinovej (2006) realizovaná cez nasledujúce štyri základné zložky: 1. cieľ 2. obsah 3. výchovný štýl 4. metódy. ,,Cieľom etickej výchovy je rozvíjanie etických postojov, sociálnych zručnosti a prosociálneho správania žiakov.“ (E. Ivanová, Ľ. Kopinová, 2006, str.5). Tento všeobecný cieľ M. Zelina (1996) konkretizuje nasledovne: ,,Cieľom je osvojenie istej techniky správania, konania, vystupovania, argumentovania, rozhodovania jedinca v konkrétnej situácií a v konkrétnom postavení.“ (M. Zelina, 1996, str.123). K tomu, aby mohli byť tieto ciele splnené, je potrebné využitie vhodných výchovno vzdelávacích metód, z ktorých M. Zelina (1996) odporúča tieto: 1. inscenačné metódy - ,,Účastníci týchto metód sami hrajú danú úlohu akoby sa diala v skutočnosti. Takto si trénujú správanie, rozvíjajú empatiu a cvičia sa v komunikácií, argumentácií, interpersonálnej interakcii aj flexibilite.“ (M. Zelina, 1996, str.122). Tieto metódy majú teda hneď niekoľko pozitív: - vychádzajú zo skutočnej reálnej sociálnej situácie, v ktorej sa jedinec môže kedykoľvek ocitnúť, alebo sa už niekedy ocitol, - prostredníctvom aktívneho hrania príslušnej roly má jedinec možnosť rozvíjať nielen svoju kognitívnu, ale predovšetkým afektívnu a konatívnu stránku, ktoré sú pre rozvoj prosociálneho správania dominantné, - simulovaním rôznych sociálnych situácií a precvičovaním rôznych spôsobov správania, jedinec získava vlastnú skúsenosť so sebou samým, so svojimi emocionálnymi zážitkami, aj s hodnotením iných, čím dochádza k vyhodnocovaniu a porovnávaniu vlastných možnosti správania sa a k následnému rozhodnutiu pre určité správanie, - v závere inscenačnej metódy je priestor pre hodnotenie formálnej aj obsahovej stránky inými, ale tiež učiteľom/vychovávateľom a sebou samým. 2. metódy exemplifikácie - ,,zahŕňajú problematiku vzorov, príkladov, modelov správania pre žiakov v rámci ich identifikácie s pozitívnymi, alebo negatívnymi sociálnymi vzormi.“ (M. Zelina, 1996, str.124). - 600 - - ak je cieľom vychovávateľa podporovať prosociálne správanie žiakov, je potrebné, aby žiakom umožnil pozorovať dospelého (vzor), ktorý sa sám správa prosociálne a v rôznych sociálnych situáciach prejavuje altruizmus. - podstatné pre tieto metódy je, aby vzor nielen hovoril o prosociálnom správaní, ale aby ho predovšetkým sám uplatňoval v praxi a teda bol pre žiakov vzorom vo svojom konaní, nie iba v hovorení. - pomocou týchto metód dochádza u žiakov k imitácií vzorového správania, to znamená k snahe jedinca pripodobniť vlastné správanie správaniu, ktoré reprezentuje vzor. Toto správanie má tendenciu pretrvávať aj keď už vzor nie je prítomný. 3. sociálno – psychologický výcvik – jeho základom je aktívne sociálne učenie, ktoré systematickým a plánovaným postupom pôsobí na pozitívne ovplyvňovanie skupinových procesov a individuálneho správania sa jedincov. Rozvoj prosociálneho správania v rámci edukácie je v súčasných podmienkach školstva integrovaný do predmetu Etická výchova. Dôsledné uplatňovanie humanistických prístupov sa však nevzťahuje len na tento povinne voliteľný predmet, ale zahŕňa celú sféru vyučovacích povinných, povinne voliteľných, aj výberových predmetov, v ktorých by tvorivosť a ľudskosť mali tvoriť základnú štruktúru. V rámci primárnej prevencie je však potrebné rozvíjať a podporovať prosociálne správanie vo väčšej miere, než umožňuje nízka dotácia (raz týždenne) predmetu Etická výchova, preto školy čoraz častejšie siahajú po doplňujúcich možnostiach v podobe rôznych podporných programov zameraných na skvalitňovanie pozitívnych sociálnych zručnosti a tiež na prehĺbenie rozvoja prosociálneho správania žiakov. 4. PROGRAMY ZAMERANÉ NA ROZVOJ PROSOCIÁLNEHO SPRÁVANIA ŽIAKOV Z podporných programov zameraných na rozvoj prosociálnosti žiakov môžeme spomenúť: program ,,Akí sme“ (pre základné a stredné školy) ,,Expoprogram“ (pre základné a stredné školy) ,,Srdce na dlani“ (pre materské a základné školy) Krok za krokom (pre materské a základné školy). Pre potreby našej dizertačnej práce bližšie popíšeme Expoprogram. 4.1. Expoprogram Názov je odvodený z pojmového spojenia: experimentálny poradenský program. Podľa V. Labátha a kol. (2011) ide o intervenčný program, ktorý cieľavedome podporuje proces sociálneho učenia, ktoré je založené na interpersonálnej skúsenosti a emocionálnom zážitku. Tento program je určený deťom a dospievajúcim vo veku 12 – 18rokov, ale je uplatniteľný aj u dospelej generácie. Jeho využitie je vhodné v pedagogicko – psychologických poradniach, detských domovoch, diagnostických centrách, reedukačných zariadeniach, ale aj zdravotníckych a školských inštitúciach. ,,Expoprogram je zameraný na nácvik zručností v oblasti sociálnej percepcie, interpersonálnej senzitivity, emočného sebavyjadrenia, rôznych foriem verbálnej, aj neverbálnej komunikácie, kooperatívneho správania a ďalších pozitívnych sociálnych zručností.“ (V. Labáth a kol., 2011, str.8). Obsahová náplň expoprogramu je nasledovná: predstavovanie, zoznamovanie, vzájomné spoznávanie sa členov skupiny, interpersonálna percepcia, senzitivita, empatia, - 601 - emočné sebavyjadrenie, interpersonálna komunikácia, spätná väzba, kooperatívne a súperivé správanie, rozhodovacie procesy, adaptácia a socializácia, asertivita a autoregulácia správania, zvládanie a riešenie konfliktov, tolerancia a rešpekt voči iným. Expoprogram teda predstavuje ucelenú metodiku realizácie sociálno – psychologického výcviku, ktorého realizácia, aktivity, ciele aj metódy jednotlivých blokov cieľavedome rozvíjajú vždy inú oblasť osobnostného, aj sociálneho vývinu žiakov a tvoria presnú štruktúru systematickej práce lektora/učiteľa a pod. s týmto intervenčným programom. Tento program je možné využívať samostatne, alebo ho integrovať do výchovne zameraného vyučovacieho predmetu – napr. Etická výchova, alebo Občianska výchova a pod. Je tiež možné skombinovať jeho aplikovanie vo výchovno – vzdelávacom procese s inou podpornou metódou, akou je napr. canisterapia. 4.2. Canisterapia v edukačnom procese Z. Galajdová (2011) uvádza nasledujúce ciele, ktoré je možné pomocou využitia canisterapie v edukačnom procese dosiahnuť: - rozvoj empatie, starostlivosti a prosociálnosti žiakov voči iným zvieratám i ľuďom, - zvyšovanie úrovne fyzických schopností a motorických zručností, - precvičovanie komunikačných schopností a zlepšovanie čitateľskej gramotnosti, - znižovanie stresu a pomoc pri zlepšovaní sústredenosti u hyperaktívnych detí s poruchami pozornosti, - budovanie sebavedomia žiakov s komplexom menejcennosti a zvyšovanie ich osobnej prestíže v kolektíve, - podchytenie a pozitívna stimulácia smútku, depresie, strachu, či úzkosti žiakov, - prevencia pred šikanovaním, - zvyšovanie mentálneho výkonu a zlepšovanie učebnej motivácie žiakov, - pomoc pri poruchách učenia (dyslexia, dysgrafia, dyskalkúlia a pod.), - včasná diagnostika hostility, agresivity a možnosť ich vyhasínania, - utužovanie vzťahov v kolektíve, vytváranie príjemnej a pozitívnej atmosféry, - precvičovanie pozitívnych sociálnych zručností a vôľových vlastnosti osobnosti. O. Olson (in: Z. Galajdová, 2011) zisťoval ako prítomnosť psa v triede siedmakov základnej školy vplýva na emočnú stabilitu žiakov a ako determinuje ich schopnosť učiť sa. Výsledky výskumu potvrdili, že v triede za prítomnosti psa vládla radostnejšia, živšia atmosféra, žiaci boli aktívni a ochotne plnili zadané úlohy. Počas riešenia úloh si mohli psa privolať k sebe, pohladiť ho. Stretli sme sa však aj s výsledkami výskumu (J. Somerville in: Z. Nerandžič, 2006), ktoré dokazujú opak. Prítomnosť psa v triede mala na žiakov viac povzbudzujúci a rozptyľujúci účinok, než ukľudňujúci. Závery tohto výskumu zdôrazňovali potrebu efektívnej prípravy na prítomnosť psa vo vyučovaní, ako aj dôslednú inštruktáž o tom, ako sa majú ku psovi správať, čo a kedy je dovolené a čo je zakázané. Príprava má tiež zahŕňať dôkladnú prípravu psovoda i samotného učiteľa. - 602 - Nie je celkom jednoduché prvýkrát vniesť do žiackeho kolektívu živé zviera. Veľa závisí od temperamentu a povahových vlastností žiakov. V cudzom kolektíve je nevyhnutné zabezpečiť (len ako pozorovateľov) osobu alebo osoby, ktoré deti rešpektujú. Skôr než dôjde k samotnému predstaveniu zvierat a dotykovým kontaktom, je potrebná beseda na danú tému. V nej sa nesmie zabudnúť na základné pravidlá ,,nejačať, ruky sú pokojné, sedieť na mieste, pokiaľ nie je žiak vyzvaný, hladiť pomaly a jemne." Všetko je treba jasne zdôvodniť a dohodnúť si pravidlo, že kto poruší dané inštrukcie, odsadne si dozadu mimo dosah psov a na pôvodné miesto sa môže vrátiť, len ak sa bude správať rozumne. Všetko toto je potrebné uviesť odľahčene, s humorom a úsmevom, ale tak, aby žiaci cítili, že všetko, čo ste povedali, ste mysleli vážne. Ďalej pár vetami predstaviť konkrétne zviera, jeho povahové vlastnosti, na položené otázky nechávame odpovedať viacerých, aby sme si vypočuli rôzne názory. Až potom na vôdzke predvedieme samotného psa. Závisí od situácie a povahy zvieraťa, či ho necháme vbehnúť medzi deti alebo ho vovedieme na vôdzke. Počas každých dvoch prestávok berú vybraní žiaci psa na venčenie, pričom sú vedení k tomu, že stolicu musia odstrániť pomocou mikroténového vrecka a tým udržiavať životné prostredie čisté. Viete, aký nádherný pocit môže prežívať žiak, ktorému zveríte do rúk psa, aby sa s ním mohol prejsť? Hrdosť, ktorú pocíti pred ostatnými spolužiakmi vie dodať zdravé sebavedomie. Toto je možné brať do úvahy aj pri motivovaní žiakov. Môže to byť pokojne päťkár, ktorý práve na danej hodine podal o čosi lepší výkon alebo prejavil zvýšený záujem. Jeho snaha bude nádherne odmenená. Na telesnej výchove sa môžu žiaci pokúsiť o pretekanie so psom, pričom pes je vypustený, až keď deti prebehnú aspoň polovičnú vzdialenosť smerom k učiteľovi. Dobrý pes aportér sa výborne spolu s deťmi zabaví pri hode kriketovou loptičkou, či pri futbale. Ťažká písomka. Stres. Stiesnenosť. Vedomostné "okno". Už len prítomnosť psa, ktorého si nervóznejší žiaci môžu privolať k sebe a hladkaním uvoľniť adrenalín, upokojí napätú atmosféru. Potom prichádza fáza sústredenia. V triede, kde účasť psov nie je taká samozrejmá, môžu byť odvolaní, aby žiakov nerozptyľovali. Tam, kde ich žiaci berú ako bežnú súčasť, sa môže pes pohybovať voľne po triede. Jeho prítomnosť vyvoláva u žiakov pocit pokoja a domáckejšej atmosféry. Ruka spontánne dopadá na chrbát psa a zamyslene ho škrabká. Keď príde nápad, žiak pokračuje v práci. Pes sa tak stáva aj výbornou pomôckou na hodinách cudzieho jazyka, kde môžu žiaci popisovať časti tela psa a jeho činnosť v angličtine/nemčine. Vynikajúco je pes využiteľný aj na hodinách výtvarnej a pracovnej výchovy ako model alebo ako objekt výroby šitých obojkov, drevených búd, makiet prekážkovej dráhy a pod. Je tiež vhodnou pomôckou na hodine prírodopisu, kde je možné priamo demonštrovať skvelý psí čuch, spočítať zuby, pozorovať ich tvar, sledovať kvalitu srsti a pod. Pes môže byť ľahko zakomponovaný do slovenského jazyka i matematiky. Šikovný učiteľ pospája ekologické, výchovné, vyučovacie poznatky do zaujímavých úloh. Na telesnej výchove môže pes slúžiť ako méta či ako cieľ, ako ukážka prekonávania prekážky a pod. Tí pedagógovia, ktorých zaujalo projektové vyučovanie, nájdu vo zvierati výborné spojítko medzi jednotlivými učebnými predmetmi. U zástancov zážitkového učenia zas canisterapia predstavuje užitočnú formu prepojenie nielen výchovy a vzdelávania, ale aj emocionality a osobnej skúseností, no predovšetkým silný zážitok z nevšedného vyučovania. - 603 - ZÁVER Tvorivosti sa medze nekladú a preto je na zvážení každého učiteľa akými didaktickými metódami a formami bude pôsobiť na rozvoj prosociálneho správania žiakov. V súčasnosti je táto potreba prosociálnosti v školách napĺňaná cez obsah výchovne zameraných vyučovacích predmetov ako napr. Občianska výchova, či Etická výchova, ktorých časová dotácia je však bohužiaľ veľmi slabá (1vyuč.hodina/týždenne), preto je potrebné využitie niektorého z podporných programov zameraných na podporu emocionálnej a sociálnej inteligencie ako nevyhnutných zložiek prosociálnosti. Aktuálne niektoré školy začínajú experimentovať aj s využitím podpornej metódy Canisterapie, konkrétne jej formy AAE - Animal Assisted Education – edukácia za asistencie zvierat/psa. Je však nevyhnutné v prvom rade pamätať na bezpečnosť a cieľ zamerania canisterapeutickej činnosti. Skĺbené musia byť nasledujúce aspekty: súhlas vedenia školy, súhlas rodičov žiakov, hygienické a veterinárne kritérium (pravidelné očkovanie a prehliadky psa), vychovaný a dobre socializovaný pes priateľskej otvorenej povahy a prezieravý rozumný učiteľ. (in: Z. Narandžič, 2006). Canisterapia sa postupne stáva samozrejmosťou nielen v liečebnej, psychologickej, psychiatrickej, či rehabilitačnej sfére, ale nachádza svoje miesto aj v školských laviciach, kde sú jej ciele orientované predovšetkým emocionálne, sociálne a morálne. Vzhľadom k tomu, že ide o ,,čerstvú“ metódu, s ktorou sa v praxi zatiaľ viac – menej experimentuje, vytvorenie ucelenej metodiky pre prácu s canisterapiou na Slovensku a v Čechách ešte nejaký ten čas určite potrvá. ZOZNAM POUŽITEJ LITERATÚRY: 1. GÁBOROVÁ, Ľ., GÁBOROVÁ, Z. 2005. Človek v sociálnom kontexte. Prešov: FHPV PU, 2005. ISBN 80-969053-8-4. 2. GALAJDOVÁ, L. 1999. Pes lékařem lidské duše. Praha: Grada, 1999. ISBN 80-7169789-3. 3. GALAJDOVÁ, L., GALAJDOVÁ, Z. 2011. Canisterapia. Praha: Portál, 2011. ISBN 978-80-7367-879-1. 4. HAYESOVÁ, N. 2011. Základy sociálnej psychológie. Praha: Portál, 2011. ISBN 978-80-7367-909-5. 5. IVANOVÁ, E., KOPINOVÁ, Ľ. 2007. Etická výchova. Bratislava: MPC, 2007. ISBN 978-80-8052-285-8. 6. KOLLÁRIK, T. 1995. Sociálna psychológia. Nitra: SPN, 1995. ISBN 80-68-01828-3. 7. LABÁTH,V., SMIK, J., MATULA, Š. 2011. Expoprogram. Intervenčný program pre skupinovú prácu s deťmi a mládežou. Bratislava: Univerzita Komenského, 2011. ISBN 978-80-223-2756-5. 8. NÁKONEČNÝ, M. 1996. Motivace lidského chování. Praha: ACADEMIE, 1996. ISBN 80-200-0592-7. 9. PARDEL, T. 1977. Motivácia ľudskej činnosti a správania. Brno: Paido, 1977. ISBN 80-8070-050-8. 10. VÝROST, J., SLAMĚNÍK, I. 2010. Sociálni psychológie. 2. Prepracované a rozšírené vydanie. Praha: Grada, 2010. ISBN 80-247-1428-8. 11. ZELINA, M. 1996. Stratégie a metódy rozvoja osobnosti. Bratislava: IRIS, 1996. ISBN 80-9670133-4. - 604 - Kontaktné údaje: Mgr. Júlia Potašová FHPV PU v Prešove Ul. 17 novembra č. 1 081 16 Prešov Slovakia Email: julia.potasova@centrum.sk - 605 - OPPORTUNITIES, RISKS AND POLICIES OF USING SOCIAL MEDIA IN EDUCATION Eva Poláková, Anna Štefančiková Abstract Social media offers the potential for educators and institutions to develop how they engage with students and other stakeholders and offer new services. This article considers the opportunities and risks social media entails, and offers advice on developing policy. The types of opportunities for using social networks, blogs, and wikis in student support and engagement are outlined and good practice examples are provided. Key words: social media, communication, media tools, opportunity, risk, policy, education INTRODUCTION TO THE PROBLEMS Universities and colleges increasingly are using new communication technologies to produce innovative teaching methods, thus improving relationships with staff and students. Much of this innovation is centered on social media spaces and concepts. We will discuss both the opportunities and risks of this media in detail in this article. Social media literally means media spaces that are sociable in some sense and therefore encompasses many Web 2.0 spaces. Web 2.0 is a "read write" medium, where users can contribute their own material and creativity as opposed to the "read only" web where users engage passively with others' content. Like Web 2.0, social media tools are collaborative and include some form of user generated content, personalization, and some form of social interaction that lends them creative, playful qualities with huge potential for use within academia. Many of the most significant social media tools are still very young (see Fig. 1 for timeline), but the concepts of social networking, online video, and blogging go back to the earliest days of the Internet. Indeed, educators and library professionals were quick to see the value of blogs as they appeared, partly as a mechanism to bypass complex or slow institutional website-updating processes. They are also a way to reach out, to share news and reflections with colleagues and students both within and beyond institutional walls. 1 USING SOCIAL MEDIA IN ACADEMIC CAMPUS As the first social networking sites emerged, combining the functionality of bulletin boards with personal profiles and instant messaging tools, students were early adopters using the sites like FriendsReunited to maintain existing friendships and to establish personal support networks. Friendster extended the idea of what these spaces could do, and by the time Facebook launched (for those with university email addresses), students were well prepared to experiment, socialize, and share their networks online. Some librarians and academics followed students into these spaces, sharing practical information and trying these new forms of engagement. Now with the widespread use of tools and technologies like YouTube, Twitter, blogs, wikis and Facebook, social media is used for teaching in higher education. - 606 - 1997 Google 2004 Facebook 2007 FriendFeed 1999 Blogger 2004 Feedbumer 2007 iTunes U 1999 RSS 2004 Flickr 2008 Academia.edu 2000 FriendsReunited 2004 Google Scholar 2008 Bit.by 2001 iTumes 2004 Orkut 2009 FourSquare 2002 TinyURL 2005 GoogleMaps 2009 YouTube EDU 2003 Delicous 2005 Google Reader 2011 Google+ 2003 Linkedln 2005 Netvibes 2003 MySpace 2005 Ning 2003 Wordpress 2005 You Tube 2006 Twitter 1997 2011 Fig. 1 Some key social media sites and their year of launch 1 Statistic results of many foreign and domestic show that students remain still most of social media users in various higher education groups on campus. 2 Many attribute this to generational factors, it is also true that students are more highly motivated by the need to find and bond with new peers and potential social groups. 3 Many find participating in a new online space a relatively low stakes issue of experimenting and exploring the spaces that work for them, or that their friends use. Academic staff can be slower stand find their feet, but the success of pioneering colleagues in communicating and engaging students in their work or gaining professional advantage through social media spaces, can help manage change and in some cases can help institutional leadership. The management university can to introduce an institution-wide blogging platform encouraging staff and students to share professional or personal reflections in a trusted branded public space. Rolling out blogging tools and support across the university can lead to a creative, thoughtful, and lively culture of blogging within the university including a rapid turnover of very high quality content. The ambition of many institutional strategies of universities is to use social media in ordinary academic life, they gain more and more popularity and become a major part of communication, learning and scientific research experience in the field of higher education. Facebook at university allows different types of interactions - not only of internal communication among its own staff, reciprocal among the students and teachers and well as external communication with graduates, with potential students and the general public. It is an excellent way to promote the school, its academic activities, scientific events and student activities. 4 Twitter is an online social networking service and microblogging service that enables its users to send and read text-based messages of up to 140 characters, known as "tweets". The practical use for Twitter in real time exists as an effective de facto emergency communication system for breaking news. Twitter has become one of the top 10 most visited websites on the Internet, and has been described as “the SMS of the Internet”. Unregistered users can read tweets, while registered users can post tweets through the website interface, SMS, or a range of apps for mobile devices. 1 OSBORNE, N.: Social Media Guidelines [online] 2011 [cit. 2012-11-21] Available at: <http://edina.ac.uk/about/social_media/social_media_guidelines.pdf> 2 POLÁKOVÁ, E. – SPÁLOVÁ, L.: Vybrané problémy metodológie masmediálnych štúdií. Trnava, 2009, p. 93 3 POLÁKOVÁ, E. – SPÁLOVÁ, L. – HÖFLEROVÁ, E.: Efektivní sociálně-mediální komunikace. Ostrava, 2008, p. 112 4 ŠTEFANČIKOVÁ, K.: Európska Generácia Y v destinačnom marketingu. In: Megatrendy a médiá : Výzvy a problémy on-line marketingu. Trnava, 2011, p. 117 - 607 - Twitter has been also adopted as a communication and learning tool in educational settings mostly in colleges and universities. It has been used as a backchannel to promote student interactions, especially in large-lecture courses. 5 Research has found that using Twitter in college courses helps students communicate with each other and faculty, promotes informal learning, allows shy students a forum for increased participation, increases student engagement, and improves overall course grades. LinkedIn is also increasingly becoming the preferred space for connecting to alumni with universities, setting up or supporting alumni areas that enable the inexpensive and effective sharing of alumni events and fund-raising drives. Many also use LinkedIn to encourage the links between former students to become lasting and visible professional networks. 1.1 Opportunity A key strength of social media is the distributed model of connection, posting, and activity feeds (from RSS to status updates) that enables building an ongoing relationship with stakeholders through low stakes participation. Indeed the most common use of social media in higher education is as a means of amplifying existing events, publications, and websites. Social media resources are often provided for passive use as information sources or teaching resources—perhaps an alert to an upcoming event, a blog post that directs the reader to formal academic literature, or a video that demonstrates a key technique or concept. A single action, such as sharing a link or viewing a Facebook page or Twitter profile, allows an individual to casually participate in a relationship with a higher education institution. From there individuals can also take active steps of clicking the "like" or "follow" or "subscribe to feed" button to receive regular updates and alerts, showing their interest in further dialog. This simple sharing functionality is very valuable, but the real benefits for higher education often come from more integration of social media with teaching and student support. 1.2 DeveloperWorks community DeveloperWorks community is a worldwide community of software developers and IT professionals of all stripes, from students to seasoned veterans. Whether you want to troubleshoot a technical problem, lend your knowledge to a group project, or soak up wisdom from experts. Social media also provides the opportunity for communication, professional development, and collaboration among members of teaching and research staff, information services staff, and administrators. This communication can work well in closed institutional spaces (such as an intranet) but collaborating publicly on the web (for example, through blogs or Twitter) enables both local colleagues and broader peers to read and participate in discussions. For example, looking at the Twitter feed for you will typically find a mixture of updates, including fragments of ongoing discussions between of faculty staff, university staff, and members of institutions who constitute a real and a virtual community of peers. 1.3 Possibility of better student support and engagement The most important relationship for most educators and academic organizations is with their students, and social media can be a very active and responsive channel for supporting and engaging with students. 5 ŠTEFANČIKOVÁ, K.: Universities and the development of clusters. In: MMK 2011, Hradec Králové, 2011, p. 2229 - 608 - While email remains the key means of communication for most professionals in the education sector, students arrive into higher education with established social media presences and a culture of using Facebook Messages/Chat, text messages, and related tools (for example, InstantMessanger, BlackBerry Messenger, and Skype). These social media and mobile tools may be used by colleges and universities, but it is important to manage expectations: students need to know which channels they are required to use (likely to include email) and which channels are optional (such as a course Facebook group). They must also understand which spaces to use for official correspondence, assignment submission, or urgent queries. Staff cannot monitor all social media channels at all times, but endorsing spaces that enable peer support can help meet student needs outside of working hours. For part time and online courses, scheduling virtual evening tutorials or "office hours" (consulting hours) can also provide a manageable and valued space for student support and participation. 6 1.4 Engagement in teaching and learning Social media can also enhance traditional in-person learning to great effect. For instance, the collaborative nature of wikis offer particular opportunities for innovative teaching practice. Many academics integrating collaborative wiki projects into a traditional in-person teaching program, using wikis as part of the ongoing assessed coursework. As part of this work teachers asks students to create alternative and enhanced lecture notes for your classes to encourage them to reflect on their learning and to make content more memorable and relevant 7 This process empowers students to take ownership and responsibility for their own learning and to build a productive peer community. It also alters the relationship and expectations that exist between staff and students from one-way teaching to an ongoing twoway process in both challenging and highly rewarding ways. 1.5 Support for flexible or distance learning For those learning on a part-time, distance, or flexible basis, it can be difficult to feel part of the educational community, to connect with peers whom you may see rarely or not see at all, and to form the types of social groups that enable peer support and friendship. Social media can help create a sense of community, of being among real people and in some spaces (including virtual worlds), a real sense of embodiment. Many the foreign universities have eLearning program, who an innovative teaches entirely through e-learning, with students located across the world. This program makes effective use of a suite of social media and communications tools to keep students connected to their peers and tutors. Students use reflective blogs to track their own development throughout several modules; a collaborative blog forms a hub for past, present, and future students and staff. Wikis form the assessed coursework for some modules and "tweetorials" - tutorials via Twitter — take place and sit alongside ongoing Twitter discussions on course hashtags. In addition, film festivals take place through YouTube, and Skype is used for tutorials. There is even a substantial university presence in Second Life that provides a space for students to feel embodied and part of a tangible community. Students are even encouraged to experiment with new social media technologies and share these with peers throughout the program. The Open University (OU) has also been pioneering the use of social media tools to support and enable communities of learners. Many of the OU social media community spaces are delivered as exclusive authenticated spaces enabling students to feel safe and open to learning 6 POLÁKOVÁ, E.: Methodological problems of measurement of quality of education / In: grkg/Humankybernetik : internationale Zeitschrift für Modellierung und Mathematisierung in den Humanwissenschaften. - Padeborn : Akademia Libroservo/IfK.. Roč. 52, č. 1 (2011), s. 38-45. 7 ŠTEFANČIKOVÁ, A.: Evalvácia kvality e-learningu, Trnava, 2012, p. 119 - 609 - (excluding feedback and discussion with wider communities) 8. These presences do, however, sit alongside a large number of openly shared presences, such as YouTube EDU and iTunes U, featuring materials. Some students feel more able to express themselves fully and confidently in online contexts, and for these students social media provides a way to tie their more confident online selves with their real world identities. For others, social media is simply a route to avoid isolation. The participation of teaching and support staff in these spaces provides the opportunity to build richer relationships with learners, and to notice concerns, issues, or misunderstandings. These issues may not be easily or comfortably articulated in other teaching spaces, such as a more formal classroom or e-learning space. The Open Universities, where they used a pure form of e-learning, currently in the Slovakia are not, but in training is a applicated the combined method - blended learning 9 1.6 Risk The beneficial possibilities of social media also bring potential risk, partly because any increased visibility brings with it greater exposure to vulnerability and the possibility of embarrassment or failure in a very public space. From an organizational and management perspective, the most significant benefits and the most notable risks arise from the democratizing nature of social media: when anyone can potentially create content there will, of course, be risks associated with loss of control. This can be tricky to negotiate because much of the appeal of social media is its formality, often tied to a sense of fun, transgression, and enjoyable anarchy. Educational organizations have a moral and legal responsibility to look after both staff and students, and to consider their safety and privacy. There are risks associated with encouraging staff and students to register for and share personal information with social media sites, particularly when requiring student participation as a course requirement. You must create a process for dealing with potential bullying or abusive behavior. 2 EXAMPLES GOOD PRACTICE FOR APPLICATION OF POLICIES Because social media necessitates faster, less formalized processes than traditional print or online media, it can be beneficial to create appropriate organizational policies, procedures, and guidelines. These policies must acknowledge both the risks and benefits of social media. It is important that the organization accepts and understands those guidelines. Outright bans on social media usage are rarely desirable or effective, and heavy restriction can push individuals — whether staff or student — to create more controversial or outspoken presences on a pseudonymous on anonymous basis. This reaction can both risk a negative impact on the organization, and mean that the organization misses officially recognized contributions from energized members of the community. The most successful social media guidelines and policies are encouraging and nurturing in tone, highlight good practice and clarify the appropriate use of these tools. They must also specify material that is not appropriate for sharing, and indicate some form of process for dealing with conflicts arising from social media interactions. 8 POLÁKOVÁ, E. - ŠTEFANČIKOVÁ, A.: New technologies in adult education. In: Information and Communication Technology in Education : Proceedings, Ostrava, 2004, s. 49 9 ŠTEFANČIKOVÁ, A.: Evalvácia kvality e-learningu, Trnava, 2012, p. 121 - 610 - The best starting point to establish a social media policy or guidance document for your own organization is to look at others' existing social media guidelines or policies in addition to your organization's existing institutional policies related to Internet use, appropriate conduct, and so on. There are many excellent examples of good guidelines: IBM's Social Computing Guidelines 10 is one of the earliest and has become one of the most influential and best developed guidelines as it has been used over time. The BBC guidelines 11 are very thorough, outlining a more specific and protective approach to the use of social media sites; they may be of particular interest to those considering younger students and issues of usability. EDINA's Social Media Guidelines (shown in Fig. 2) provide a guide for an educational organization and offer an adaptation of the U.S. Air Force's flowchart to describe and specify how social media comments, queries, abuse, and spam should be handled. 12 Fig. 2 Flowchart for Dealing with Comments 13 10 IBM: Social Computing Guidelines. [online] [cit. 2012-11-21] Available at: <http://www.ibm.com/blogs/zz/en/guidelines.html> 11 BBC: Guidelines for personal use of social media. [online] [cit. 2012-11-21] Available at: <http://www.bbc.co.uk/guidelines/editorialguidelines/page/guidance-blogs-personal-summary> 12 OSBORNE, N.: Social Media Guidelines [online] 2012 [cit. 2012-11-21] Available at: <http://edina.ac.uk/about/social_media/social_media_guidelines.pdf> 13 EDINA: Social Media Guidelines. [online] 2012 [cit. 2012-11-21] Available at: <http://edina.ac.uk/about/social_media/social_media_guidelines.pdf> - 611 - Every higher education institution is different so it is important to both draw on others experience and tailor your guidelines or policies so that they are a good fit for your own organization's needs and audience. Remember that the speed of social media development is such that no set of guidelines or policies will be definitive: they will need to be iterated over time and updated to reflect the changing social media and legal environment. 2.1 Legal and policy issues Terms and conditions of employment, data protection and similar personal data legislation, accessibility, and equalities legislation all apply to staff and students in their use of social media just as they would to work in other media. Since discussion and conversation are key aspects of the social media ecosystem, there are also potential legal liabilities to consider around libel, slander, defamation, and any potential issues surrounding accidental or purposeful breaches of IPR (Intellectual Property Rights) or commercial confidentiality. Social media tools also have their own extensive terms, conditions, and policies, and these can change significantly with or without warning. YouTube, for instance, states that watching a video indicates acceptance of their terms and conditions. Meanwhile running, say, a small class prize contest in Facebook where you notify winners though the sites messaging, chat, or walls system would technically breach their terms of service. Creating clear guidance on the use of social media, providing disclaimers for semi-personal presences (especially if these can be approved by a lawyer for the organization), and raising awareness of the legal issues and guidance around the use of social media should significantly reduce the likelihood of inappropriate behavior. It will, however, also be important to consider what the consequences would be for staff or students who do not comply with your policy or guidance. 2.2 Mitigating risk Embedding social media into normal working practices can take time and effort, so it is important to consider the goals and desired outcome of that activity, whether that is easily measured (such as new admissions, achievement of funding goals) or something more amorphous (improved good will, better morale within an organization). It is also useful to consider collecting metrics (counts of tweets, comments received, or more complex information) so that activity can be considered, reflected upon, and developed or discontinued as appropriate. Local hosting or restricted/private cloud hosting of social media tools can be an effective way to bring together social media functionality in a protected and trusted institutional space. Tools which act as a hosted suite of social media and business software tools, can be useful. Whether using a hosted or web-based social media tool, it is always useful to try any tool for a few weeks with colleagues or peers to identify problems or concerns before committing to a public (whether to your staff and/or students or the open web) social media presence. Planning suitable staff time and processes to create, maintain, monitor, and reflect upon social media presences helps to ensure that the presences are taken seriously and that involved staff feel a sense of ownership and responsibility in these new spaces. 2.3 Ideas for use in teaching Blogs have become a central tool for academic research and for teaching and learning over the last five years. Many programs require students to blog reflectively on their progress throughout a course and submit this as graded work. These blogs provide a great space for - 612 - reflection, for recording progress with academic readings and developing ideas, and for discussion with peers from the wider world. In schools, there are greater risks to address in terms of privacy and access to resources but there is also huge potential for innovation. We can find many of good examples as experimenting with entirely new ways to teach that takes inspiration from, or connects with, social media. The Khan Academy14 is one of the most interesting of these. The site is a free learning space combining specially produced videos, practice tasks, and instructor tools with game-like progression and achievement badges that can be shared through email or social media sites. The Codeacademy 15 is another innovative self-led learning site focusing on making programming skills interactive and accessible. These types of sites build upon the wider Open Educational Resources (OER) movement that supports the open sharing and reuse of learning materials and materials in the public domain. 16 2.4 Make the most of the possibilities It can be inspiring to look at what comparable schools, colleges, universities, or other educational organizations currently do. We encourage those considering social media activity to consider what interesting qualities or materials are available to work with, and what could be doable with the time, money, and skills they have available. Playful ideas can have huge impact. For instance, if the company uses a silly weekly email to highlight key news around their products, but this is a small part of a must-read message with links to viral videos, materials on their own YouTube and Facebook profiles, bad jokes, and many images. It is a traditional marketing email but the company's understanding of the informality and silliness of social media is the perfect way to attract attention. Low-tech ideas can also be very effective. There are free or low cost programs allowing you to make stop motion animations with a mobile phone and the potential for using this technique to illustrate something slight: the day in the life of a busy department, the refurbishment or seasonal decoration of an iconic university, that will engage and enlighten students and others. Blog posts that give a sense of "behind the scenes" in a particular department or process — perhaps the admissions process for new students, perhaps the set up for graduation, or perhaps the work it takes to complete a post graduate degree by research can be similarly effective. Enthusiasm and interest can make the difference between a successful and a struggling social media presence, so it is important to ensure that staff and students are supported to understand any risks or issues without losing their own enthusiasm as well as praising, rewarding or recognizing achievements in ways that enable others to learn from their successful campaigns. THE WORD AT THE CONCLUSION Increasingly, early adopters engaged teaching staff, and university marketing and communications departments are realizing the huge potential for the use of social media in education. There are substantial risks to consider, ones that require thoughtful management of expectations, the ongoing review of practice, and the surrounding legal and social context. Social media guidelines and policies are useful tools in supporting the use of social media in 14 KHAN ACADEMY: Learn almost anything for free. [online] [cit. 2012-11-21] Available at: <http://www.khanacademy.org/#browse> 15 CODEACADEMY [online] [cit. 2012-11-21] Available at: <http://www.codecademy.com/#!/exercises/0> 16 IBM: Social Computing Guidelines. [online] [cit. 2012-11-21] Available at: <http://www.ibm.com/blogs/zz/en/guidelines.html> - 613 - schools and colleges but these should not stifle creativity. Social media provides real opportunities for innovative and engaging practice with authenticity and informality, both notable features of successful social media in academia. Reference 1. BBC: Guidelines for personal use of social media. [online] [cit. 2012-11-21] Available at: <http://www.bbc.co.uk/guidelines/editorialguidelines/page/guidanceblogs-personal-summary> 2. CODEACADEMY [online] [cit. 2012-11-21] Available at: <http://www.codecademy.com/#!/exercises/0> 3. IBM: Social Computing Guidelines. [online] [cit. 2012-11-21] Available at: http://www.ibm.com/blogs/zz/en/guidelines.html 4. EDINA: Social Media Guidelines. [online] 2012 [cit. 2012-11-21] Available at: <http://edina.ac.uk/about/social_media/social_media_guidelines.pdf> 5. KHAN ACADEMY: Learn almost anything for free. [online] [cit. 2012-11-21] Available at: <http://www.khanacademy.org/#browse> 6. OSBORNE, N.: Social Media Guidelines [online] 2011 [cit. 2012-11-21] Available at: <http://edina.ac.uk/about/social_media/social_media_guidelines.pdf> 7. POLÁKOVÁ, E.: Methodological problems of measurement of quality of education / In: grkg/Humankybernetik : internationale Zeitschrift für Modellierung und Mathematisierung in den Humanwissenschaften. - Padeborn : Akademia Libroservo/IfK. - ISSN 0723-4899. - Roč. 52, č. 1 (2011), s. 38-45. 8. POLÁKOVÁ, E. – SPÁLOVÁ, L.: Vybrané problémy metodológie masmediálnych štúdií. 1. vyd. Trnava : FMK UCM v Trnave, 2009. 112 s. ISBN 978-80-8105-133-3 9. POLÁKOVÁ, E. – SPÁLOVÁ, L. – HÖFLEROVÁ, E.: Efektivní sociálně-mediální komunikace. 1. vyd. - Ostrava : Ostravská univerzita v Ostravě, 2008. 194 s. ISBN 978-80-7368-567-6 10. POLÁKOVÁ, E. - ŠTEFANČIKOVÁ, A.: New technologies in adult education. In: Information and Communication Technology in Education : Proceedings / ed.: Mechlová, E. Ostrava : University of Ostrava, 2004, s. 46-51. ISBN 80-7042-993-3 11. ŠTEFANČIKOVÁ, A. Evalvácia kvality e-learningu. 1. vyd. - Trnava : FMK UCM v Trnave, 2012. 286 s. ISBN 978-80-8105-353-5 12. ŠTEFANČIKOVÁ, K.: Universities and the development of clusters. In: MMK 2011. Hradec Králové : MAGNAMITAS, 2011, p. 2224 – 2233. ISBN 978-80-904877-7-2 13. ŠTEFANČIKOVÁ, K.: Európska Generácia Y v destinačnom marketingu. In: Megatrendy a médiá : Výzvy a problémy on-line marketingu. / (Eds.) Magál, S. – Matúš, J. – Petranová, D. - Trnava : FMK UCM v Trnave, 2011, pp. 95-120. ISBN 978-80-8105-252-1. Research Program, project This contribution is part of solution the project: VEGA No. 1/0399/11 called Possibilities and dangers of the Internet media communication. Contact data Prof. PeadDr. Eva Poláková, PhD. Ing. Anna Štefančiková, PhD. University of Ss. Cyril and Methodius in Trnava, Faculty of Mass Media Communication Nám. J. Herdu 2, 917 01 Trnava, Slovakia Tel: +421 33 59 05 265 emails: eva.polakova@ucm.sk, anna.stefancikova@ucm.sk - 614 - ECTS – EUROPEJSKI SYSTEM TRANSFERU I AKUMULACJI PUNKTÓW JAKO NARZĘDZIE WSPIERAJĄCE REALIZACJĘ KONCEPCJI „UCZENIA SIĘ PRZEZ CAŁE ŻYCIE” ECTS - EUROPEAN CREDIT TRANSFER AND ACCUMULATION SYSTEM AS A TOOL TO SUPPORT THE IMPLEMENTATION OF “LIFELONG LEARNING” Anna Włoch Abstrakt Artykuł prezentuje Europejski System Transferu i Akumulacji Punktów jako jedno z najważniejszych narzędzi Procesu Bolońskiego, reformującego szkolnictwo wyższe w 47 krajach europejskich. ECTS rozumiany przede wszystkim jako system transferu punktów kredytowych wspiera mobilność studentów w Europie. Z kolei drugie ważne zadanie, jakie pełni ECTS, czyli akumulacja punktów może być wykorzystana w procesie „uczenia się przez całe życie”, przy okazji podejmowania dalszej aktywności edukacyjnej przez obywatela europejskiego. ECTS nie jest oryginalnym europejskim rozwiązaniem, system wzorowany był bowiem na amerykańskim systemie „credit points”. ECTS nie jest też systemem doskonałym, największy problem nadal stanowi kwestia akumulacji punktów, po zakończeniu formalnej edukacji. Słowa kluczowe: punkty kredytowe, Proces Boloński, “uczenie się przez całe życie”, mobilność. Abstract The paper presents the European Credit Transfer and Accumulation System as one of the most important tools of the Bologna Process, which reforms higher education in 47 European countries. ECTS understood primarily as a credit transfer system supports student mobility in Europe. The other important objective to be fulfilled by ECTS is the accumulation of points that can be used in the process of “lifelong learning”, when further educational activity is taken up by European citizens. ECTS is not a genuine European solution as the system was modeled on the basis of American system of "credit points". ECTS is not a perfect system, the biggest issue still being worked on, is the exact model of accumulation after the formal education is finished. Keywords: credit points, the Bologna Process, “lifelong learning”, mobility. 1 WPROWADZENIE Jednym z największych wyzwań współczesnej Europy jest budowanie „Europy wiedzy” (Europe of Knowledge). Cel ten ma być realizowany również poprzez inwestycje w realizację koncepcji „uczenia się przez całe życie”. Od ponad dekady systemy edukacyjne państw europejskich wprowadzają na szeroką skalę reformy, zmierzające do utworzenia Europejskiego Obszaru Szkolnictwa Wyższego (European Higher Education Area). Obecnie Proces Boloński, który został zapoczątkowany przez podpisanie Deklaracji Bolońskiej w 1999 roku, obejmuje swoim zasięgiem aż 47 państw. Do najważniejszych celów Procesu Bolońskiego zaliczono m. in.: wprowadzenie systemu punktów zaliczeniowych, takiego jak ECTS. Sam system punktów kredytowych (zaliczeniowych), nazywany w skrócie ECTS funkcjonuje w Europie już od lat dziewięćdziesiątych XX wieku, kiedy to powstał na - 615 - potrzeby realizacji programu mobilności edukacyjnej dla studentów – Erasmus. Przez wiele lat ECTS, czyli European Credit Transfer System określany był jako Europejski System Transferu Punktów 1. Obecnie jego definicję rozszerzono również o akumulację punktów, a pełna nazwa to Europejski System Transferu i Akumulacji Punktów (European Credit Transfer and Accumulation System) 2. 1.1 Podstawowe założenia ECTS ECTS powstał już w 1989 roku, jako pilotażowy projekt w ramach programu Erasmus. Jego głównym celem był wówczas ułatwianie uznawania okresu studiów, odbywanych za granicą oraz poprawa mobilności studentów 3. W latach 1989-1995 ECTS funkcjonował wyłącznie jako system przenoszenia zaliczeń studentów, biorących udział w międzynarodowej wymianie 4. Obecnie stosuje ten system większość uczelni, w niemal wszystkich krajach-sygnatariuszach Deklaracji Bolońskiej, równocześnie jako system transferu, jak i akumulacji punktów, wspierając tym samym ideę „uczenia przez całe życie”. Deklaracja Bolońska była pierwszym dokumentem, który podkreślił znaczenie ECTS, stawiając sobie za jeden z najważniejszych celów wdrożenie tego systemu 5. Od Komunikatu ministrów edukacji z Berlina w 2003 roku zaczęto wskazywać na potrzebę wdrażania ECTS, również jako systemu akumulacji punktów 6. Po raz pierwszy ECTS w szerszym kontekście został scharakteryzowany w oficjalnym przewodniku Dyrekcji Generalnej do spraw Edukacji i Kultury wydanym w 2004 roku 7. ECTS nie był nowym, oryginalnym rozwiązaniem europejskim, wzorowany był bowiem na amerykańskim systemie punktów zaliczeniowych - credit points, credit hours, zwanych krótko credits 8 lub credit systems 9. Pierwsze tego typu systemy punktowe powstały już w połowie XIX wieku w Stanach Zjednoczonych, natomiast w Europie nie były znane. Przełom nastąpił wraz z promocją programu Erasmus, który to znacznie przyczynił się do sprecyzowania specyfiki europejskiego systemu przenoszenia punktów i zaliczeń. Powstały na potrzeby programu Erasmus ECTS stał się europejską wersją systemu punktów kredytowych i zaliczeniowych. ECTS różni się jednak od swojego pierwowzoru w istotnym zakresie. W porównaniu do amerykańskiego systemu credit points, ECTS wydaje się być jego uboższą wersją. Punkty ECTSu przyznaje się bowiem bez względu na uzyskaną ocenę, a w amerykańskim systemie liczba uzyskanych punktów daje jednocześnie taką informację. Inne różnice odnajdujemy również przy sposobie określania ilości punktów, przypadających na dany przedmiot studiów. Z samych punktów ECTS przypisanych do danego przedmiotu można uzyskać jedynie informację o względnej pracochłonności wymaganej od studenta do S. Jackowski, T. Krauze, Systemy punktacji jako narzędzie konstrukcji programów studiów i oceny postępów studenta w uczelniach U.S.A. i w programie SOCRATES/ERASMUS, „Nauka i Szkolnictwo Wyższe” 1998, nr 12, s. 59. 2 Europejski System Transferu i Akumulacji Punktów (ECTS). Krótki przewodnik, Fundacja Rozwoju Systemu Edukacji, Program SOCRATES-Erasmus, Warszawa 2006. 3 Europejski System Transferu i Akumulacji Punktów. ECTS - Przewodnik dla użytkowników, Fundacja Rozwoju Systemu Edukacji, Warszawa 2009, s. 9. 4 T. Saryusz-Wolski, System akumulacji punktów ECTS jako metoda zarządzania elastycznym modelem studiów, MENiS, Warszawa 2004, s. 3. 5 Bologna Declaration of 19 June 1999, European Higher Education Area, http://www.bologna-bergen2005.no/Docs/00-Main_doc/990719BOLOGNA_DECLARATION.PDF 6 Realizacja Europejskiego Obszaru Szkolnictwa Wyższego, Komunikat z konferencji ministrów ds. szkolnictwa wyższego, Berlin, 19 września 2003, http://ekspercibolonscy.org.pl/ 7 ECTS Users’ Guide. European Credit Transfer and Accumulation System and Diploma Supplement. Brussels: Directorate-General for Education and Culture, 2004. http://ekspercibolonscy.org.pl/sites/ekspercibolonscy.org.pl/files/ECTS_USERS_GUIDE_2005.pdf 8 S. Jackowski, T. Krauze, op. cit., s. 52. 9 T. Saryusz-Wolski, op. cit. 1 - 616 - zaliczenia danego kursu przedmiotu w stosunku do pozostałych przedmiotów, objętych programem studiów. Należy zaznaczyć, iż obecnie wprowadzanie ECTS jest zupełnie innym przedsięwzięciem, ponieważ system ciągle ewoluuje. Nowe przewodniki podkreślają charakter ECTS: System ECTS to system dynamiczny, wymagający stałego monitorowania i ewaluacji, podlegający ciągłym zmianom 10. Najistotniejszą zmianą, jaka dokonała się w rozumieniu i funkcjonowaniu ECTS jest akumulacja punktów. Dodanie do transferu również funkcji akumulacyjnej, nie tylko ulepszyło działanie samego ECTSu, ale wpłynęło pozytywnie na promocję koncepcji „uczenia przez całe życie” oraz rozwój Europejskiego Obszaru Szkolnictwa Wyższego. 1.2 Główne cele ECTS Europejski System Transferu Punktów został uznany przez Komisję Europejską za idealne narzędzie dla promocji współpracy między uczelniami. Realizacja programu Erasmus dowiodła, że studia zagraniczne dają wiele korzyści, są bardzo cennym doświadczeniem dla studentów, nie tylko wzbogacają ich wiedzę na temat innych krajów i kultur, poprawiają znajomość języków, ale przede wszystkim mają ogromny wpływ na przebieg kariery naukowej i zawodowej 11. Przede wszystkim ECTS pozwalał na przejrzyste określenie zasad odbywania studiów zagranicznych oraz zaliczania okresu studiów. System ten znacznie ułatwiał uznawanie osiągnięć studentów w nauce, poprzez stosowanie powszechnie zrozumiałych mierników, jakimi są punkty oraz stopnie. Dzięki ECTS możliwe stało się również porównanie zasad obowiązujących w systemach szkolnictwa wyższego w całej Europie. Ponadto ECTS przyczyniał się do budowania pomostów pomiędzy współpracującymi uczelniami wyższymi oraz do rozszerzania oferty edukacyjnej dla europejskich studentów 12. W pierwszych latach funkcjonowania ECTS jego głównym celem było tworzenie otwartego europejskiego systemu edukacji, w którym to studenci i nauczyciele akademiccy mogliby się poruszać bez żadnych ograniczeń. Zgodnie z założeniami tego programu najistotniejszą kwestią było uznanie okresu studiów odbytych na uczelni zagranicznej oraz zdanych tam egzaminów, czy uzyskanych dyplomów przez uczelnię macierzystą. Uznanie dyplomu wyższej uczelni oznaczało uznanie kwalifikacji i prawa wykonywania zawodu w każdym państwie Unii Europejskiej. Priorytetami ECTS było wówczas prawo studentów do zmieniania miejsca studiowania i pobytu (mobility) oraz uznawalność studiów (academic recognition). W początkowej fazie ECTS opierał się na trzech podstawowych elementach: informacji (o programie zajęć i osiągnięciach studenta), porozumieniu (pomiędzy uczelniami partnerskimi oraz studentem) oraz stosowaniu punktów ECTS (określających „ilość pracy” wymaganej od studenta dla uzyskania zaliczenia danego przedmiotu). Tym trzem elementom odpowiadały trzy podstawowe dokumenty, a mianowicie: pakiet informacyjny (Information Package), formularz zgłoszeniowy, czyli porozumienie o programie zajęć (Learning agreement) oraz wykaz zaliczeń (Transcipt of records). W praktyce o realizacji ECTS decydowali przede wszystkim studenci, nauczyciele akademiccy oraz same uczelnie, którym zależało na tym, aby studia zagraniczne były integralną częścią procesu kształcenia. Sam system ECTS w żaden sposób nie regulował treści, struktury, czy ekwiwalencji studiów. ECTS stanowił wyłącznie wytyczne przedstawiające zasady odbywania studiów na uczelni zagranicznej i zaliczanie tego okresu przez uczelnię macierzystą. Należy podkreślić, iż pełne 10 Europejski System Transferu…, 2006, s. 5. European Credit Transfer System (ECTS) Users’ Guide. Europejski System Transferu Punktów Przewodnik, Komisja Europejska, Bruksela-Luksemburg 1995, s. 4. 12 Ibidem, s. 6. 11 - 617 - uznawanie okresu studiów odbytych za granicą było warunkiem sine qua non wyjazdów studentów w ramach programu Erasmus, a później Socrates-Erasmus. „Pełna uznawalność studiów” oznaczała, że okres studiów na uczelni zagranicznej oraz zdane egzaminy i uzyskane oceny, zastępowały porównywalny okres studiów w uczelni macierzystej. Do rozpoczęcia Procesu Bolońskiego, uczelnie wprowadzały ECTS na zasadzie dobrowolności 13. Obecnie wszystkie uczelnie krajów-sygnatariuszy Deklaracji Bolońskiej zobowiązane są do wprowadzenia tego sytemu. ECTS uznawane jest bowiem za jedno z najważniejszych narzędzi całego Procesu Bolońskiego 14. Same punkty kredytowe w europejskim systemie zostały zdefiniowane już w pierwszych przewodnikach ECTS. Przewodnik z 1995 roku podaje, że: Punkty ECTSu są wartością liczbową (od 1 do 60) przyporządkowaną poszczególnym przedmiotom na podstawie ilości pracy, jaką musi wykonać student, aby je zaliczyć 15. Punkty ECTS mają za zadanie odzwierciedlać nakład pracy studenta, jaki jest wymagany do zaliczenia konkretnego przedmiotu w stosunku do całkowitej ilości pracy, którą musi wykonać student, aby zaliczyć cały rok akademicki. Przy przyporządkowywaniu punktów ECTS za podstawę bierze się pod uwagę całkowite obciążenie, czy całkowitą ilość pracy, jaka jest wymagana od studenta, a nie tylko godzinowy wymiar zajęć. Istotny jest też zapis, iż: Punkty ECTSu są relatywnym a nie bezwzględnym miernikiem ilości pracy wymaganej od studenta, ponieważ określają, ile/jaka część z całości pracy wymaganej w danym roku akademickim przypada na określony przedmiot w uczelni lub instytucie czy wydziale, który przyporządkowuje punkty 16. O tym, ile punktów otrzyma student za zaliczenie konkretnego przedmiotu decyduje uczelnia, wydział lub inna jednostka organizacyjna, prowadząca dany kierunek studiów. Nie jest możliwe bezwzględne określenie ilości pracy wymaganej od studenta do zaliczenia roku akademickiego, stąd też punkty ECTSu określają umownie nakład pracy. Obecnie liczba punktów ECTS przypisana do danego przedmiotu, określa średni nakład jego pracy, niezbędny do osiągnięcia zamierzonych efektów kształcenia. Aby zaliczyć pełny rok akademicki student powinien zdobyć 60 punktów, na semestr przypada 30 punktów. Punkty ECTSu powinny być przyporządkowywane na zasadzie „z góry na dół”, czyli punktem wyjścia powinien być pełny program studiów na konkretnym kierunku oraz wykaz przedmiotów lub kursów, które student musi zaliczyć w danym roku akademickim, aby ukończyć studia i uzyskać dyplom w przewidywanym czasie. Ważne jest, iż nie ma żadnej zależności pomiędzy punktami ECTSu a poziomem lub stopniem trudności konkretnego przedmiotu. Najnowsze przewodniki ECTS dokładnie określają ile wynosi przeciętny nakład pracy studenta, od 1500 do 1800 godzin pracy w ciągu całego roku akademickiego, co w prostym przeliczeniu daje 25-30 godzin pracy, aby uzyskać jeden punkt ECTS 17. Punkty ECTSu otrzymują studenci po uzyskaniu pozytywnej oceny końcowej z danego z danego kursu przedmiotu. Dla studentów Erasmusa pomocne przy zaliczaniu okresu studiów bywa tzw. potwierdzenie uznania zaliczeń (proof of recognition), dokument w którym przed wyjazdem studenta ustala warunki konieczne do zaliczenia programu, realizowanego w uczelni zagranicznej, a zapisanego w umowie o programie zajęć 18. 1.3 Nowe zadania ECTS Przez ostanie dekady ECTS znacznie rozszerzył swój zakres działania. Nie jest już tylko podstawowym narzędziem wspierającym mobilność w ramach programu Erasmus. 13 European Credit Transfer…, 1995, s. 4-6. Europejski System Transferu…, 2009, s. 11. 15 European Credit Transfer…, 1995, s. 8. 16 Ibidem. 17 Europejski System Transferu…, 2009, s. 12. 18 Ibidem, s. 8-9. 14 - 618 - Realizuje bowiem inne cele Procesu Bolońskiego, a mianowicie: punkty ECTSu są podstawowym elementem tzw. „Bolońskiej Struktury Kwalifikacji”, zgodnej z Europejskim Ramami Kwalifikacji dla wspierania „uczenia przez całe życie” (EQF). Bolońska Struktura Kwalifikacji dokładnie określiła zakres punktów, przypadających na studia pierwszego i drugiego poziomu. Stąd też punkty ECTSu są wykorzystywane w trakcie formułowania krajowych ram kwalifikacji dla szkolnictwa wyższego. Aktualnie ECTS jest narzędziem stosowanym przy opracowywaniu, opisywaniu i realizacji programów studiów, jak również przy przyznawaniu kwalifikacji akademickich. Dzięki wykorzystaniu ECTS oraz ram kwalifikacji, opierających się na efektach kształcenia/ uczenia się, programy studiów i kwalifikacje stają się bardziej czytelne, a to znacznie ułatwia uznawanie uzyskanych kwalifikacji. ECTS może być stosowany na wszystkich programach studiów, wszystkich trybach studiów (stacjonarne, niestacjonarne) oraz warunkach kształcenia (formalnych, nieformalnych, incydentalnych). W skali makro rola ECTS to przede wszystkim promocja Procesu Bolońskiego, poprzez coraz szersze wykorzystanie tego systemu przez różnego rodzaju instytucje na innych kontynentach 19. Od kilku lat zaczęto zwracać uwagę na drugą główną funkcję ECTS, czyli akumulację punktów. ECTS rozumiany jako system transferu i akumulacji punktów może być stosowany także poza trzema stopniami kształcenia w ramach studiów wyższych, ma bowiem szerokie zastosowanie w koncepcji kształcenia ustawicznego (lifelong learning) 20. W systemie akumulacji punktów (credit accumulation) uzyskanie określonej liczby punktów jest warunkiem otrzymania wpisu na kolejny rok studiów, oczywiście po zakończeniu studiów danego stopnia i otrzymaniu dyplomu. Punkty przyznawane są wyłącznie w sytuacji, gdy pozytywna ocena potwierdza osiągnięcie zamierzonych efektów kształcenia 21. Akumulacja punktów ma na celu ich gromadzenie w celu uzyskania określonych kwalifikacji lub dyplomu, zgodnie z decyzją danej instytucji, która przyznaje tytuły i stopnie naukowe. W przypadku, gdy student osiągnął dane efekty kształcenia/ uczenia się w innym czasie niż przewidywany, czy też w innych warunkach kształcenia (formalnych, nieformalnych, incydentalnych), wówczas przypisane punkty mogą zostać uznane dopiero po przeprowadzeniu oceniania, walidacji lub zatwierdzeniu samych efektów kształcenia/ uczenia się. Funkcja transferu punktów w ECTS daje możliwość przeniesienia punktów przyznanych w jednym programie studiów do innego, oferowanego przez tą samą lub inną instytucję. Transferu dokonuje się w sytuacji, gdy instytucja przyznająca tytuły i stopnie naukowe uzna otrzymane punkty oraz związane z nimi efekty kształcenia/ uczenia się. Zarówno transfer, jak i akumulację punktów ułatwia stosowanie podstawowych dokumentów ECTS, czyli katalogu przedmiotów, formularza zgłoszeniowego studenta, porozumienia o programie zajęć oraz wykazu zaliczeń. Transfer i akumulację punktów usprawnia też Suplement do Dyplomu 22. Wprowadzony przez Proces Boloński podział studiów wyższych na trzy stopnie (studia licencjackie/ inżynierskie, magisterskie oraz doktoranckie), uwzględnia oczywiście zakres punktów ECTSu. Liczbę 180-240 punktów uzyskuje student, który ukończył studia I stopnia. Z kolei po ukończeniu studiów II stopnia, absolwent zdobywa zwykle od 90 do 120 punktów, przy założeniu, że niezbędne minimum punktów do zdobycia wynosi 60. Każdy rok akademicki, semestr bądź trymestr powinien być podzielony na tzw. „komponenty edukacyjne”, które to są formalnie wyodrębnioną częścią procesu kształcenia, taką jak przedmiot, moduł, seminarium czy praktyka zawodowa. Oczywiście z każdym komponentem związane są konkretne efekty kształcenia/ uczenia się, jak również kryteria oceny, nakład 19 Europejski System Transferu…, 2009, s. 11. T. Saryusz-Wolski, op. cit., s. 3. 21 Europejski System Transferu …, 2006, s. 22. 22 Europejski System Transferu…, 2009, s. 13. 20 - 619 - pracy wymaganej od studenta oraz odpowiednia liczba punktów ECTSu 23. Studia dwustopniowe obejmują: a) uzyskanie tytułu i dyplomu licencjata – bachelor (studia I stopnia) wymagające zdobycia minimum 180-240 punktów ECTS, oraz b) uzyskanie tytułu i stopnia magistra - master (studia II stopnia), wymagające zdobycia minimum 300 punktów ECTS (łącznie z punktami uzyskanymi na studiach I stopnia). Aby uzyskać tytuł master można pokierować karierą edukacyjną w trojaki sposób. Po pierwsze, ukończenie studiów I stopnia i uzyskanie dyplomu bachelor wraz z uzyskaniem 180 punktów ECTS, a następnie ukończenie studiów II stopnia z wynikiem 120 punktów ECTS. Druga możliwość to uzyskanie tytułu bachelor wraz z liczbą 240 punktów ECTS, a następnie ukończenie studiów II stopnia i uzyskanie 90-120 punktów ECTS, z czego 60 punktów może być uzyskane w wyniku uznania nakładu pracy z ostatniego roku studiów I stopnia. Taka możliwość dotyczy przeważnie studiów inżynierskich. Trzecia możliwość natomiast oznacza zintegrowany program studiów I i II stopnia, bezpośrednio prowadzący do uzyskanie tytułu master, po zdobyciu 300 punków ECTS. Mówiąc o punktach ECTSu zawsze należy pamiętać, że liczba punków, które otrzymuje student za zaliczenie konkretnego przedmiotu jest taka sama, jak liczba przyporządkowana do danego przedmiotu. Nie ma możliwości zdobycia większej lub mniejszej ilości punków przy konkretnym zaliczeniu. Pełna liczba punktów jest przyznawana studentowi, o ile uzyskał on ocenę pozytywną, za ocenę negatywną punkty nie mogą być przyznane, co z kolei pociąga za sobą konieczność powtórnego zaliczania przedmiotu i zdawania egzaminu. Nie można też dostosować liczby punktów do oceny, jaką uzyskał student. Punkty ECTSu nie dają informacji, jak dobrze student poradził sobie ze spełnieniem wymagań do zaliczenia danego przedmiotu. Jest to niewątpliwie jedna z wad tego systemu, bowiem dla pełnej informacji o efektach kształcenia/ uczenia się, po zaliczeniu przez studenta danego przedmiotu konieczna jest ocena liczbowa. Ponadto programy studiów w uczelniach partnerskich na danym kierunku studiów, niekiedy znacznie się różnią, co skutkować może problemami z transferem punktów. W takich przypadkach zaleca się, aby uznawanie punktów odbywało się elastycznie, sprawiedliwie i rozsądnie. Sprawiedliwe uznanie zdobytych punktów, czyli transfer ma oznaczać, że sprawdzono co student wie i potrafi zrobić (czyli, czy osiągnął założone efekty kształcenia/ uczenia się). Aby transfer punktów sprawnie funkcjonował, proces ten musi być przejrzysty, dlatego też bardzo ważne jest, aby informacje na ten temat były łatwo i ogólnie dostępne. Zgodnie z założeniami ECTS uznawanie i transfer punktów ułatwiają jego podstawowe dokumenty, czyli Katalog Przedmiotów, Porozumienie o Programie Zajęć oraz Wykaz Zaliczeń 24. Niestety większość problemów z transferem punków mają studenci, których uczelnie macierzyste nie określiły dokładnie, jakie efekty kształcenia/ uczenia się powinien osiągnąć student po zakończeniu procesu kształcenia z danego kursu przedmiotu, bądź też nie porównały programów kształcenia i nie ustaliły, które przedmioty czy kursy przedmiotów są ze sobą kompatybilne. Dużym problemem nadal jest kwestia uznawania ocen zaliczonych na uczelni zagranicznej przedmiotów. Tą kwestię może rozwiązać stosowanie wspólnej europejskiej skali ocen, jednakże jak dotąd ministrowie edukacji – sygnatariusze Deklaracji Bolońskiej nie podjęli ważących decyzji w tym zakresie. Wprowadzenie ECTSu stanowi jedno z najważniejszych zadań, jakie zobowiązane są realizować uczelnie wyższe w ramach programu unijnego LLP – Erasmus (Lifelong Learning Programme). Niewątpliwie istotnym elementem Erasmusa jest rozszerzanie mobilności w Europie, usuwanie barier utrudniających mobilność, a także wzmacnianie współpracy pomiędzy europejskimi uczelniami. Nacisk na mobilność oraz zwiększenie liczby studentów, wyjeżdżających na studia do partnerskiej uczelni zagranicznej stwarza Europie ogromne możliwości. Wymiana myśli, doświadczeń, wzbogacenie kompetencji lingwistycznych 23 24 Ibidem, s. 18-20. Ibidem, s. 28-29. - 620 - znacząco wpływają na zacieśnienie współpracy w sektorach społeczno-gospodarczych Unii Europejskiej. Z kolei dzięki wspieraniu mobilności nauczycieli akademickich możliwe będzie zwaloryzowanie całego potencjału intelektualnego uczelni wyższych w Unii Europejskiej, co przyczynić się może do podniesienia jakości kształcenia w europejskich uniwersytetach 25. Realizacja programu Erasmus przy wsparciu narzędzia, jakim jest ECTS stanowi dla Europy szansę na realizację w przyszłości idei „Europy wiedzy”. W ostatnich latach pojawiają się również koncepcje takiego rozumienia systemu punktowego, który uwzględniałby także osiągnięcia związane z wykonywaniem pracy zawodowej 26. Jednakże takie pomysły rodzą zbyt wiele wątpliwości w wielu kwestiach, od sposobu przyznawania punktów, poprzez możliwości ich wykorzystania, po sam sens gromadzenia punktów po zakończeniu formalnego kształcenia. Choć z drugiej strony, biorąc pod uwagę profesje, w które wpisana jest potrzeba ciągłego dokształcania się, akumulacja punktów mogłaby pozytywnie wpływać przykładowo na możliwość awansu zawodowego. Tu rozwiązaniem mogłyby być różnego rodzaju punkty ECTS. 1. 4 Zakończenie ECTS jest bardzo ważnym narzędziem Procesu Bolońskiego, ale również i koncepcji „uczenia się przez całe życie”. Dzisiejsze rozumienie ECTSu, zakładające nie tylko transfer osiągnięć studenta, czyli zaliczanie okresu studiów odbytych na zagranicznej uczelni, oznaczać ma również gromadzenie osiągnięć studentów wyrażonych w punktach, a zdobywanych w różnych okresach życia, w różnych uczelniach i instytutach oraz w różnych krajach. Akumulację punktów, która znacząco wpływa na realizację koncepcji „uczenia się przez całe życie”, należy wiązać również z aktywnością naukową w różnych uczelniach, innych krajach, instytucjach edukacyjnych, ale również z samokształceniem i kształceniem na odległość (e-learning). Oczywiście ECTS nie jest systemem idealnym i pod tym względem daleko odbiega od swojego pierwowzoru. Jest jednak systemem, który ewoluuje i być może kolejnym etapem we wdrażaniu ECTS w szkolnictwie wyższym, będzie wprowadzenie jednolitej skali ocen. Pełne i harmonijne wprowadzenie w życie ECTS jest obecnie dalekie od realizacji, a europejskie uczelnie czeka jeszcze długi okres doskonalenia tego sytemu i wprowadzania niezbędnych poprawek. Sources 1. Bologna Declaration of 19 June 1999, European Higher Education Area, 1. http://www.bolognabergen2005.no/Docs/00Main_doc/990719BOLOGNA_DECLARATION.PDF 2. CHMIELECKA, E., KRAŚNIEWSKI, A., WOŹNICKI, Korzyści i koszty związane z przystąpieniem Polski do Unii Europejskiej w sferze szkolnictwa wyższego. Warszawa: Urząd Komitetu Integracji Europejskiej, 2003, 11-12 pp. ISBN: 83-8921871-2. 3. ECTS Users’ Guide. European Credit Transfer and Accumulation System and Diploma Supplement. Brussels: Directorate-General for Education and Culture, 2004. http://ekspercibolonscy.org.pl/sites/ekspercibolonscy.org.pl/files/ECTS_USERS_GUI DE_2005.pdf 4. European Credit Transfer System (ECTS) Users’ Guide. Europejski System Transferu Punktów Przewodnik. Bruksela-Luksemburg: Komisja Europejska, 1995, 4 p. ISBN: 92-826-9020-2. W. Rabczuk, Europejskie spektrum edukacji – program Erasmus, [w:] Europejski wymiar edukacji w świetle projektu OBSER – ERASMUS, pod red. S. Szczurkowskiej, M. Łopacińskiego, Wyższa Szkoła Pedagogiczna TWP, Warszawa 2007, s. 16. 26 E. Chmielecka, A. Kraśniewski, J. Woźnicki, op. cit., s. 11-12. 25 - 621 - 5. Europejski System Transferu i Akumulacji Punktów (ECTS). Krótki przewodnik. Warszawa: Fundacja Rozwoju Systemu Edukacji, Program SOCRATES-Erasmus, 2006. ISBN: 83-87716-68-5. 6. Europejski System Transferu i Akumulacji Punktów. ECTS - Przewodnik dla użytkowników. Warszawa: Fundacja Rozwoju Systemu Edukacji, 2009, 9 p. ISBN: 978-83-60058-63-3. 7. JACKOWSKI, S., Krauze, T., Systemy punktacji jako narzędzie konstrukcji programów studiów i oceny postępów studenta w uczelniach U.S.A. i w programie SOCRATES/ERASMUS. „Nauka i Szkolnictwo Wyższe” 1998, nr 12, 59 p. 8. RABCZUK, W., Europejskie spektrum edukacji – program Erasmus, [w:] Europejski wymiar edukacji w świetle projektu OBSER – ERASMUS, S. Szczurkowska, M. Łopaciński (red.). Warszawa: Wyższa Szkoła Pedagogiczna TWP, 2007, s. 16. ISBN: 978-83-88278-89-4. 9. Realizacja Europejskiego Obszaru Szkolnictwa Wyższego, Komunikat z konferencji ministrów ds. szkolnictwa wyższego, Berlin, 19 września 2003, http://ekspercibolonscy.org.pl/ 10. SARYUSZ-WOLSKI, T., System akumulacji punktów ECTS jako metoda zarządzania elastycznym modelem studiów. Warszawa: MENiS, 2004, 3 p. Contact dr Anna Włoch, Ph. D Chair of History of Education Pedagogical University of Cracow ul. Ingardena 4, 30-060 Cracow, Poland Tel. (+48)605065552 E-mail: am.wloch@gmail.com - 622 - FENOMEN POPULARNOŚCI KOREPETYCJI W KONTEKŚCIE PRZEMIAN SPOŁECZNO-DEMOGRAFICZNYCH THE PHENOMENON OF POPULARITY TUTORING IN THE CONTEXT OF SOCIO-DEMOGRAPHIC Joanna Wnęk-Gozdek Streszczenie Współcześnie coraz popularniejsze stają się korepetycje. Zapotrzebowanie na tego typu usługi jest ogromne. W czym tkwi fenomen popularności korepetycji? Istnieją przesłanki ku temu, aby je uznać za wynik współczesnych przemian społecznych. W artykule przestawione zostaną tylko wybrane teorie, w świetle których można analizować zjawisko korepetycji. Słowa klucze: korepetycje, samorealizacja, zaufanie zmiany społeczne, kultura indywidualizmu, sukces, Abstract Nowadays tutoring is becoming more and more popular. The demand for these services is enormous. What is the phenomenon of popularity tutoring? There are indicating that is should be considered to be the result of contemporary social change. The paper presents only a few selected ones in the light of which one can analyse the phenomenon of tutoring. Keywords: tutoring, social change, culture of individualism, success, self – realization, trust, Zjawisko korepetycji można rozpatrywać w wielu kontekstach. Jednym z nich jest kontekst społeczny. Renesans prywatnego, indywidualnego nauczania jest rezultatem różnych przemian cywilizacyjnych, którym podlegają społeczeństwa. Fundamentalnym czynnikiem determinującym ludzkie postawy i zachowania jest kultura, która stanowi nośnik wartości cenionych w danym momencie historycznym. Fenomen popularności korepetycji można opisywać odwołując się do wielu koncepcji i teorii socjologicznych m.in.: kultury indywidualizmu, kultury konsumpcyjnej 1, koncepcji społeczeństwa ryzyka Urlicha Becka, koncepcji płynnej nowoczesności Zygmunta Baumana 2, konstruktywizmu strukturalnego Pierra Bourdieu, teorii braku zaufania Piotra Sztompki, ekonomicznej teorii dzietności Gary Beckera 3 czy funkcjonalizmu Roberta Mertona 4. W artykule zostaną przedstawione wybrane uwarunkowania. Najczęściej źródeł popularności korepetycji upatruje się w niewydolności systemu edukacyjnego. Obniżenie jakości nauczania, brak indywidualnego podejścia do ucznia, nastawienie na weryfikację i certyfikację wiedzy tłumaczy się umasowieniem edukacji i zbyt licznymi klasami. Sytuacja ta, jak powszechnie wiadomo, będzie ulegać zmianie w wyniku postępującego niżu demograficznego. Podążając tym tokiem myślenia, można domniemywać, iż problem eskalacji korepetycji sam się rozwiąże. W owym założeniu trzeba jednak 1 Za: J. Wnęk-Gozdek, Korepetycje dla najmłodszych – powszechnik kulturowy czy wynik przemian społecznych [w:] Rzeczywistość dziecka, (red.) J. Krukowski, Małopolska Wyższa Szkoła Ekonomiczna w Tarnowie, Tarnów 2012, s. 270-271. 2 Ibidem, s. 271-272. 3 Ibidem. 4 Zob: J. Wnęk-Gozdek, Fenomen popularności korepetycji: czyli o funkcjach jawnych i ukrytych, ,,Problemy Opiekuńczo-Wychowawcze” 2010, nr 4, s. 13-18. - 623 - uwzględnić fakt, iż jest to zjawisko wieloczynnikowe i głęboko zakorzenione w strukturze społecznej. 1. (Po) nowoczesne uwarunkowania korepetycji Realia współczesnych społeczeństw kreowane są poprzez różne czynniki późnej nowoczesności 5 czy ponowoczesności. Jednym z teoretyków zajmujących się charakterystyką tego okresu historycznego jest Urlich Beck znany jest przede wszystkim z koncepcji społeczeństwa ryzyka. Nie ona jednak jest najistotniejsza dla tematyki niniejszych rozważań. Na uwagę zasługuje, użyty przez autora, termin efekt windy. Za pomocą niego U. Beck objaśnia nieskuteczność wzrostu dobrobytu w likwidowaniu nierówności społecznych 6. Postęp w wielu dziedzinach życia oraz kampanie prowadzone przez różne grupy interesów, przyczyniły się do podniesienia standardu życia we wszystkich grupach społecznych. Sytuacja ta wywołała wzrost aspiracji i oczekiwań poszczególnych jednostek. Stało się tak, gdyż zmianie uległa subiektywna definicja życia na tzw. „godziwym poziomie”. Efekt windy nie ominął również sektora edukacyjnego. Od kilkunastu lat daje się zaobserwować dynamiczny wzrost zainteresowania wyższym wykształceniem i zdobywaniem kolejnych tytułów naukowych. Osoby, którym nie udaje się wspiąć po państwowej drabinie awansu, zdobywają dyplomy w prywatnych uczelniach. Niestety, ułatwienie dostępu do edukacji, pociągnęło za sobą negatywne konsekwencje. „Edukacyjna winda” przesunęła się wyżej, co spowodowało stopniową dewaluację uzyskiwanych świadectw i dyplomów. Przestają one być gwarantem pracy i dalszych awansów zawodowych 7. Pobieranie korepetycji ma zagwarantować zdobycie pożądanych kompetencji a w konsekwencji kwalifikacji. Zygmunt Bauman, dokonując charakterystyki współczesności, posługuje się pojęciami ponowoczesność lub płynna nowoczesność. Jego zdaniem mamy do czynienia z nową jakością społeczną 8. Do najważniejszych jej cech należą: pluralizm, konsumpcjonizm, wzrost roli mass-mediów i rozwój kultury masowej, koczowniczy tryb życia, kryzys tożsamości i dotychczasowych autorytetów oraz adiaforyzacja 9. Aktualnie zjawisko korepetycji trafiło na wyjątkowo podatny grunt, jakim jest swoisty przymus rozwoju, a bardziej samorozwoju. Jak zauważa Bauman życie współczesnego człowieka jest mu zadane 10 a możliwość decydowania o nim stanowi nie tylko szansę ale konieczność. Jednostka zmuszona jest do zaprojektowania własnej biografii, pogłębionej refleksji nad nią i dokonania setek wyborów w kwestiach: m. in. ścieżki edukacyjnej i rozwoju kariery zawodowej. Poza tym, musi bardzo uważać, aby nie popaść w pułapkę zastawioną przez wszechobecną zmianę czy jak to definiuje Z. Bauman zmienność. Zadanie to nie jest łatwe, bowiem występuje ona w każdym aspekcie: aspekcie kwalifikacji, które mogą zapewnić miejsce we względnie stabilnym społeczeństwie; wiedzy, którą musimy posiadać, by poruszać się w tym świecie 11. Niestety cokolwiek by nie zrobiła jednostka, jakąkolwiek obrałaby drogę i tak sama będzie musiała ponieść wszelkie konsekwencje swoich decyzji. Rynek korepetycyjny wychodzi naprzeciw owym wykreowanym przez współczesność potrzebom, oferując ludziom szybki dostęp do wiedzy, komfort jej zdobywania i bezpieczeństwo. Za: P. Sztompka, Socjologia. Analiza społeczeństwa, Wyd. „Znak”, Kraków 2002, s. 575. U. Beck, Społeczeństwo ryzyka. W drodze do innej nowoczesności, Wyd. Scholar, Warszawa 1986, s. 124. 7 U. Beck, Jenseits von Stand und Klasse [w:] U. Beck, E. Beck-Gernsheim (red.): Riskante FreiheitenIndividualisierung in modernen Gesellschaft, Frankfurt am Main 1994, s. 47 za: S. Krzyczała, Ryzyko własnego życia. Indywidualizacja w późnej nowoczesności, Wydawnictwo Naukowe Dolnośląskiej Szkoły Wyższej Edukacji TWP, Wrocław 2007, s. 132-136. 8 Z. Bauman, Ciało i przemoc w obliczu ponowoczesności, Uniwersytet Mikołaja Kopernika, Toruń 1995. 9 Ibidem. 10 Z. Bauman, Płynna nowoczesność, Wydawnictwo Literackie, Kraków 2006, s. 209. 11 Z. Bauman, Płynne życie, Wydawnictwo Literackie, 2007, s. 17. 5 6 - 624 - W ponowoczesności doszło również do przeinterpretowania i ujednostkowienia pojęcia postępu: postęp stał się przedsięwzięciem indywidualnym, a nie jak dawniej, zbiorowym12. Działania młodego przedstawiciela kultury prefiguratywnej 13 zdeterminowane są przez następujące komunikaty: jak nie będziesz się starał, to postęp cię wyprzedzi i zostaniesz prowincjuszem. Musisz się nieustannie (…), starać, (…), żeby inni cię nie wyprzedzili. Stąd jedynym sposobem bycia nowoczesnym jest nieustanne, (…) ulepszanie się 14 przede wszystkim w sferach ciała i intelektu. Rodzice niemal od pierwszych chwil życia swojego potomstwa mniej lub bardziej świadomie, prześcigają się w kreowaniu warunków, wspomagających rozwój ich pociech, poddają je licznym stymulacjom i zapisują na różnorakie zajęcia edukacyjne. Ów wyścig po sukces w imię „dobra dziecka”, stał się współcześnie preferowanym modelem życia. Urlich Beck zwraca uwagę na fakt, iż samodzielne kreowanie biografii wiąże się z całą paletą zagrożeń. W przypadku zaprzepaszczenia jakiejś życiowej szansy lub podjęcia błędnej decyzji, jednostka jest zobowiązana do przepracowania poniesionej porażki. W przeciwieństwie do swoich przodków, nie może odpowiedzialnością za niepowodzenia obarczyć Boga, losu czy innych sił 15. W tej sytuacji najlepszym wyjściem wydaje się podejmowanie przed ważnymi decyzjami jakiś działań asekuracyjnych. W przypadku procesu edukacyjnego takim działaniem jest pobieranie korepetycji. 2. Korepetycje w kulturze indywidualizmu Życie jednostek w kulturze indywidualizmu skupione jest wokół następujących elementów: różnorodności warsztatów „trenowania umysłu”, kursów ułatwiających osiągnięcie sukcesu, zabiegów, mające na celu poprawę prezencji, najskuteczniejszych diety oraz pracoholizmu 16. Wydaje się, iż korepetycje idealnie wpisują się w potrzebę samodoskonalenia. Niestety zagrożeniem indywidualizmu jest samotność. Z. Bauman dość metaforycznie opisuje sytuację ponowoczesnego człowieka: Jesteśmy rzuceni na środek morza bez lamp i kompasu; boje zatonęły albo ich nie widać – mamy tylko dwie możliwości: cieszyć się z zapierających dech wizji nowych odkryć przed nami albo drzeć ze strachu przed zatonięciem 17. Kontynuując wizję Z. Baumana można przywołać znane powiedzenie, że tonący brzytwy się chwyta. Zmienność, niejasność i niepewność dotyczą również obszaru edukacji, nie powinien, zatem, dziwić fakt tak ogromnej popularności korepetycji. Rodzice i uczniowie poszukują na własną rękę jakiś „boji”, które dadzą im poczucie bezpieczeństwa. W wyniku tych tendencji jednostki zaczęły przywiązywać większą wagę do poszukiwań własnej tożsamości, wolnej od jakiejkolwiek opresji. Zmianie uległ, również, sposób interpretacji dysproporcji społecznych. Wszelkie nierówności stają się elementem subiektywnego odczucia, w pełni świadomych jednostek 18. Nie czekają one, aż państwo rozwiąże ich problemy, ale same poszukują różnych, nierzadko innowacyjnych dróg. Jedną z nich jest podejmowanie przez nauczycieli korepetycji. Stają się one łatwym i nierzadko przyjemnym środkiem, prowadzącym do poprawy sytuacji materialnej. Uczniowie i ich rodzice, z kolei, poszukują sposobów polepszenia warunków nauczania. Każdy z uczestników procesu kształcenia ma na względzie własny interes. W społecznym dyskursie dużo uwagi Z. Bauman, Płynna…, op. cit., ,s. 210. M. Mead, Kultura i tożsamość. Studium dystansu międzypokoleniowego, PWN, Warszawa 2000. 14 Z. Bauman, Płynna…op. cit., s. 230. 15 U. Beck, op. cit., s. 218, za: S. Krzychała, op. cit., s. 93. 16 M. Jacyno, Kultura indywidualizmu, PWN, Warszawa 2007, s. 8. 17 Z. Bauman, Globalizacja, Państwowy Instytut Wydawniczy, Warszawa 2000, s. 101-102 za: R. Kwiecińska, M. Szymański (red.), Nauczyciel wobec zróżnicowań społecznych, Wyd. Naukowe Uniwersytetu Pedagogicznego, Kraków 2010, s. 19. 18 Ibidem. 12 13 - 625 - poświęca się znaczeniu potencjałów, tkwiących w poszczególnych jednostkach. Indywidualne nauczanie daje pewną gwarancję, że te wewnętrzne zasoby zostaną rozwinięte. Co warto podkreślić kwestie etyczne związane z korepetycjami schodzą na dalszy plan. Tego typu postawy są uwarunkowane kulturowo. Paradoksem staje się to, że owe korepetycje godzą w podstawową zasadę liberalnych demokracji, jaką jest równość obywateli 19. 3. Korepetycje w świetle konstruktywizmu strukturalnego Pierra Bourdieu Zjawisko korepetycji w świetle konstruktywizmu strukturalistycznego można analizować za pomocą takich pojęć, jak: pole, habitus, kapitał kulturowy oraz reprodukcja. Zdaniem P. Bourdieu pole (champ) to sieć albo konfiguracja obiektywnych relacji między pozycjami. Pozycje zaś są zdefiniowane obiektywnie ze względu na swoje istnienie i ze względu na uwarunkowania, jakie narzucają osobom czy instytucjom je zajmującym, określając ich aktualną i potencjalną sytuację w strukturze dystrybucji rożnych rodzajów władzy/kapitału. Posiadanie zaś owej władzy/kapitału określa dostęp do specyficznych korzyści, o które toczy się gra w danym polu 20. Jednym z takich pól jest system oświaty. W przypadku uczniów oraz ich rodziców gra toczy się o dostęp do jak najbardziej rzetelnej i aktualnej wiedzy, która umożliwi tym pierwszym dalszą karierę naukową, a w perspektywie zdobycie wysoko opłacanego miejsca pracy. Tym drugim, z kolei, satysfakcję i poczucie dobrze wypełnionej funkcji rodzicielskiej. W przypadku nauczycieli gra toczy się o kapitał w postaci: stopni awansu zawodowego, prestiżu w swoim środowisku, odpowiednio wysokiego wynagrodzenia, satysfakcji z uzyskanych wyników nauczania ect. Nie wszyscy gracze na polu są godni zaufania i działają zgodnie z ogólnie przyjętymi normami. Odwołując się do typologii indywidualnego przystosowania się jednostek, Roberta Mertona 21, na polu oświaty znajdują się nie tylko konformiści, rytualiści czy jednostki wycofane, ale również innowatorzy i buntownicy. Zwłaszcza ta przedostatnia grupa, w obliczu presji osiągnięcia określonych, społecznie atrakcyjnych, celów chętnie sięga po instytucjonalnie zakazane bądź nie do końca etyczne środki. Priorytetem w ich doborze jest ich skuteczność. Korepetycje są takim innowacyjnym sposobem, dzięki, któremu wielu nauczycieli zdobywa dobra w postaci korzyści materialnych, bądź niematerialnych, przykładowo, prestiż w środowisku lokalnym. Kolejnym terminem charakterystycznym dla P. Bourdieu jest habitus. Oznacza on łączny rezultat oddziaływań socjalizacyjnych, rezultat interioryzowania przez jednostkę społecznych norm i wartości tj. całokształt nabywanych przez nią i utrwalanych dyspozycji do postrzegania, oceniania i reagowania na świat, zgodnie z ustalonymi w danym środowisku schematami 22. Autor wyszczególniła dwa rodzaje habitusu, pierwotny wyniesiony z domu rodzinnego oraz wtórny, będący zbiorem doświadczeń nabytych w wyniku socjalizacji wtórnej. Szkoła jest takim miejscem, w którym dochodzi do zderzenia się wielu, nierzadko skrajnie odmiennych habitusów pierwotnych uczniów. Determinują one, w większym lub mniejszym stopniu, pozycję w strukturze społeczności szkolnej oraz szansę na osiągnięcie edukacyjnego sukcesu. Jak zauważa P. Bourdieu, w danym polu istnieje specyficzny rodzaj praktyk oraz układ stosunków pomiędzy poszczególnymi uczestnikami gry. Układ ten jest hierarchiczny. Wracając do pojęcia habitusu. Uczestnicy pola oświaty, znajdujący się na wyższych pozycjach, określili odgórnie ostateczną formę habitusu (w tym przypadku osoby legitymującej się wykształceniem) i strzegą, aby nie doszło do wypaczenia jej przez osoby o odmiennych (niższych) habitusach. W powyższej sytuacji, część uczestników procesu K. Koseła, Przedmowa, [w:] E. Putkiewicz, Korepetycje-szara strefa edukacji, Instytut Spraw Publicznych, Warszawa 2005, s. 8. 20 J. Szacki, Historia myśli socjologicznej. Wydanie nowe, PWN, Warszawa 2004, s. 899. 21 R. C. Merton, Teoria Socjologiczna i struktura społeczna, PWN, Warszawa 1982. 22 J. Szacki, op. cit., s. 894. 19 - 626 - kształcenia, posiadających niższy habitus pierwotny, ma z definicji mniejsze szanse edukacyjne. Nadzieją na przełamanie owego determinizmu, stały się korepetycje, organizowane przez nauczycieli legitymujących się pożądanym habitusem. Dzięki prywatnym lekcjom, „upośledzeni” społecznie uczniowie mają możliwość kompensacji dotychczasowych braków. Możliwość wyboru prywatnego nauczyciela daje korepetytobiorcom poczucie podmiotowości. Brak takiej szansy sprawia, że uczniowie mają uczucie „bycia skazanymi” na porażkę 23. Habitus nierozerwalnie związany jest z kapitałem kulturowym. W ujęciu P. Bourdieu jest to zbiór rzeczywistych i potencjalnych zasobów, jakie związane są z posiadaniem trwałej sieci mniej lub bardziej zinstytucjonalizowanych związków, wspartych na wzajemnej znajomości i uznaniu – lub inaczej mówiąc z członkostwem w grupie 24. Piotr Sztompka zwraca uwagę, że te wszystkie nawyki, umiejętności, odruchy nabyte w grupach o wyższej pozycji społecznej i wykształceniu, mają ma celu reprodukcję tych pozycji 25. Wiedza, zdobyta w trakcie korepetycji, pełni funkcję przepustki do lepszego, bardziej elitarnego świata. Podczas prywatnych lekcji, znacznie silniej niż w szkole akcentowane są: szczegółowa wiedza, praktyczne umiejętności oraz różne kompetencje społeczne. P. Bourdieu na podstawie analiz funkcjonowania szkolnictwa, doszedł do wniosku, iż kapitał absolwentów szkół jest, tak naprawdę, odbiciem kapitału kulturowego, wyniesionego z domu rodzinnego. Szkoła jedynie reprodukuje istniejące układy i podziały 26. Chcąc przełamać ten łańcuch transmisji, trzeba wyjść poza układ szkolny, a takie możliwości daje udział w korepetycjach. W wielu przypadkach, korepetytorami są nauczyciele akademiccy, którzy dzielą się ze swoimi podopiecznymi habitusem wtórnym, obowiązującym na szczeblu uniwersyteckim. Dzięki czemu, ich uczniowie mają szansę poszerzenia własnego kapitału kulturowego i tym samym ubogacenia, wyniesionego z domu rodzinnego, habitusu pierwotnego. Trzeba bowiem pamiętać, że na sukces edukacyjny ucznia składają się: z jednej strony jego osobisty habitus, a z drugiej habitus wymagany w szkołach, do których aspiruje. Korepetycje zwiększają szansę na ów sukces. 4. Korepetycje jako wynik syndrom braku zaufania Dziś świat oferuje całą paletę przeróżnych możliwości. Jednostki nie są w stanie przewidzieć skutków wyboru danej oferty, dlatego w swoim działaniu muszą się, w większym stopniu niż dawniej, kierować zaufaniem. W każdym przypadku, jak to zauważa Niklas Luhmann, zaufanie jest okazywane z góry jako zaliczka na poczet powodzenia 27. Opisując termin zaufania, należy go rozpatrywać w kontekście dwóch innych terminów: nieufność oraz brak zaufania. Jak zauważa P. Sztompka, jedne społeczeństwa potrafią rozwinąć dojrzałą kulturę zaufania, inne nieustannie oscylują pomiędzy kontinuum zaufanie – nieufność, a jeszcze inne nie są w stanie, przełamać permanentnej postawy nieufności. Polskie społeczeństwo, przesiąknięte różnymi bolesnymi doświadczeniami, wykazuje ogromny dystans wobec państwowej aparatury i reprezentujących ją instytucji 28. Dokonując analizy literatury przedmiotu można wyszczególnić trzy koncepcje zaufania, a dokładniej wpływu wiarygodności na zaufanie. Pierwsza wyjaśnia wiarygodność danego 23 P. Bourdieu, Reprodukcja. Elementy teorii systemu nauczania, PWN, Warszawa 1990 za: M. Jacyno, op. cit., s. 23. 24 J. Szacki, op. cit., s. 894. 25 P. Sztompka, Socjologia…op. cit., s. 353. 26 M. J. Szymański, Kryzys i zmiana. Studia nad przemianami edukacyjnymi w Polsce w latach dziewięćdziesiątych, Wyd. Naukowe Akademii Pedagogicznej, Kraków 2001, s. 56. 27 N. Luhmann, Trust and Power, Wiley, Chichester 1979, s. 25 za: P. Sztompka, Zaufanie. Fundament społeczeństwa, Wydawnictwo „Znak”, Kraków 200, s. 71. 28 P. Sztompka, Ten kryzys, to kryzys zaufania. Odbudować piramidę, „Polityka”, 12.10.2009. - 627 - podmiotu poprzez moralne zobowiązanie, kolejna przez psychologiczne lub charakterologiczne inklinacje do bycia godnym zaufania. Ostatnia opisuje zaufanie w kontekście dokonywania wymiany. Ten ostatni model jest najpowszechniejszy. Opisywane przez niego zaufanie jest rezultatem trzyczęściowej relacji: A ufa B, że ten wywiąże się z X lub w związku z X 29. Kontynuując, zaufanie jest uzależnione od tego, na ile interesy jednej osoby zawarte są w interesach osoby obdarzającej zaufaniem. Do takiej zależności dochodzi w przypadku umowy, zawieranej pomiędzy rodzicami, a korepetytorami. Prywatni nauczyciele otrzymują wynagrodzenie, a uczniowie mniejszą, bądź większą gwarancję zdania egzaminu, czy poprawy ocen. Istnieje wiele motywacji w przenikaniu się interesów. Jednym z nich jest pragnienie nawiązania długotrwałej współpracy. Korepetytorzy, o ile sprostają oczekiwaniom rodziców, nierzadko współpracują z nimi przez cały okres edukacji dziecka. Konsekwencje takich decyzji mogą być brzemienne w skutkach. Młodzi ludzie uzależniają się od posiadania ustawicznej asekuracji. Poza tym, zatracają umiejętność samodzielnego rozwiązywania problemów 30. Inną przyczyną traktowania czyjś interesów, jak własnych, jest szacunek do osoby, pragnienie jej szczęścia lub chęć uzyskania od niej, jak najlepszej opinii. Wiadomo, że ludzie bardzo często podejmują decyzje w oparciu o opinie zaufanych osób. Nie inaczej jest w przypadku wybierania korepetytorów dla dzieci. Prywatni nauczyciele starają się zdobyć jak najlepsza opinię wśród swoich podopiecznych, w nadziei, że zaprocentuje ona kolejnymi uczniami. Rusell Hardin wspomina o jeszcze jednym typie zależności. Interesy mogą się ze sobą pokrywać, nie zawierając się wzajemnie 31. Korepetytorzy udzielając prywatnych lekcji we własnym (zarobkowym) interesie, działają na korzyść nauczycieli, dyrekcji szkoły, do której uczęszczają, na co dzień, ich uczniowie. Wiedza zdobyta na korepetycjach przyczynia się do uzyskania lepszych wyników w nauce bądź też olimpiadach przedmiotowych, co pociąga za sobą lepsze pozycje w ogólnopolskich rankingach. W powyższym przypadku, interesy nauczycieli i korepetytorów zbiegają się, nie zawierając się w sobie. P. Sztompka wyróżnia cztery rodzaje zaufania. Z uwagi na problematykę poruszaną w rozprawie godne omówienie będą dwa z nich. Pierwsze, zaufanie powiernicze towarzyszy działaniu jednostki, polegającym na powierzeniu komuś (za jego wiedzą i przyzwoleniem) wartościowego dla niej obiektu. Jednostka ufa, że „opiekun” wywiąże się z przyjętego na siebie zadania i odpowiednio zaopiekuje obiektem. Taka sytuacja ma miejsce w przypadku powierzenia, przez rodziców, dziecka nauczycielom, szkołom. Zaufanie, w tym przypadku, jest rozumiane jako: pozwolenie innym osobom a także instytucjom, firmom etc. na opiekę nad czymś, co jest ważne dla obdarzającego zaufaniem. Dotyczy to sytuacji, gdy taka opieka wiąże się ze sprawowaniem jakieś formy władzy32. W przypadku rodziców tym „czymś” jest szeroko rozumiany rozwój intelektualny dziecka. Po 1989 roku daje się zaobserwować znaczący spadek tego rodzaju zaufania wobec instytucji szkoły i pracujących w niej nauczycieli. Zdaniem E. Putkiewicz, brak wiary przejawia się w takich kwestiach jak: efektywność, sprawność, wydajność pracy szkoły, jej odpowiedzialność, sprawiedliwość, bezinteresowność, altruizm i kompetencje, w tym też nauczycieli 33 Drugi rodzaj to zaufanie obligujące. Rozumiane jest ono jako działanie, opierające się na demonstracji zaufania, w celu sprowokowania wiarygodności partnera interakcji. Rodzice zaufanie obligujące demonstrują w relacji z korepetytorami np. dokonując zapłaty za udzieloną dziecku pomoc o charakterze dydaktycznym. Podkreślenie zaufania do prywatnego 29 R. Hardin, Zaufanie, Wydawnictwo Sic!, Warszawa 2009, s. 25-27. E. Winnicka, Korepetycje: kiedy, ile, z czego?, „Polityka”, 19.02. 2010. 31 Ibidem, s. 28. 32 Baier, 1995, s. 105 za: P. Sztompka, Zaufanie… op. cit., s. 75. 33 E. Putkiewicz, Korepetycje-szara…, op. cit., s. 120. 30 - 628 - nauczyciela obliguje go (zakładając, że posiada on jakikolwiek kręgosłup moralny) do rzetelnego wykonania powierzonej mu misji. Ogromna konkurencja na rynku pracy oraz ilość oferowanych dóbr sprawiła, że jednostki coraz częściej podejmują działania, mające na celu wywołanie u partnerów interakcji zaufania sprowokowanego. Zdobyciu wiarygodności służą liczne akcesoria: rekomendacje, zaświadczenia, dyplomy, elementy garderoby, ciekawe sposoby promowania własnej osoby, w tym te internetowe etc. oraz postawy i gesty34. Korepetytorzy bardzo często korzystają z tak zwanego kapitału społecznego, sieci powiązań międzyludzkich. Jak donoszą badania, rodzice najczęściej szukają prywatnego nauczyciela wśród znajomych. Zaufanie zawsze powiązane jest z ryzykiem. W niniejszej pracy pod uwagę zostanie wzięte ryzyko trzeciego stopnia. Zdaniem P. Sztompki ma ono miejsce w przypadku, gdy strona obdarzana kredytem zaufania jest tego świadoma, akceptuje tę sytuację i czuje się zobowiązana, by nie zawieść 35. Drugi rodzaj to ryzyko czwartego stopnia. Występuje ono, gdy jednostka przekazuje komuś prawo do wpływania na jej sprawy. Taki czyn jest z natury obarczony ryzykiem, że druga osoba nadużyje swojej władzy 36. To ryzyko pojawia się, gdy jednostka powierza drugiej swoje największe dobro. Dla rodziców jest nim dziecko. Analizując znaczenie zaufania, należy wspomnieć również o roli kapitału społecznego, którego to zaufanie jest jednym z elementów 37. Spory odsetek rodziców decydując się na wybór korepetytora dla swojego dziecka, wykorzystuje kapitał społeczny, a zwłaszcza nieformalne więzi. Jak zauważa rozmówczyni Agnieszki Ciesielskiej i Małgorzaty Czyczło, istnieją co najmniej dwa sposoby: albo „poczta pantoflowa”, albo nauczyciele polecają im swoich znajomych 38. Zakończenie Uwarunkowania dydaktyczne zjawiska korepetycji są znacznie łatwiejsze do uchwycenia. Te o charakterze społecznym wymagają od badacza wnikliwej obserwacji, stawiania licznych hipotez i ich weryfikacji. W artykule przedstawione zostały wybrane uwarunkowania społeczne. Jest ich niewątpliwie więcej. Na zakończenie niniejszych rozważań trzeba postawić pytanie: w jakim kierunku będzie ewoluować zjawisko korepetycji? Można postawić dwie główne tez. Pierwsza z nich, chyba najbardziej prawdopodobna zakłada, że fenomen popularności korepetycji, będzie się utrzymywał, pomimo postępujących zmian demograficznych. Być może z czasem oferty korepetycyjne zostaną rozszerzone i dostosowane do potrzeb osób dorosłych i seniorów. Kolejna teza zakłada, że dojdzie do ograniczenia korepetycji. I to nie z powodu niżu demograficznego, ale zmian o charakterze mentalnym, spowodowanych między innymi ideą nowego ruchu społecznego określanego pojęciem slow parenting 39. Bibliografia 1. Bauman Z., Ciało i przemoc w obliczu ponowoczesności, Uniwersytet Mikołaja Kopernika, Toruń 1995. ISBN 83-2310-654-1. 34 P. Sztompka, Zaufanie...., op. cit., s. 78. Ibidem, s. 84 – 85. 36 R. Hardin, op. cit., s. 507 za: ibidem, s. 85. 37 R. D. Putnam, Demokracja w działaniu, Fundacja im. Stefana Batorego, Warszawa 1995, s. 258. 38 A. Ciesielska, M. Czyczło, Szara strefa, http://www.lubin.edu.pl/szara.htm, 03.04.2009. 39 Zob: Honoré C., Pod presją. Dajmy dzieciom święty spokój, Wydawnictwo Drzewo Babel, Warszawa 2011. 35 - 629 - 2. Bauman Z., Płynne życie, Wydawnictwo Literackie, Kraków 2007. ISBN 978-83-0803983-0 3. Bauman Z., Płynna nowoczesność, Wydawnictwo Literackie, Kraków 2006. ISBN 8308-03847-6. 4. Beck U., Społeczeństwo ryzyka. W drodze do innej nowoczesności, Wyd. Scholar, Warszawa 1986. ISBN 83-73-83116-9. 5. Bourdieu P., Reprodukcja. Elementy teorii systemu nauczania, PWN, Warszawa 1990. ISBN 83-01-09896-1. 6. Ciesielska A., Czyczło M., Szara strefa, http://www.lubin.edu.pl/szara.htm, 03.04.2009. 7. Hardin R., Zaufanie, Wydawnictwo Sic!, Warszawa 2009. ISBN 978-83-60457-77-1. 8. Jacyno M., Kultura indywidualizmu, PWN, Warszawa 2007. ISBN 978-83-01-150723. 9. Krzyczała S., Ryzyko własnego życia. Indywidualizacja w późnej nowoczesności, Wydawnictwo Naukowe Dolnośląskiej Szkoły Wyższej Edukacji TWP, Wrocław 2007. ISBN 978-83-89518-54-5. 10. Kwiecińska R., Szymański M. (red.), Nauczyciel wobec zróżnicowań społecznych, Wyd. Naukowe Uniwersytetu Pedagogicznego, Kraków 2010. ISBN 978-83-7271595-1. 11. Mead M., Kultura i tożsamość. Studium dystansu międzypokoleniowego, PWN, Warszawa 2000. ISBN 978-83-0113-275-0. 12. Merton C. R., Teoria Socjologiczna i struktura społeczna, PWN, Warszawa 1982. ISBN 978-83-226-1914-8. 13. Putkiewicz E., Korepetycje – Szara strefa edukacji, Instytut Spraw Publicznych, Warszawa 2005. ISBN 83-89817-90-X. 14. Putnam D. R., Demokracja w działaniu, Fundacja im. Stefana Batorego, Warszawa 1995. ISBN 83-7006-426-4. 15. Szacki J., Historia myśli socjologicznej. Wydanie nowe, PWN, Warszawa 2004. ISBN 978-83-01138-44-8. 16. Sztompka P., Socjologia. Analiza społeczeństwa, Wyd. „Znak”, Kraków 2002. ISBN 83-240-0218-9. 17. Sztompka P., Ten kryzys, to kryzys zaufania. Odbudować piramidę, „Polityka”, 12.10.2009. 18. Sztompka P., Zaufanie. Fundament społeczeństwa, Wydawnictwo „Znak”, Kraków 2007. ISBN 978-83-240-0850-6. 19. Szymański J. M., Kryzys i zmiana. Studia nad przemianami edukacyjnymi w Polsce w latach dziewięćdziesiątych, Wyd. Naukowe Akademii Pedagogicznej, Kraków 2001. ISBN 83-7271-069-4. 20. Winnicka E., Korepetycje: kiedy, ile, z czego?, „Polityka”, 19.02. 2010. 21. Wnęk-Gozdek J., Fenomen popularności korepetycji: czyli o funkcjach jawnych i ukrytych, ,,Problemy Opiekuńczo-Wychowawcze” 2010, nr 4, s. 13-18. 22. Wnęk-Gozdek, Korepetycje dla najmłodszych – powszechnik kulturowy czy wynik przemian społecznych [w:] Rzeczywistość dziecka, (red.) J. Krukowski, Małopolska Wyższa Szkoła Ekonomiczna w Tarnowie, Tarnów 2012. ISBN 978-83-89879-20-2. Contact dr Joanna Wnęk-Gozdek, Ph. D. Institute of Science of Education Pedagogical University of Cracow - 630 - ul. Ingardena 4 30-060 Cracow, Poland tel.: 692 618 364 e-mail: j.wnekgozdek@wp.pl - 631 - MOTIVATION AND ITS ROLE IN THE LANGUAGE LEARNING PROCESS Agata Marzec Abstract A multifaceted construct, motivation, is essential to the learning process because it comprises both “the primary impetus to embark upon learning” as well as the “driving force to sustain the long and often tedious learning process” (“Motivation” 425). The paper in question distinguishes between intrinsic, extrinsic as well as the integratively and instrumentally-oriented approaches towards education. It also tracks the sources of the evolvement of various types of motivation and outlines implications for teaching a foreign language to specific age groups. The research based on the questionnaire form composed by the author was conducted in Modliborzyce Consolidated Schools in Poland with 64 participants taking part in it. It led to conclusions that contributed to understanding the processes of motivation building in compliance with learning English as a second language. Keywords: English language pedagogy, addressing motivation, foreign language 1 INTRODUCTION Prior to juxtaposing numerous definitions of motivation, it is vital to question the reason for investigating the concept in question. The significance of motivation lies in the fact that it is “one of the two key learner characteristics that determine the rate and the success of foreign language (L2) learning (the other being aptitude)” (“Motivation” 425). Without motivation the successful learning would be virtually nonexistent. The aim of the paper in question is to examine motivation and its influence in the context of English language learning. The research based on the questionnaire form composed by the author was conducted in Modliborzyce Consolidated Schools in Poland. 64 participants with the ages raging from 14 to 17 years old took part in it. The research led to making conclusions about the evolvement and sources of different types of motivation. 2 DEFINITION OF MOTIVATION Several attempts were made to grasp entirely the intricate concept of motivation. D. Brown adapts the following definition of the term in question: “Motivation is the extent to which you make choices about a) goals to pursue and b) the effort you will devote to that pursuit” (34). Motivation is therefore not only “the primary impetus to embark upon learning,” but also “the driving force to sustain the long and often tedious learning process” (“Motivation” 425). Further pursuing the subject, M. Williams and R. Burden propose another understanding of motivation, namely that of “a state of cognitive arousal” that is to be accounted for the “decision to act” (qtd. in Harmer 51). Such a cognitive view of motivation, as D. Brown suggests, includes the following factors: “the need for exploration, activity, new knowledge and ego enhancement” (Harmer 51). All elements are to be measured on individual basis since people’s goals and aims vary and so does in turn their motivation. As argued by M. Williams and R. Burden the dependency factor in the equation of motivation and set goals is that “the strength of [the] motivation will depend on how much value the individual places on the outcome he or she wishes to achieve” (51). With a view to provided definitions, motivation has both a qualitative and quantitative dimension (“Motivation” 425). - 632 - The former dimension embraces the previously set goals, whereas the latter is pinpointed by the effort one invests in achieving these aims (“Motivation 425”). It is vital to consider motivation with a view to the previously mentioned cognitive standpoint along with the behavioristic perspective. B. Skinner and J. Watson, behaviorist psychologists focus on the importance of rewards and punishments as means of originating motivational processes (Brown 34-35). An example of practical application of behaviorists’ theory, the so-called “M&M theory” derived from distributing candy to pupils who displayed the desired behavior (Brown 35). Rewards are used as a means of sustaining motivation, thus defining the term as “the anticipation of reinforcement” (Brown 35). In this vein, a lack of rewards will terminate unwanted behaviors. 1 2.1 Sources of motivation J. Harmer mentions four sources of motivation. Motivation can be attributed to: the society that we live in, significant others, the teacher as well as the method (51-52). The first three sources depend heavily on the attitudes that others develop towards English speaking countries and their inhabitants (Harmer 51-52). The described social psychological approach to the target language was applied and addressed in the studies of R. Gardner and W. Lambert, whose hypothesis that a student’s attitude towards the target language community had a say in his or her success or failure to acquire the foreign language was proven by ample research (“Motivation” 426). Another crucial aspect stressed by the scientists was that foreign language is not a “neural field” and therefore cannot be compared to other subjects (“Motivation” 426). It is due to the fact that we cannot stop ourselves from making opinions about other people and countries since they are all based on our experience. Indeed, the attitudes we develop towards the target language, countries of the target language and people who inhabit them, might and usually do project onto the way the classes are taught by instructors. If a teacher dislikes for instance English and English speaking countries, it will find its reflection in the manner the classes are conducted. 2.2 Motivation and age groups M. Williams and R. Burden distinguish the differences between motivation of two age groups, namely that of adults’ and children, naming both equally valuable and powerful with a difference of adult aims being more clearly defined than children’s (Harmer 51). J. Harmer elaborates on the subject, by taking into consideration a group of adolescents (Harmer 1-9) (see Tab.1). Age groups Motivational distinctions - Children - 1 Curiosity comprises their primary need for exploration; Need for a teacher’s approval (extrinsic motivation) Shorter span of attention Stress on the attitude of a teacher as a determinant of pupils’ motivation Peer approval is crucial Not motivated by mere interest and curiosity as Implications for Teaching - - - Choosing activities, which arouse curiosity and keep pupils engaged actively Provide a vast amount of positive feedback It lies within teachers’ competences to create For more information see motivational theories in “Motivation.” Routledge Encyclopedia of Language Teaching and Learning. Ed. M. Byram. New York: Routledge, 2004. 425-435 p. ISBN 10:0-415-33286-9 - 633 - Adolescents Adult - children are Setting the right level of challenge is crucial Humiliation extinguishes willingness to learn, therefore instructors are to carefully provide constructive criticism, so as not to discourage pupils from learning a) Beginners: - Usually come with a high degree of extrinsic orientation towards learning - Succeed very quickly - Classroom goals easily perceived and achieved - “anything learnt is a success” - The primary goal is “more advanced English” b) Intermediate - May observe a lack of progress c) Advanced - Often highly motivated - Difficulty in observing the progress - Revision of what students already know an interesting context to put the language into - Classes should be relative to students’ lives in order to arise their interest a) providing a stimulating environment b) setting up realistic challenges that would promote learning c) the scenario is usually that of teachers expecting too much, thus setting unrealistic goals Source: Harmer, J. “Why do people learn languages?” The Practice of English Language Teaching. London: Longman Publishing, 1991. 1-9 p. ISBN 0582-04656-4 Table 1. Motivation and age groups 2.3 Types of motivation There are two typologies of motivation. One is the distinction made between integrative and instrumental orientation, the other is distinguishing between intrinsic and extrinsic motivation. Generated by H. Gardner, the former is orientation, rather than a dichotomy of the two, therefore the concept of motivation does not comprise of instrumental or integrative factors (“Motivation” 426). The instrumental-orientation generates the motivational factor such as attaining instrumental goals, for instance landing a job, career, whereas the integrative orientation is employed when pupils wish to identify and integrate with the society of the target language (“Motivation” 426). The latter distinction is that of intrinsic and extrinsic motivation. “Intrinsically motivated activities” as defined by E. Deci “are ones for which there is no apparent reward except the activity itself” and individuals engage in them not because they expect an extrinsic reward, but for the simple fact of enjoyment (qtd. in Brown 38). Internal rewards present themselves in a form of feelings of: ego-enhancement, self-determination and competence (Brown 38). In contrast, extrinsic motivation is based on the idea of the distribution of rewards such as “money, prizes, grades, and even certain type of positive feedback” (Brown 38-39). The difficulty with the extrinsic motivation lies in its “addictive nature,” thus withdrawal of tangible rewards might result in deteriorating the willingness as well as the eagerness to learn (Brown 39). Yet, the question that arises is whether the previously mentioned feedback can be simultaneously classified as being intrinsically and extrinsically motivating? Albeit the fact that it is an extrinsic reward, it impacts the extrinsic motivation (Brown 39). When we come to think of it – positive feedback boosts learners’ confidence. Scientists favor intrinsic motivation over the extrinsic, especially in consideration to long-term goals. Ample research proves the dominance and effectiveness of intrinsic motivation, interestingly, the combination of the two fails to bring better results (Brown 39). D. Brown cites the conclusions of A. Kohn’s research, the results implying that intrinsic motivation is more effective, which is visible in students’ achievement – those students who - 634 - did not anticipate any tangible rewards completed tasks not only faster, but also with better outcome in both their attitudes and success, concluding that the only extrinsic award that is effective is positive feedback (Brown 39). 2.4 Initiating and sustaining motivation It is vital to note, that given the sources of motivation we grasp the process of initiating the concept in question, yet how should we go about sustaining it so that the learning outcome would be fruitful? As A. Rogers observed “we forget that motivation to learn may be weak and die; alternatively it can be increased and directed into new channels” (qtd. in Harmer 52). Thus, factors responsible for persistence in learning should be thoroughly analyzed and innovative techniques of increasing motivation should be developed. J. Harmer mentions three factors enabling instructors to sustain students’ motivation, namely the goal setting, the learning environment and interesting classes. The goal setting aspect requires making a distinction between long-term goals such as passing an exam, landing with a wellpaid job, whereas short-term goals are “closer to the student’s day-to-day reality” (Harmer 53). Moreover, learning environment plays a significant role in sustaining motivation. Provided that our classroom is nicely decorated with interesting fan facts, students will be more willing to learn parts and parcel of the subject we are teaching. J. Harmer argues that both the appearance of the classroom along with the “emotional atmosphere of our lessons” influence “the initial and continuing motivation of students” (53). The learning environment category embraces the previously mentioned emotional atmosphere. As stressed by J. Harmer, teachers are to be careful in addressing students, providing adequate feedback and correcting the mistakes (53). All these factors do not only have a say, but also project onto students’ motivational processes and therefore should be wisely approached. The last category mentioned by J. Harmer are interesting classes because in order to keep students engaged, the materials we provide them with have to draw their attention (53-54). In order to sustain the persistence in learning, Z. Dörney along with K. Csizér devised “Ten commandments for Motivating Learners.” They are as follows: 1. Be a role model. 2. Create a student-friendly environment along with a welcoming and comforting atmosphere. 3. Introduce tasks accordingly. 4. Initiate and sustain a healthy relationship with students. 5. Boost students’ linguistic self-confidence. 6. Aim at student’s interests so that classes are an amusement for them. 7. Develop students’ autonomy and independence. 8. Address the individual needs of students. 9. Enhance the learners’ goalawareness. 10. Enable students to get acquainted with the culture of the target language (“Motivation” 421). 4 MOTIVATION IN NUMBERS The research attempted to measure the motivational levels and their sources in the age group of adolescence. 64 students, comprising of 34 female and 30 male students, ages ranging from 14 to 17 years old answered the questionnaire form. The questionnaire form posed queries concerning the sources of motivation (see Fig. 1). The majority of the surveyed believed trips to English-speaking countries (35%) to be most motivating while acquiring the target language. Tests (31%) and understanding English TV series and films (28%) comprised the other two most motivating factors. A small percentage of students claimed the fascination of British and American culture (6%) to be the determinant of their level of motivation to learn the foreign language. - 635 - Fig. 1 Sources of Motivation In the same vein, the preferred rewards for a completion of a certain task (see Fig. 2) was in majority’s opinion a good grade (61%), then the tangible prize (33%) and finally the least important seemed to be the positive feedback (6%). Fig. 2 Sought rewards for completion of a project Interestingly, the preferred feedback of students (see Fig. 3) was that of their teachers (53%) and parents (13%), not their peers (13%) as it has been suggested by J. Harmer (“Why do people learn languages?” 8). Fig. 3 Sought feedback American and British culture not deemed as the most motivating factor in acquiring the second language, pose another question, namely that of the commonly developed attitudes towards the Americans and the British (see Fig. 4). In general, the overall attitude was positive (67%), some pupils were unsure (19%) as to their stance and only a few developed a negative approach (14%). In this vein, when the question arose concerning the willingness to befriend English-speaking peers (see Fig. 5), the majority of students expressed their - 636 - willingness (69%), some were unsure (23%) and only as little as 8% of the surveyed displayed their reluctance. Fig. 4 Attitudes towards the British and the Americans Fig. 5 Willingness to befriend English-speaking friends Attempting to explore students’ opinions concerning the long-term goals such as landing a job, a question arose as to whether pupils were willing to work in a workplace that would require the knowledge of English language due to co-workers speaking in the target language (see Fig. 6). The presented results show that the majority of students (67%) would be reluctant to uptake such a job, the smaller percentage of pupils expressed their willingness to do so (33%). Fig. 6 Working in the English workplace Upon being questioned what their favorite part of English lessons is (see Fig. 7), students named the skills in the following manner: listening (42%), reading (35%), writing (14%), speaking (6%) and grammar (3%). - 637 - Fig. 7 Favorite parts of English lessons 5 CONCLUSION The research attempted to measure components of motivation such as its source, means of sustaining it and its correlation with goal-making processes in the adolescence age group. Several conclusions can be drawn from the research in question. While embracing the subject of extrinsic motivation, the sought rewards named by students comprised of good grades (61%), tangible prizes (33%) and lastly positive feedback (6%), which suggests that students either hold in high regards or are used to and anticipate extrinsic motivators. It should be noted that these were the students’ preferences and the research did not analyze to what extent the motivation in question translated upon the learning outcome of the surveyed. The question that arises is whether our schooling system made pupils anticipate such rewards. Interestingly, in contrast to J. Harmer’s opinion that students believe their colleagues’ opinions to be crucial (1-9), students favored feedback from teachers and parents, rather than that of their peers, in turn questioning the importance of opinions of their peers and spheres in which they are dominating in the adolescent age. The research also stresses that integrative orientation, meaning positive attitudes towards the target culture (67%) and willingness to befriend the target group (69%) constitutes a significant motivator in the process of language acquisition and as R. Gardner claims it is closely linked with success in language acquisition (Brown 34). The instrumentally oriented goals such as working in a workplace where English is used seemed to be less important for students (67% were unwilling to uptake such a job position). Moreover, another observation can be made concerning the correlation between students’ preferred parts of language learning and the sources of students’ motivation and their goals. For instance 42% of the surveyed named listening exercises as their favorite ones and this projects onto the fact that 28% of the surveyed wished to learn English to watch TV series and visit English-speaking countries (35%). The percentage does not prove this correlation in the case of the speaking part and its connection to travelling abroad to which only 6% of the surveyed took the liking to. The conducted research stresses the fact that there is much yet to be explored in the sphere of motivational processes. The research attempted to provide a brief overview to distinguish adolescents’ sources of motivation, goals and attitudes towards both inhabitants of the USA and the Great Britain along with their culture so as to find correlation between these variables. Furthermore, what needs to be analyzed in further stages of the research is the projection of the explored sources of motivation onto the outcome of the language learning. - 638 - Being aware of what motivation is, what are its sources and implications, it is vital to remember that as A. Roger claims, “motivation … is as much a matter of concern for the teacher as it is for learners, it depends as much on the attitude of the teacher as on the attitudes of the students” (qtd. in Harmer 54). In this vein, both instructors as well as pupils are held responsible for the success and the learning outcome because sustaining motivation lies not only within both groups’ interest, but is also their obligation. Sources 1. Brown, D. “Intrinsic Motivation in the Classroom.” Teaching by Principles – an Interactive Approach to Language Pedagogy. New York: Prentice-Hall, 1994. 33-47 p. ISBN 0-13-32-8220-1 2. Harmer, J. “Describing Learners.” The Practice of English Language Teaching. 3rd ed. China: Pearson Education Limited, 2001. 51-55 p. ISBN 0-582-40385-0 3. Harmer, J. “Why do people learn languages?” The Practice of English Language Teaching. London: Longman Publishing, 1991. 1-9 p. ISBN 0582-04656-4 4. “Motivation.” Routledge Encyclopedia of Language Teaching and Learning. Ed. M. Byram. New York: Routledge, 2004. 425-435 p. ISBN10:0-415-33286-9 5. Scharle, Ágota, Anita Szabó. “Raising Awareness.” Learner Autonomy – A guide to developing learner responsibility. Ed. Penny Ur. Cambridge: Cambridge University Press, 2000. 15-43 p. ISBN 978-0-521-77534-2 Contact Mgr Agata Marzec Ul. Długa 14 23-310 Modliborzyce Tel: + 48 516-054-774 e-mail: agatamarzec@interia.eu The John Paul II Catholic University of Lublin Department of ELT Methodology - English for Students with a Visual Impairment Al. Racławickie 14 20-950 Lublin - 639 - CYBERBULLYING EXPERIENCES IN THE LIVES OF YOUNG PEOPLE Agnieszka Domagała-Kręcioch Abstract The recent digital revolution has given rise to the phenomenon that we may call the network phenomenon. New media used as means of communication between people may either serve useful purposes or be misused to harass others, including cyber-bullying. This paper focuses on cyber-bullying as a problem experienced by junior high school students. Keywords: cyberbullying, aggression, young people Violence is the last refuge of the incompetent Isaac Asimov 1. Youth in today's world Nowadays, teenagers more and more often behave in a way that is socially inacceptable. It does not only concern the generation gap being the major argument for explaining the reasons of misbehaviour among the young people for years, but mainly the ever-changing technological conditions and dynamics of life, affecting the quality of the contemporary world to a great extent. New media have divided the population into digital natives and digital immigrants, thus creating two forms of life of a contemporary human being, concerning e.g. motivation, knowledge acquisition, thinking and communication with the world. According to D. Tappscot many digital immigrants are not able to communicate with the natives of the digital world. A large part of the endangered older generation cannot understand either the young people or the technology those young people have mastered 1. This, in turn, evokes fear of the unknown and incomprehensible, widening the generation gap and marginalizing the persons who are “offline”. 2 While giving way to the young people, the baby boom generation allows them to manipulate and take control over themselves. The ubiquitous cult of unrestricted freedom without any control or system of values whatsoever creates social chaos and evokes basic instincts, such as aggression. Aggressive behaviour in human development appears as early as in the third or fourth year of life, however, the escalation of aggression occurs in the period of adolescence. Young people who cannot find acceptance or understanding at home seek them at any cost, regardless of any moral and social costs, among their peers. Peer groups satisfy emotional needs of teenagers, become the source of emotions, including emotions related to aggressive behaviour. 3 The mass media keep informing us about aggression among young people who exhibit socially inacceptable behaviour in various areas of private and public life: school, home, streets, stadiums, shops. As A. Rejzner points out, the youth more and more often redefine morality of some of their actions by saying for example: “to borrow forever” or “finders keepers, losers weepers”. 4 D. Tapscott, Cyfrowa dorosłość. Jak pokolenie sieci zmienia nasz świat, Warszawa 2010, p. 500 A. Domagała-Kręcioch, Surfuję, więc jestem - Internet jako szansa dla seniorów „wkręcanych” w marginalizację, (in: ) Z. Szarota (edit.), Oświata dorosłych wobec jednostek i grup defaworyzowanych. Ku społecznej jedności, p. 384 3 A. Rejzner, Agresja w szkole. Uwarunkowania społeczne i kulturowe,( in: ) M. LibiszowskaŻółtkowska, K. Ostrowska (edit.), Agresja w szkole. Diagnoza i profilaktyka, Warszawa 2008 p. 104 4 Ibid, p. 108 1 2 - 640 - In the context of such hazard, the problem is the lack of a clear social policy concerning the young generation, who grows up in the conviction that aggression is a good way to achieve success. Apparent changes in the life of the young generation have been arguably brought about by contemporary times. Apart from basic upbringing environments, such as family, peer group or school, there emerged new areas of educational impact that play a vital educational role in the lives of the young people. For many young people, the only place where they can create various personalities, establish interpersonal relations or learn about other cultures is cyberspace. However, cyberspace also becomes the environment where social stigma, criticism or even exclusion appear. Therefore, various attitudes towards cyberspace may be expressed, for example: “MySpace is pure evil. Such websites are the source of criminal activity, they make our children totally callous.” 5 In the opinion of A. Dienter, the influence of computers and the Internet on the young generation encompasses three major areas: 1. It affects individual personality and self-education. 2. It is the drive force for structural processes related to identity formation. 3. It implies individual semantic structures in the post-modern world (it can even replace religion). 6 Computers connected to the Internet are becoming increasingly more important parts of our lives. Using them very frequently (or even all the time) leads to gradual addiction. According to J. Mastalski, the addiction develops gradually, unnoticeably in its early stages, replacing our previous interests 7, duties, social contacts, in order to become the „best” way of life. New media are the natural environment of the digital natives who cannot imagine their lives without Wikipedia, search engines or YouTube. The report entitled Diagnoza Społeczna 2009 [2009 Social Diagnosis] shows that 94% of the students browse the Internet and 91.7% of them use mobile phones. Therefore, the enormous role of new technology in shaping interpersonal relations and cultural conditions cannot be taken lightly. 2. Determinants of cyberbullying Together with new technological solutions, the teenagers have become exposed to new kinds of hazards. New media used as means of communication with others may either serve useful purposes or be misused to harass others, including cyber-bullying, also called digital abuse or cyber-violence. These terms are often used interchangeably to describe aggression channeled through new media. Although this problem is relatively new, a clear distinction should be made between the above terms. P. Aftab divides cyber-bullying into direct and indirect cyber-bullying. Direct cyber-bullying means sending messages directly to other children or teenagers. Indirect cyber-bullying, however, consists in using other people to bully the victims regardless whether the accomplice is aware of it or not. 8 Cyber-bullying has some peculiar features, including: 1. Anonymity - it gives a new meaning to the „power” of bullying, manifesting not in social or physical assets of the perpetrator, but the ability to use the electronic media. We 5 Ibid, p. 381 A. Dienter, Adolescence and computer. Dimensions of media-related identity formation, self-formation and religious value as challenges for religious education. British Journal of Regious Education, 28, 2006, quoted after J. Pyżalski, Agresja elektroniczna i cyberbullying jako nowe ryzykowne zachowania młodzieży, Kraków 2012, p. 65 7 J. Mastalski, Samotność globalnego nastolatka, Kraków 2007 p.401 8 Quoted after: R. M.Kowalski, S.P. Limber, P.W. Agatson, Cyberprzemoc wśród dzieci i młodzieży, Kraków 2010, p. 50-51 6 - 641 - may also speak of the so called “disinhibition”, i.e. breaking the rules of social conduct more often than in real world. 2. Various ways and methods of simultaneous bullying. The Internet creates various ways of bullying victims using many methods at the same time with very strong feeling of avoiding consequences. 3. Immediate effects, whereas it is often impossible to delete the uploaded content. The information uploaded to the Internet can spread very fast and deleting it is timeconsuming, if possible at all. 4. Lack of control and constant exposure to bullying. Victims of cyber-bullying are exposed to constant abuse regardless of where they are or what time of the day it is. What is more, usually anyone can watch abusive content, films or comments as the victims have no control over such materials. We may therefore speak of the phenomenon of unlimited or invisible audience. 5. No social or geographical barriers. The problem concerns people from various age groups, regardless of their age or country of residence. 6. Poor awareness concerning the problem. Anonymity and seeming feeling of avoiding consequences often accompany the perpetrators of cyber-bullying. Lack of direct contact with the victim, thus lack of the direct experience of consequences of bullying (the so called pilot cabin effect) make the perpetrators unaware of the consequences of their actions. 9 We may ask ourselves a question: Who becomes the cyber-bully? It is difficult to create an exact personality profile of a cyber-bully as the research into the subject is still limited. According to P. Aftab, the motives, nature of digital communication, as well as profiles of cyber-bullies are different than their real-life personalities. 10 However, it is possible to give some general description of the bullies. As the research shows, the perpetrators are mostly the persons who: - are dominant, express their dominance by force; - easily get upset, are temperamental and impulsive; - express their consent to violence more often than other children; - have problems with obeying rules; - seem to be „tough guys” on the outside, without any compassion for their victims; - are often aggressive in contacts with adults; - engage in pro-active bullying (they use bullying to achieve a specific goal) or reactive bullying (bullying is a defence reaction to provocation) 11; - they come from families that have no established rules concerning the use of the Internet; - they have weak relations with the school, they achieve poorer grades. 12 Moreover, as J. Pyżalski writes, referring to the Star-W report, we may identify four types of cyber-bullies. The first type is Vengeful Angel. Their motive is usually avenging someone bullied at school. Such persons often do not feel guilty and their justify their actions as a proper reaction to abuse. 9 A. Stuła, Przemoc i cyberprzemoc. Poradnik dla rodziców uczniów szkół podstawowych, p. 22, online version 10 Quoted after: R. M.Kowalski, S.P. Limber, P.W. Agatson, Cyberprzemoc…, dz. cyt., p. 70 Ibid, p. 67 12 J. Pyżalski, Agresja elektroniczna i cyberbullying jako nowe ryzykowne zachowania młodzieży, Kraków 2012, p. 88 11 - 642 - The second type is Power-Hungry. In the case of such perpetrators, new means of communication are an excellent tool for taking revenge on their bullies from school. PowerHungry bullies need an audience in order to show that they are more powerful than in reality. This category also includes children who do not experience bullying at school and use cyberbullying as a way of unleashing the anger accumulated due to their life situations. Inadverent Cyberbully concerns a group of persons who become cyber-bullies unintentionally, replying to abusive messages. The last characteristic type of cyber-bullies are Mean Girls, including girls bullying other students in a group that supports the bullies. The children from such groups use cyberbullying out of boredom. 13 In Poland, the research into cyber-bullying was conducted for the first time in 2007 as part of the campaign entitled „Children in the Web”. A group of Internet users aged 12-17 was asked to relate, on the basis of personal experience, to the following situations: - verbal abuse (blackmailing, threatening, calling names, humiliation); - shooting videos or taking pictures against their will and publishing them in the Internet; - identity theft. The results show that over 50% of the respondents have experienced verbal abuse in the Internet or through a mobile phone. Over 50% have experienced name calling and over 20% humiliation and ridicule. Almost 30% of the children have experienced identity theft. As far as shooting movies and taking pictures against someone’s will is concerned, it has occurred in over 50% of the cases. As the study shows, children usually do not tell anyone about the abuse they experience. 14 Therefore, it is still difficult to analyse the problem in details. While discussing cyber-bullying, we must pay attention to the increasing brutalization of the social life, manifesting e.g. in interpersonal relations and the system of values preferred by the young people. The study by K. Ozóg concerning actual language behaviour of the young Poles in the context of values and value judgment showed that we may speak of a new system of values popular among the younger generation. That system distorts the existing hierarchy of values and disorganises social and cultural values established over generations. Special emphasis is put on freedom, perceived as freedom from any orders, restrictions or morality. Constant manifestation of such freedom is also apparent in some speech negligence or even vulgarization of the language, which confirms the conviction of the young people that such behaviour is socially acceptable. 15 The same goes for consumption values that are becoming more and more important. “A contemporary human being lives in the world of things and words defining such things. There has been an enormous reification of the world around us. The things are not needed according to their usefulness but according to the hierarchy they create among people”. 16 Another issue, as the author states, is putting emphasis on “fun”. Good entertainment, having fun, partying – these are the most desired values. A large part of the young people believes that a good fun is more important than work or education. Popular and desired values among the young people also include the cult of the body, hedonism and sexism. The cult of a beautiful, well-groomed body is domineering, sex is 13 Ibid, p. 91-92 Stop cyberprzemocy- scenariusz zajęć edukacyjnych. Podręcznik dla nauczycieli szkół gimnazjalnych. online version., Ł. Wojtasik, Przemoc rówieśnicza a media elektroniczne, 2007, p. 2, online version 15 K. Ożóg, Kultura języka współczesnej młodzieży jako wskaźnik jej doświadczeń społecznokulturowych, (in:) F.W. Wawro (edit.), Problemy współczesnej młodzieży w ujęciu nauk społecznych, Lublin 2007, p. 85 16 Ibid, s. 85 14 - 643 - separated from any deeper feelings and occasional sexual contacts are the manifestation of freedom. 17 In this context, a new youth generation, called e-generation, is emerging. This generation with the above described set of values participates in the great digital revolution. Moreover, the period of adolescence, in which there are many people of the network generation, characterized by a limited ability to exhibit empathy or self-reflection, as well as the tendency to push moral limits, often become an important stimuli for aggressive behaviour. The influence of the group of peers also taking up anti-social actions as opposed to the expectations of the adults, is of great importance as well. A group is especially important in the Internet, as it is usually completely unsupervised by the adults. Therefore, taking the above conditions into consideration, we may state that the Internet is an excellent space for unethical behaviour and encourages cyber-bullying. Specific network environment make the teenagers perceive themselves and the others in a different way and encourages them to do things they would not dare to do in real life. It is easier to be aggressive towards someone that cannot see us, as the immediate effects of such behaviour are not apparent (no facial expressions or gestures). Therefore we may speak about the problem of disinhibition in the Internet. Some computer software features, such as “Send” or “Enter” keys encourage the escalation of cyber-bullying. Instead of thinking before sending an unfortunate message, one may press the key unconsciously. 18 According to P. Wallace, “the influence of the Internet on children and the youth is a subject of great concern. The extremely advanced technology that has appeared over the last few years has given us access to both the best and the worst things the mankind can offer us, as well as to everything that lies in between, is mediocre, funny or curious”. 19 Therefore, in the face of new technology, we must stay alert, but we cannot reject the new only because it could be misused. The ability to tell between the right and wrong and make good decisions in the technological environment is becoming an important part of education of the young people. As the Democritus said: „water can be either good or bad, useful and dangerous. However, there is one solution: learning to swim.” 20 And this is what the young people should be taught. Sources 1. Csikszentmihalyi Mihaly, Przepływ, Poznań: ABEDIK S.A. 2005, ISBN 978-83-920207-7-6. 2. Domagała-Kręcioch Agnieszka, Surfuję, więc jestem - Internet jako szansa dla seniorów „wkręcanych” w marginalizację, (w: ) Z. Szarota (red.), Oświata dorosłych wobec jednostek i grup defaworyzowanych. Ku społecznej jedności, Kraków: Wyd. Naukowe UP 2012,ISBN 978-83-7271-723-8. 3. Kowalski Robin M., Limber Susan P., Agatson Patricia W., Cyberprzemoc wśród dzieci i młodzieży, Kraków : Wyd. UJ 2010, ISBN 978-83-233-2907-7. 4. Mastalski Janusz, Samotność globalnego nastolatka, Kraków: Wyd. Naukowe PAT 2007, ISBN 978-83-7438-135-2. 17 18 version 19 20 Ibid, p. 85-86 A. Stuła , Przemoc i cyberprzemoc. Poradnik dla rodziców uczniów szkół podstawowych, p. 23, online P. Wallace, Psychologia Internetu, Poznań 2001, p. 319-320 Quoted after: M. Csikszentmihalyi, Przepływ, Taszów 2005, s. 132 - 644 - 5. Ożóg Kazimierz, Kultura języka współczesnej młodzieży jako wskaźnik jej doświadczeń społeczno-kulturowych, (w:) F.W. Wawro (red.), Problemy współczesnej młodzieży w ujęciu nauk społecznych, Lublin: Wyd. KUL 2007, ISBN 978-83-7363-619-4. 6. Pyżalski Jacek, Agresja elektroniczna i cyberbullying jako nowe ryzykowne zachowania młodzieży, Kraków: IMPULS 2012, ISBN 978-83-7587-949-0. 7. Rejzner Andrzej, Agresja w szkole. Uwarunkowania społeczne i kulturowe,( w: ) M. Libiszowska- Żółtkowska, K. Ostrowska (red.), Agresja w szkole. Diagnoza i profilaktyka, Warszawa: DIFIN 2008, ISBN 978-83-7251-847-7. 8. Stuła Aleksandra, Przemoc i cyberprzemoc. Poradnik dla rodziców uczniów szkół podstawowych, wersja online, no ISBN number. 9. Tapscott Don , Cyfrowa dorosłość. Jak pokolenie sieci zmienia nasz świat, Warszawa: Wydawnictwo Akademickie i Profesjonalne 2010, ISBN 978-83-61408-96-3. 10. Wallace Patricia, Psychologia Internetu, Poznań: REBIS 2001, ISBN 83-7301-075-0. 11. Wojtasik Łukasz, Przemoc rówieśnicza a media elektroniczne, 2007, wersja online, no ISBN number. Contact Agnieszka Domagała-Kręcioch, Ph,D. Uniwersytet Pedagogiczny im. KEN w Krakowie ul. Ingardena 4, 30-060 Kraków Poland email: agnieszka.krecioch@gmail.com - 645 - NĚKOLIK POZNÁMEK KE VZTAHU HUDEBNĚ TEORETICKÉ ANALÝZY A ZICHOVY TEORIE INTERPRETACE (zaměřeno k volbě výrazových prostředků interpretace úprav lidových písní z Plzeňska pro zpěv a klavír od Oldřicha Blechy) SOME COMMENTS ON THE RELATION TO MUSIC THEORY ANALYSIS AND ZICH´S INTERPRETATION THEORY (aimed to select the means of expression interpretations of folk songs from Pilsen for voice and piano by Oldrich Blecha) Jiří Bezděk, Romana Feiferlíková Abstrakt Pro moderní přístup k interpretaci díla z oblasti vážné hudby je třeba spojit poznatky z jeho hudebně teoretické analýzy, které aplikujeme v duchu zásad vědecké teorie interpretace. Autorem základů uvedené moderní hudebně vědné disciplíny je Jaroslav Zich (Kapitoly a studie z hudební estetiky, 1975). I dnes však jsou akceptovány tradicionalistické, intuitivní i vulgárně konstruktivistické přístupy k interpretaci. Na konzervatořích a vysokých uměleckých školách by se měly vytvářet spojitosti kompoziční i interpretační stránky hudebního díla. Výchova studentů k metodologicky správné přípravě interpretační koncepce může vést přes studium tradičních úprav českých lidových písní, jak to ukazují příklady z odkazu Oldřicha Blechy – Až ty pudeš k nám, Černejte se černý višně, Hej šup, šup a Svěť měsíčku. Klíčová slova: interpretace, koncepce, lidová píseň Abstract For a modern approach to the interpretation of classical music is a need to combine knowledge from his musically theoretical analysis, we apply the principles in the spirit of scientific theories of interpretation. The author of the foundations of the modern musical science discipline is Jaroslav Zich (Chapters and the study of musical aesthetics, 1975). Even today, however, are accepted traditionalist, vulgar intuitive and constructivist approaches to interpretation. At conservatories and university art schools should create continuity compositional and interpretative pages of music. Education students prepare for a methodologically correct interpretive approach can lead to the study of traditional Czech folk song arrangements, as shown by examples from the link Oldrich Blecha´s - Až ty pudeš k nám, Černejte se černý višně, Hej šup, šup a Svěť měsíčku. Key words: interpretation, conception, folk song K volbě interpretačních prostředků může výkonný umělec přistupovat čistě intuitivně, čistě racionálně (konstruktivisticky) nebo kombinovaně, kdy intuitivní volba jednotlivých položek hudebního provedení je doplňována výběrem řízeným racionálními procesy na základě vědecky pojaté teorie interpretace. Poslední způsob patří do oblasti hudebně výkonného umění 2. pol. 20. stol., jejíž zásady jsou platné i dnes. Na pomoc zde přichází moderní hudební věda. Z historie preferencí prostředků výkonného umění lze usuzovat, od kdy může mít interpretační akt vědecké zdůvodnění. Za zlomový okamžik pak pokládáme vydání knihy - 646 - Jaroslava Zicha Kapitoly a studie z hudební estetiky, tedy rok 1975 1. Logicky vzato - tvůrčí akt v interpretačním umění, které bylo provozováno před vznikem aplikace vědecké teorie interpretace, musí nést znaky tradicionalistických, intuitivních, popř. vulgárně konstruktivistických přístupů 2. Snad jen interpreti, kteří byli současně skladateli prováděných děl, dokázali kdysi nahlédnout dále do sféry poznání, jak kompoziční stránka ovlivňuje prováděcí proces v užším slova smyslu. - Dnešní interpreti, kteří akcentují čistě intuitivní kreace, stejně tak jako ti, kteří se snaží o kopírování interpretačních osobností z doby dávno minulé, přinášejí v interpretačních výkonech mnohdy takové zdůrazněné interpretační prostředky, které dnes chápeme spíše jako skladatelskému dílu škodlivé (vzpomeňme jen dlouhé glissandové přechody mezi tóny v pěveckém interpretačním stylu, který se v operním zpěvu objevoval ještě za doby Emy Destinové, stejně tak jako přehnané vibrato, které mnohdy i komplikuje vnímání tónové výšky; v klavíru pak akcent na nesmyslně zběsilá tempa či na okázalou brilanci běhů a rozkladů apod.). Protože mnohá, dnes vydatně medializovaná hudební exposé dokazují životaschopnost „tradicionalistů“,„intuitivců“, popř. „vulgárních konstruktivistů“, musíme je i dnes akceptovat. Vždyť jistá část publika stále dává přednost nadměrnému individualismu interpreta nad posouzením propracovanosti skladatelské koncepce, nota bene např. jazz by nebyl tím, čím je, tedy především prezentací improvizačních schopností instrumentalisty či zpěváka. V oblasti vážné hudby institucionální školení na našich konzervatořích a vysokých uměleckých školách připravuje dnes mladé interprety pro kariéru tak, že základní premisou má být odhalení vztahu mezi kompoziční a interpretační stránkou uměleckého díla. Poznání uvedeného vztahu přivede pak moderního mladého výkonného umělce k pokornému sdělení skladatelových myšlenek. Dochází k tomuto procesu vždy? Určitě ne. Chtělo by se dodat, že jenom tam, kde to umožňuje pedagogická invence učitele a kapacita vnímání studenta. Následující příklad nabízí, odkud začít v českém prostředí výchovu k takové přípravě interpretační koncepce, která staví na prolnutí hudebně teoretické analýzy skladby s aplikací teorie interpretace - totiž od tonální, v doprovodu kompozičně propracované úpravy české lidové písně. Velmi poučný a pedagogicky efektivní materiál může přinést výběr lidových písní z Plzeňska od Oldřicha Blechy3. Nápěvy lidových písní s klavírním doprovodem Oldřicha Blechy vykazují v rovině tonální ustálené harmonické cítění, jsou zapsány výhradně v durových tóninách. Z konkrétních tónin převažují zápisy v tóninách G dur, F dur a C dur. V této položce však nelze soudit, zda byly písně opravdu zpívané v zapsané tónině nebo je později O. Blecha, resp. Marie Blechová zapsali v tóninách výhodnějších pro zpěv. Tónový rozsah písní z Plzeňska je téměř ze 30% do čisté oktávy, ale nejsou výjimkou ambity velké a malé sekundy či malé tercie nad oktávu. Melodika nepostrádá jemné klenutí, i když se vyskytují časté duplikace tzv. vrcholových taktů, tzn. taktů, které obsahují nejvyšší tóny nápěvů. Intervalové vzdálenosti mezi tóny jsou nejčastěji sekundové až kvartové, výjimkou však nejsou ani melodické skoky. Počáteční a finální tóny nápěvů odpovídají tonální a Viz dále např. BEZDĚK J. Teorie interpretace ve vzdělávání sbormistrů. In Cantus choralis : Mezinárodní sympozium o sborovém zpěvu. 1. Ústí nad Labem : UJEP, 2010. s. 7. ISBN 978-80-7414-219-2. 2 Viz dále KOLEKTIV. Hudební věda II. 1. vyd. Praha: SPN, 1988. Kap. 7 3 O výrazové zřetelnosti a primární kráse lidových písní nemůže být sporu. Tradiční, dnes možná již poněkud přezírané romantizující úpravy (Malátovy, Blechovy a dalších skladatelů) lze navíc beze zbytku provádět s použitím základní metodologie Zichovy teorie interpretace. Úpravy novějšího stylu (např. Martinů) vyžadují totiž i složitější aplikaci Zichových zásad. Proto právě doporučujeme začít mj. s Oldřichem Blechou. 1 - 647 - harmonické vyhraněnosti českého lidového zpěvu, třetina nápěvů začíná na 1. stupni a dvě třetiny končí 1. stupněm příslušné tóniny. 4 Výše uvedené body pomohou v orientaci, jakou pěveckou techniku (alespoň v minimální míře) je nezbytné v těchto písních užívat. Pro úplnost si dovolíme připomenout hlavní technické zásady, které by měly vést ke zvukovému ideálu (hlas vyrovnaný ve všech výškových a dynamických polohách, správně tvořený, posazený a znějící): 1. Zpěvní tón musí znít přirozeně, vychází z přirozeného znění daného hlasu 2. Správná dechová technika - je nutné udržovat pružnou nádechovou pozici, dech nijak neakcentovat, ale pracovat s oporou dutiny břišní (mírné zpevnění a vyklenutí) 5 3. Tvořit tón s pocitem štíhlosti shora dolu a z jednoho místa 6 4. Tvořit každý tón až do odrazové plochy bránice 5. Tvořený tón směrovat proti tvrdému patru 6. Pocit otvírání hlavových prostor (za pomoci pocitu zívání) 7. Nalezení přirozeného a pohodlného tvaru úst při artikulaci samohlásek 7 8. Výslovnost souhlásek jasná, bez tlaku, výslovnost samohlásek je tvořená energicky 8 9. Spodní čelist uvolněná a bez napětí, ne zbytečně přeotevřená 9 Příklady Blechových úprav lidových písní z Plzeňska s komentáři o konkrétní vazbě hudebněteoretické analýzy a aplikace teorie interpretace (notové příklady jsou uvedeny v závěru stati): Až ty pudeš k nám Hudebně-teoretická hlediska pro volbu interpretační koncepce (volba tempa) Uvedená píseň je klidného tempa, které nepodléhá zásadním změnám. Roste především ze základní počítací doby ve čtvrťové hodnotě 10, jejíž absolutní rychlost brání provádět píseň tak pomalu, aby základní počítací doba byla při poslechu přehodnocena na hodnotu osminovou. Ta však svojí důležitost v kinetickém průběhu skladby najde ve vedlejších typech hudby. Na základě autorova pokynu vykoná zřetelnější tempový odstín pouze doprovázející klavír v harmonicky oživující mezivětě (takt 17) 11 a v závěrečné codě (oblast čtyř posledních taktů skladby). 12 Oba formové doplňky jsou motivicky spřízněny s písní do té míry, že jejich modifikovaný nesouměřitelný tempový posun k mírně rychlejšímu provedení nenaruší FEIFERLÍKOVÁ. R. Oldřich Blecha a lidová píseň Plzeňska. PF UP Olomouc, 2008, 320 stran Např. před vysokými tóny, před akcentovanými tóny, před závěrem fráze, při velkých skocích směrem nahoru 6 Na hodinách zpěvu se snažíme žáky motivovat k vnímání sebe sama, aby sami našli jeden konkrétní bod v obličeji – na horním rtu, na kořeni nosu, na horních zubech, do něhož se pak snaží umisťovat vyslovení všech zpívaných souhlásek 7 např. vnímat šíři horních zubů ke špičákům po obou stranách při hrozbě „zapadnutí“ samohlásky a 8 v součinnosti s kořenem jazyka nebo vnímáním celé plochy jazyka 9 Zvláště ve střední poloze hlasu 10 Vycházíme z určení taktu od začátku skladby. 11 Zde je nutné, abychom se zastavili u jemnější diferenciace mezivět. Janeček je dělí na spojky a epizody. První činí přechod mezi sousedními hlavními díly plynulejší, druhá pak nečekaně poodvádí proud hudby jiným směrem, tak, aby alespoň načas posluchač zapomněl na hlavní hudební děj. 12 Je zajímavé, že zde Blecha nepoužívá označení Dohra. Vzbuzuje to domněnku, že dohra byla u něj ucelenějším, samostatnějším úsekem. Zde je totiž závěrečný oddíl pouhou polovětou. 4 5 - 648 - celkovou kompaktnost skladby. Detailnější pohled na harmonickou stránku sledovaných vedlejších typů hudby má svůj význam v akcentaci zjištění, že stoupá význam osminových hodnot v jejich celkové kompoziční struktuře, což, v duchu Tichého Úvodu do hudební kinetiky, tvoří novou, důležitou úroveň metrorytmické organizace 13 úpravy. Především v codě lze vyjádřit odhad, že její první dva takty reprezentují jemněji strukturovanou kinetickou organizaci, kde zásadní roli hrají osminové hodnoty14. Klavírista tak volí rychlejší tempo s příhledem k harmonickému průběhu v osminách. To při rozhodování přinese i limity volby. Bohatý harmonický život s prvky chromatiky podněcuje klavíristu k vyjádření jeho tenzí. Proto se nedivme, že zde dochází k bohatšímu agogickému dění. Klavírní mezivěta analyzované písně má rysy krátké epizody především v bohatém harmonickém pohybu, který je realizován četnými postupy v šestnáctinových i osminových hodnotách. Pozornost vzbuzuje především chromatizovaný vícenásobný průchod, který tvoří sextakord D dur na basu B ve třetím taktu mezivěty. Do původní melodie písně s doprovodem nás autor vrací dominantou B7. V osminových rozestupech se pohybuje i harmonie cody, zde obohacena na třetí osmině druhého taktu o mimotonální septakord VII. stupně připravující kvintakord stupně druhého. Tempo úpravy písně Až ty pudeš k nám určuje při její realizaci klavírista v introdukci. Její provedení se neváže k poznatkům, které byly řečeny výše o mezivětě a codě. Všimněme si však podobného ustrojení, které v introdukci vládne. Ostatně - polyfonizující charakter má i doprovod zpěvu. Ani zde však nemá osminová hodnota určující roli pro organizaci rytmu a tempa. Tempové změny na časové ose: takt 1-4 15 5-16(a) formový útvar tempo introdukce nastavení základního tempa malý díl a (perioda s vloženým středním dílem) 17-20 mezivěta s funkcí epizody 21-32 malý díl a´ (perioda s vloženým středním dílem) návrat do tempa původního 33-36 coda (dohra) skok do mírně rychlejšího tempa (nesouměřitelného s tempem původním) skok do mírně rychlejšího (nesouměřitelného s tempem původním) 13 TICHÝ, Vladimír. Úvod do studia hudební kinetiky. 1. vyd. Praha: HAMU, 1994. ISBN 80-85467-07-0. Kap. IV 14 U mezivěty to pak mohou např. podpořit šestnáctinové hodnoty tvořící dvoučlenné melodické prvky. Ty pak zapadají svým harmonickým významem do organizačního vlivu osminových hodnot. 15 nepočítáme repetice - 649 - Černejte se černý višně (Rouchová) 16 Hudebně-teoretická hlediska pro volbu interpretační koncepce (místní agogické výkyvy) Uvedená píseň je vázána ke společenské události, která vstupuje i do jejího, byť již stylizovaného interpretačního průběhu. V jeho procesech pak upoutá především tempová pestrost, která je provázena ritardandy a návraty do původního stavu pohybu. Podkladem pro tempový sled proměn bude patrně představa pohybujícího se průvodu, který se podle potřeby zastavuje nebo naopak přidává na tempu. Mimohudební podpora však nemůže určit míru ritardanda ani jeho provedení, je jen argumentací, proč se tempové kolísání objevuje ve skladbě. Konkrétní průběh tempových poklesů ovlivní jejich umístění ve vlastní úpravě písně. Z jednoduché logiky vyplývá, že ritardando uprostřed skladby (takt 11) nedospěje k úplnému tempovému zastavení, neboť by se tím neoprávněně simuloval konec. Je tedy zřetelné, že s větším poklesem je třeba pracovat až v rámci 3. sloky, především v závěru vokálního partu. „Jedná se specifický druh svatební písně, zpívaného účastníky svatebního obřadu ve volném prostoru při převozu nevěstiny výbavy z rodičovského domu do domu ženicha, a to buď a cappella nebo s doprovodem. S touto fází svatebního obřadu pak souvisí jednak textové, jednak nápěvkové složky těchto písní. (Rouchová píseň je sice úzce vázána na konkrétní situaci, na druhé straně lze předpokládat i jistou labilitu této vazby, neboť nelze vyloučit, že se mnohé rouchové písně zpívaly i při jiných příležitostech, např. při dožínkách.“ In:http://www.academia.edu/1105974/Rouchove_pisne_jako_soucast_svatebniho_ritualu_na_Plzensku_Struktur ni_analyza_textu_In_Oznamuje_se_laskam_nasim_..._Sbornik_z_konference_konane_13.__14._zari_2007_Pardubice_Vychodoceske_muzeum_v_Pardubicich_2007_pp._215-228 16 - 650 - Naznačuje to též oktávování v klavíru, které současně podpoří též větší akordickou hutnost sledovaného 15. taktu. Posledních 8 taktů zaujímá klavírní coda, která akcentuje šestnáctinový pohyb a v harmonii pak tónickou prodlevu. Je otázka, jak řečenou codu tempově vybavit, neboť skladatel zde neuvádí žádné upřesnění. Odpověď najdeme v užším motivickém ustrojení této závěrečné části. Šestnáctinové hodnoty jsou totiž náplní variačního zpracování důležitého motivu, který se nachází již v introdukci písně, tedy tam, kde původně byly jen osminové, čtvrťové a půlové hodnoty. Šestnáctiny je melodizují tedy v jemnějších konturách. Proto interpreti počítají s tím, že tempo cody nebude přehnané, tedy takové, aby šestnáctiny byly provedeny melodicky, ne tedy virtuózně v rychlém sledu. - 651 - Hej šup, šup Hudebně-teoretická hlediska pro volbu interpretační koncepce (dynamika celku i fráze) Jen zběžný pohled na notový zápis výše uvedené písně ukazuje vysokou roli dynamiky a textu pro vystižení její humorné nálady. Autor volí strmé dynamické kontrasty převážně ve čtyřtaktových rozestupech. Nejdelší dynamicky stejnorodá plocha pak vzniká v posledním osmitaktovém celku melodie, na který navazuje ještě klavírní dohra 17. Pro chápání povahy zmíněného závěrečného celku písně konstatujme, že její forma je organizována klavírní introdukcí, na kterou navazuje šestnáctitaktový celek, rozpadající se do 2 téměř shodných elementů (liší se jen drobnými odchylkami v klavíru) se stejným textem. Na něj navazuje čtyřtaktová polověta odlišné melodické, avšak stejné tempové a tonální tvářnosti, aby se původní melodie původního osmitaktového celku navrátila s jiným, podobně rozpustilým textem. Celkový počet taktů písně (tzn. bez předehry a dohry) je 28 18. Ten však není vnímán, neboť, díky rychlému tempu, které podporují melodická a rytmická ústrojnost oblasti vlastní písně (realizovaná ve zpěvu i v klavírním doprovodu), vznikají vyšší metrické celky – dvojtaktí. Celkový počet skutečně zvukově existujících metrických útvarů je tak 14. Z toho důvodu lze z hlediska formy považovat píseň za nepravidelnou periodu s vloženým středním dílem, kdy předvětí i závětí si do značné míry melodicky, a částečně i textově odpovídají. Podle metrické pulzace vlastní písně lze nanést dynamické stupně následovně: předvětí (alfa; celkově 16 taktů/8 dvoutaktí) takty od-do/ 5.-8. 9.-12. 13.-16. 17.-20. počet metrických celků 2 2 2 2 dynamický stupeň vložený střední díl (beta; celkově 4 takty/2 dvoutaktí) 21.-22. 1 23.-24. 1 závětí (alfa; celkově 8 taktů/4 dvoutaktí) 25.-32. 4 Z nastíněného přehledu lze odvodit i interpretační důsledky: 1. předvětí a závětí se dynamicky doplní 2. periodicita střídání a v předvětí upevňuje jeho tektonickou jednolitost, proto dodržení terasovité dynamiky je zde důležitým interpretačním úkolem 3. terasovité střídání dynamiky ve vloženém středním dílu ho poněkud zvukově přiblíží k předvětí Přestože jsou oba sledované celky ve stejné dynamice, nelze je spojit do strukturní jednotky. Přesto (vzhledem k předcházejícímu dynamickému dění) vykazují určitý stupeň kontinuity. 18 K doplnění přidáváme ještě 4 takty klavírní introdukce a 8 taktů tempově oživené dohry (viz autorův pokyn). 17 - 652 - S vlastní písní tematicky nesouvisí ani předehra ani dohra klavíru. Lze však najít pojítko mezi nimi samými. Jejich rytmický průběh neumožní tak transparentně vznik vyšších metrických celků, a není tedy vyloučeno, že jejich tempa budou přizpůsobena spíše rytmické pregnantnosti vyjádření notového zápisu. V klavírní předehře dochází též k jedinému předepsanému místnímu dynamickému výkyvu – crescendu, které stupňuje otevřenost introdukce. To, že autor nepředepisuje další, však neznamená, že jednotlivá piana a forte budou dokonale silově totožná. V duchu toho, že dynamika skladby je vyjádřitelná jen přibližně, vytváří jen skladbou omezené relace (a patří tedy mezi tzv. neútvarové jevy) a v duchu toho, že se zmíněné stupně realizují v různých textových a klavírních souvislostech, se lze oprávněně domnívat, že místní dynamické výkyvy (v přibližných intencích každého dynamického stupně) budou oživovat hudební přednes i bez speciálního písemného pokynu. Umístění a konkrétní průběh nepředepsaných dynamických výkyvů bude pak dále záviset konkrétně např. také na tom, kolikáté či se bude provádět, o akustických podmínkách ani nemluvě. - 653 - Svěť, měsíčku, svěť Hudebně-teoretická hlediska pro volbu interpretační koncepce (dynamika fráze) Písnička Svéť, měsíčku, svěť je v dur. Patří tedy k převažujícímu počtu českých písní, které se pohybují právě v tomto tonálním prostředí. Její obsah je lyrický a váže se k milostné tématice večerních dostaveníček. Autor předepisuje jediný dynamický pokyn pro zpěv – na začátku partu zpěvního hlasu. Je však jisté, že v rámci tohoto dynamického stupně dojde k odstiňování. Struktura tohoto vnitřního dynamického života bude odvozena od průběhu jednotlivých melodických článků 19 v písni. Ty jsou ohraničeny vždy po dvou taktech. Všimněme si, že od prvního ke třetímu melodickému článku (tedy mezi takty 5. -10.) zaznamenáváme stoupající tendenci jejich nejvyšších tónů, potom nejvyšší tóny článků dalších postupně klesají (viz takty 11. – 14.). V duchu prostoru, kde dochází ke stoupání a klesání nejvyšších tónů melodických článků bude vedena též dynamika. Melodická ascendence bude provázena postupným zesilováním, descendence (především v posledních čtyřech taktech melodie) postupným zeslabováním 20. Znamená to, že dynamická křivka bude postupně stoupat k nejvyššímu melodickému článku, který je bezprostředně po repetici. Všimněme si uvedeného melodického článku blíže. Jako jediný ze všech obsahuje jen tóny rozloženého akordu, když všechny ostatní vždy kráčejí alespoň jednou sekundou (v duchu melodických tonů v harmonii). K dynamickému vyhrocení sledovaného melodického článku přispívají i další faktory, např. též to, že obsahuje nejvíce opakovaných tónů. Upravovatel „upozorňuje“ kompozičně na melodický článek stojící těsně za repeticí také v klavíru, když právě zde je v harmonii největší koncentrace chromatických jevů. Bezprostředně slabší bude poté následující melodický článek, obsahující předposlední dva takty melodie písně. Tato fráze v sobě zahrnuje největší interval písně – čistou kvintu (články dynamicky slabší - v předvětí písně a na jejím konci - jsou protkány především sekundami). Doložený dynamický proces, odvozený z melodického a harmonického vývoje úpravy, neprobíhá jen v terasách, spíše jde o drobné dynamické oblouky (více je nastíněno v klavírním partu v taktech následujících bezprostředně po repetici). To, že není předepsán další dynamický stupeň (např.  nebo ), též omezuje míry rozptylu provedených místních dynamických výkyvů. Termín „melodický článek“ je použit v duchu vymezení Karla Janečka v knize Melodika. (JANEČEK, Karel. Melodika. 1. vyd. Praha: Stát. nakl. krásné lit., hudby a uměni, 1956. str.21) 20 Na proměnách dynamiky se podílí oba interpreti. 19 - 654 - Použitá literatura (podle normy ČSN ISO 690) 1. BEZDĚK J. Teorie interpretace ve vzdělávání sbormistrů. In Cantus choralis : Mezinárodní sympozium o sborovém zpěvu. 1. Ústí nad Labem : UJEP, 2010. s. 7. ISBN 978-80-7414-219-2. 2. FEIFERLÍKOVÁ. R. Oldřich Blecha a lidová píseň Plzeňska. PF UP Olomouc, 2008, 320 stran 3. JANEČEK, Karel. Melodika. 1. vyd. Praha: Stát. nakl. krasné lit., hudby a uměni, 1956. 4. KOLEKTIV. Hudební věda II. 1. vyd. Praha: SPN, 1988. 5. TICHÝ, Vladimír. Úvod do studia hudební kinetiky. 1. vyd. Praha: HAMU, 1994. ISBN 80-85467-07-0. 6. ZICH, Jaroslav. Kapitoly a studie z hudební estetiky. 1. vyd. Praha: Supraphon, 1975. 7. MAREK, Jaroslav a Andrej KUCHARSKÝ. Krásný zpěv naší doby: Přirozená pěvecká technika pro školu, umění i denní život (příručka pro studenty a učitele zpěvu). 1. vyd. München - Praha: UK Praha, 1994. ISBN 80-85767-60-1. 8. http://www.academia.edu/1105974/Rouchove_pisne_jako_soucast_svatebniho_ritualu_n a_Plzensku_Strukturni_analyza_textu_In_Oznamuje_se_laskam_nasim_..._Sbornik_z_k onference_konane_13.__14._zari_2007_Pardubice_Vychodoceske_muzeum_v_Pardubicich_2007_pp._215-228 9. Pozůstalost Oldřicha Blechy. Notový materiál Národopisné muzeum Plzeňska. NMP O. Blecha 74564 -74572 Výzkumný záměr, projekt Příspěvek byl vytvořen v rámci grantu „Lidová píseň Plzeňska pro zpěv a klavír v úpravě Oldřicha Blechy“ Nadační fond pro kulturní aktivity občanů města Plzně, 2012 Kontaktní údaje Doc. MgA. et Mgr. Jiří Bezděk, Ph.D. Západočeská univerzita v Plzni, Fakulta pedagogická Jungmannova 1, 301 00 Plzeň Tel: 377 363 203, email: skl.bezdek@seznam.cz - 655 - TECHNOLOGIE INFORMACYJNO-KOMUNIKACYJNE W PRACY NAUCZYCIELI MATEMATYKI INFORMATION-COMMUNICATION TECHNOLOGIES IN THE WORK OF TEACHERS OF MATHEMATICS Paulina Woźniak-Chojnacka Streszczenie Rozważane w tekście zagadnienia dotyczą problemu wykorzystania technologii informacyjno-komunikacyjnych w pracy nauczycieli matematyki. Autorka zwraca szczególną uwagę na konieczność korzystania z nowoczesnych mediów w procesie edukacji matematycznej, które zapewniają większą skuteczność nauczania i rozumienia treści kształcenia, atrakcyjność zajęć oraz zdolność do samodzielnego projektowania ciekawych pomocy dydaktycznych. Głównym celem opracowania jest zatem podkreślenie istoty stosowania przez nauczycieli technologii informacyjno-komunikacyjnych w procesie nauczania abstrakcyjnych przedmiotów, takich jak matematyka. Słowa kluczowe: matematyka, komputer, Internet, multimedia, programy edukacyjne Abstract Problems considered in the text relate to uses of information-communication technologies in the work of teachers of mathematics. The author points out the need to using of a modern media in the process of mathematical education that provide increasing effectiveness of teaching and understanding the content of education, the attractiveness of classes, and the ability to independently design interesting teaching aids. The main aim of paper is therefore to highlighting the essence of the use by teachers information-communication technologies in the process of teaching abstract subjects such as mathematics. Keywords: mathematics, computer, Internet, multimedia, educational programs WSTĘP Nieustanne zmiany zarówno w sferze gospodarczej, politycznej, jak i społecznej spowodowane rozwojem nowoczesnych technologii informacyjno-komunikacyjnych wywierają również ogromny wpływ na współczesne procesy edukacyjne. Rozważane w tekście zagadnienia dotyczą zmian, jakie zachodzą w procesie kształcenia matematycznego, a w szczególności w nauczaniu matematyki z zastosowaniem nowych technologii. Podstawowym atrybutem rozwoju społeczeństw wchodzących w erę technologii informacyjno-komunikacyjnych jest bowiem gromadzenie, przetwarzanie oraz wykorzystywanie zdobytych informacji. Zauważalny jest również szybki wzrost zainteresowania zmianami w edukacji, których celem jest przygotowanie ludzi do korzystania z powszechnych narzędzi informatyki. Dotyczy to nie tylko sfery alfabetyzacji komputerowej, ale jednocześnie twórczego wykorzystania komputera w innych dziedzinach życia i działalności człowieka (Siemieniecki, http://www.pedagogika.umk.pl/ztk/a2.htm, przejrzano 26.10.2012). Nasuwa się zatem pytanie, dlaczego nauczyciele matematyki w procesie kształcenia nie korzystają z dobrodziejstw, które przynosi postęp technologiczny. - 656 - ISTOTA PROCESU NAUCZANIA WSPOMAGANEGO TECHNOLOGIAMI INFORMACYJNO-KOMUNIKACYJNYMI Współczesne technologie informacyjno-komunikacyjne (ICT) są integralnie związane z koncepcją edukacji czy tez kształcenia multimedialnego. Kształcenie wspomagane nowymi technologiami traktowane jest jako proces nauczania-uczenia się kompleksowo wspomaganego odpowiednio dobranymi tradycyjnymi (prostymi) oraz technicznymi (złożonymi) środkami dydaktycznymi, czyli multimediami (Bednarek, 2006, s. 85). Idea ta nie jest nową ideą, bowiem za jej prekursora uważa się Jana Amosa Komeńskiego, autora słynnej zasady poglądowości w nauczaniu. Domagał się on, „aby ludzi uczyć w granicach możliwie najszerszych; nie z książek czerpać mądrości, ale i z nieba, ziemi, dębów, buków”(Komeński, 1956, s. 161, 201). Nauczanie wspomagane ICT jest ściśle związane z koncepcją nauczania wielostronnego (Okoń, 1971, s. 146), która za efektywne kształcenie traktuje takie, które stosuje jednocześnie cztery rodzaje czynności: podawanie gotowych informacji uczniom; kierowanie procesami rozwiązywania trudniejszych problemów; uwydatnianie wartości moralnych, społecznych, estetycznych oraz naukowych; stosowanie praktycznych oddziaływań wspomagających kształcenie. Kształcenie multimedialne jest zatem nauczaniem-uczeniem się, które uruchamia wiele torów przepływu informacji. W procesie tym można wyróżnić dwie strategie nauczania wspomaganego ICT: 1) podstawowa, która dotyczy takiego sposobu przekazywania wiedzy, który umożliwia powiązanie, a następnie przetwarzanie zdobytych wiadomości; 2) pomocnicza, która zajmuje się uzupełnianiem, wspieraniem oraz wzbogacaniem określonych sytuacji dydaktycznych (Bednarek, 2006, s. 86, 131). Dostęp do tak atrakcyjnych źródeł wiedzy, jak Internet oraz możliwość częściowej rezygnacji z słowa czytanego poprzez zastąpienie go wizualizacją i dźwiękiem powoduje zmianę nastawienia ucznia do procesu uczenia się oraz wywołuje szereg aktywizujących i motywujących go bodźców. Dodatkowym atutem jest również możliwość indywidualizacji kształcenia, czyli dostosowania materiału oraz tempa pracy do indywidualnych potrzeb, preferencji oraz stylów poznawczych każdego ucznia. Kształcenie z wykorzystaniem technologii informacyjno-komunikacyjnych zmienia przede wszystkim sposób postrzegania pracy nauczyciela. Stwarza możliwości tworzenia własnej bazy różnego rodzaju środków dydaktycznych, które uatrakcyjniają zajęcia, a jednocześnie motywują nauczyciela do kreatywnego ustosunkowania się względem własnej pracy. Wartościowym narzędziem stanowiącym pomoc w pracy nauczycieli jest również komputer. Jako nowoczesne medium dydaktyczne stanowi pomoc w przygotowywaniu lekcji, umożliwia realizowanie poszczególnych jednostek lekcyjnych wspomaganych komputerowo, ułatwia diagnozę oraz kontrolę postępów rozwojowych ucznia. Świetnie nadaje się do realizacji zajęć reedukacyjnych oraz korekcyjno-wyrównawczych. Pozwala w prosty sposób przygotować materiały utrwalające zdobyte przez uczniów wiadomości oraz ćwiczyć nabyte podczas zajęć umiejętności. Przyczynia się również do wzbogacania form pozalekcyjnych (Gruba, 2002, s. 43). Komputer jako uniwersalne narzędzie działalności poznawczej człowieka pozwala zautomatyzować niektóre czynności nauczyciela. Umożliwia dynamiczną wizualizację zachodzących procesów i zjawisk, a także ułatwia dostęp do różnego rodzaju informacji. Nowoczesne technologie informacyjno-komunikacyjne pozwalają nauczycielowi przygotować materiały dydaktyczne, które silnie wpływają na emocje i pamięć osób uczących się oraz podnoszą poziom motywacji uczącego się. Uszczegóławiając powyższe aspekty nauczania z zastosowaniem technologii informacyjno-komunikacyjnych należy zwrócić szczególną uwagę na: 1) indywidualizację nauczania; 2) stymulację motywacji uczenia się; 3) dyscyplinowanie uczniów; 4) uatrakcyjnianie lekcji; 5) ułatwianie oraz przyśpieszanie zapamiętywania; 6) uzyskiwanie lepszych wyników w procesie nauczania-uczenia się; 7) rozwijanie twórczego myślenia; 8) - 657 - wspomaganie rozwoju osobowościowego; 9) „oswajanie z komputerem”; 10) diagnozowanie i terapię zaburzeń rozwojowych (Hassa, 1998, s. 88-95). Są to elementy niezwykle istotne z punktu widzenia procesu kształcenia. Nauczyciel funkcjonujący w nowoczesnym społeczeństwie powinien dążyć do rozwijania u uczniów twórczego myślenia, stymulować ich motywację do pracy, a także rozwijać w nich chęć aktywnego działania w celu podwyższania efektów ich pracy. TECHNOLOGIE INFORMACYJNO-KOMUNIKACYJNE A NAUCZANIE MATEMATYKI Specyficzną cechą matematyki jest jej formalny charakter oraz niebywała skłonność do abstrakcji. Są to dwa istotne problemy, które wpływają na proces nauczania-uczenia się matematyki. Specyfiką nauczania matematyki jest taki sposób przedstawienia materiału nauczania, aby był on zrozumiały dla uczniów, ale jednocześnie atrakcyjny i interesujący. Nauczyciele powinni prezentować materiał nauczania w taki sposób, aby uświadomić uczniom, że prezentowane zagadnienia przydadzą się im w życiu codziennym oraz ułatwią rozwiązywanie problemów z innych dziedzin kształcenia. Głównym celem nauczyciela matematyki powinno być zatem rozbudzanie aktywności matematycznej u uczniów oraz kształcenie umiejętności logicznego myślenia i racjonalnego postępowania. Wiedza matematyczna ma bowiem współcześnie ogromne znaczenie w wielu dziedzinach nauki i techniki. Mimo tego wyniki, jakie osiągają uczniowie w nauczaniu są nienajlepsze. Matematyka jest przedmiotem nauczania szkolnego, który ciągle sieje postrach wśród uczniów, a nawet i dorosłych. Nie każdy posiada talent matematyczny i szczególne uzdolnienia w tym kierunku, ale nie jest to żadną przeszkodą, by przeciętny uczeń opanował odpowiednią wiedzę nawet w zakresie szkoły średniej. Decydujący wpływ na osiągnięcia uczniów mają bowiem metody nauczania oraz środki dydaktyczne stosowane przez nauczycieli w trakcie zajęć. Mówiąc o procesie kształcenia matematycznego należy zwrócić szczególną uwagę na nurt, który jest nierozerwalnie związanym z procesem poznania oraz uczenia się przedmiotów matematycznych, czyli konstruktywizm. W ujęciu konstruktywistów sam podmiot poznający aktywnie konstruuje swoją wiedzę, a dochodzenie do owej wiedzy jest procesem adaptacyjnym, który pomaga w organizacji doświadczanego przez jednostkę świata (Dylak, http://cen.uni.wroc.pl/teksty/konstrukcja.pdf, przejrzano 23.10.2012). Najbardziej użyteczną teorią w procesie kształcenia z wykorzystaniem ICT jest zatem koncepcja procesu uczenia się Seymoura Paperta. Autor języka programowania LOGO twierdził, że to uczeń powinien programować komputer, a nie odwrotnie. Zakładał, że wiedza dostępna niegdyś tylko przez procesy pojęciowe, teraz jest dostępna konkretnie (Papert, 1996, s. 39-41). Jego koncepcja jest współcześnie świetnym przykładem prezentującym możliwości rozwoju umiejętności ucznia. Nauczyciele wykorzystujący w swej pracy nowoczesne technologie informacyjnokomunikacyjne umożliwiają uczniowi samodzielne dochodzenie do błędów, pozwalając w ten sposób utwierdzić dziecko w przekonaniu, że potrafi ono rozwiązać skomplikowany problem. Szkoła przyszłości oparta na zastosowaniu nowoczesnych technologii informacyjnokomunikacyjnych może pomóc uczniom w usuwaniu potencjalnych trudności w uczeniu się, ale jednocześnie pomaga w kształtowaniu krytycznego postrzegania rzeczywistości, analizowania oraz interpretowania poznawanych pojęć. Nauczyciele matematyki powinni w procesie nauczania tak dobierać środki dydaktyczne, by kształtować u uczniów umiejętność twórczego myślenia, umożliwiać im kształtowanie takich umiejętności, jak rozwiązywanie działań arytmetycznych, ćwiczenie tabliczki mnożenia, rozwiązywanie równań z jedną lub dwiema niewiadomymi oraz rozwijania umiejętności logicznego myślenia podczas rozwiązywania różnego rodzaju łamigłówek matematycznych (Juszczyk, 1998, s. 122-123). - 658 - Wśród środków dydaktycznych wspierających pracę nauczycieli matematyki możemy wyróżnić: 1) programy komputerowe, których celem jest opanowanie konkretnych pojęć oraz ćwiczenie pewnych umiejętności; 2) programy w typie „korepetytora”, które wyjaśniają wybrane zagadnienia (stosowane są zazwyczaj wraz z zwrotnym sprzężeniem, celem uzależniania nowych umiejętności oraz wiadomości od opanowanych już wcześniej); 3) programy, których celem jest symulacja komputerowa pewnych zjawisk oraz procesów, które zwykle są trudne do zademonstrowania. 4) programy, których celem jest wspomaganie umiejętności rozwiązywania problemów oraz zadań (zwykle w tego typu programach zmusza się użytkownika do korzystania z wiedzy uprzedniej oraz kształtowania umiejętności stosowania wybranego algorytmu podczas rozwiązywania zadania); 5) programy stosowane do sprawdzania i weryfikacji zdobytych przez ucznia wiadomości oraz umiejętności (są to zwykle testy z zastosowaniem środków multimedialnych) (Gruba, 2002, s. 52-53). Tego rodzaju programy komputerowe, a także gry dydaktyczne oraz prezentacje multimedialne stosowane w nauczaniu matematyki wspomagają pracę nauczycieli, a jednocześnie uatrakcyjniają zajęcia. Prawidłowe ich stosowanie związane jest jednak ze znajomością następujących zasad: 1) komputer należy używać wyłącznie do realizacji określonych funkcji dydaktyczno-wychowawczych; 2) wiadomości oraz umiejętności zdobywane i utrwalane przy pomocy komputera muszą być powiązane z celami realizowanymi w trakcie lekcji; 3) czas pracy powinien być szczegółowo dostosowany do potrzeb uczniów zarówno tych bardziej, jak i mniej zdolnych; 4) wymagane jest stosowanie programów wielopoziomowych, które umożliwiają indywidualizację kształcenia; 5) w nauczaniu należy łączyć pracę z użyciem komputera z innymi mediami edukacyjnymi; 6) wymaga się od nauczyciela, by sprzęt komputerowy oraz programy wykorzystywane w nauczaniu były przygotowywane oraz sprawdzane przed lekcją; 7) nauczyciel powinien posiadać wiedzę w zakresie budowy i zasad obsługi komputera, a także metodykę stosowania komputera jako środka edukacyjnego (Gruba, 2002, s. 49). Analizując powyższe zasady można stwierdzić, że nauczyciele matematyki bardzo często nie posiadają odpowiednich kompetencji, by poprowadzić zajęcia z komputerem. Pomimo, iż współczesne szkoły posiadają pracownie informatyczne zaopatrzone w nowoczesny sprzęt komputerowy, a podręczniki stosowane w nauczaniu matematyki zwykle zaopatrzone są w płyty, nauczyciele nie prowadzą zajęć z matematyki w pracowniach komputerowych oraz nie używają płyt. Lekcje prowadzone są tradycyjnie sposobem podającym. Z BADAŃ NAD ZASTOSOWANIEM TECHNOLOGII INFORMACYJNO-KOMUNIKACYJNYCH Ze względu na szerokie możliwości zastosowania technologii informacyjnokomunikacyjnych w procesie kształcenia matematycznego podjęłam badania, których celem była weryfikacja częstotliwości korzystania z nowoczesnych mediów w zakresie nauczaniauczenia się matematyki oraz opracowanie praktycznych dyrektyw dla nauczycieli dotyczących wykorzystania multimedialnych środków dydaktycznych mających na celu zmotywowanie uczniów do nauki matematyki. Badania przeprowadzone zostały metodą sondażową wśród losowo wybranych uczniów klas liceum oraz technikum obecnych na zajęciach w dniu badania. Wyniki przedstawiają się następująco: 1. Czy zajęcia z matematyki odbywają się w pracowni komputerowej? TAK NIE 0,00 % 100,00 % - 659 - 2. Czy na zajęciach z matematyki korzystasz z multimedialnych programów edukacyjnych? 3. 4. TAK NIE 1,19 % (co najmniej raz w tygodniu) 98,81 % Czy na zajęciach z matematyki korzystasz z zasobów Internetu? TAK NIE 2,97 % 97,03 % Co zmieniłbyś na zajęciach z matematyki? Metody prowadzenia zajęć Podręcznik Sposób prowadzenia zajęć (celem wizualizacji treści mniej zrozumiałych) Sprzęt (tablice, bryły, modele) używane do prowadzenia zajęć Zwiększyłbym częstotliwość zajęć prowadzonych w pracowni komputerowej i k ł b li j d multimedialnych h iśrodków k j Zwiększyłbym częstotliwość wykorzystania dydaktycznych i k ł b li ść k i l i di l h ś dkó d d k h 34,29 % 7,38 % 26,24 % 12,86 % 7,86 % 12,38 % ZAKOŃCZENIE Matematyka staję się w obecnych czasach nauką wszechobecną. Przenika do innych dziedzin na dwa sposoby: 1) traktowana jest jako wiedza ukształtowana historycznie i rozwijana jest w sposób ciągły jako zespół pojęć, definicji, twierdzeń, wzorów oraz algorytmów, które można bezpośrednio stosować w innych naukach; 2) traktowana jest jako metoda budowania abstrakcyjnych struktur badanych formalnymi środkami. Niestety istnieją rażące różnice pomiędzy tak szeroko stosowaną matematyką a niską kulturą matematyczną w naszym kraju. Ludzie nie tylko nie posiadają odpowiedniej wiedzy z zakresu matematyki, ale też nie są świadomi tego, w jak wielu dziedzinach życia jest ona stosowana (Krygowska, 1977, s. 13). Współczesne nauczanie matematyki ma wiele wad. W praktyce szkolnej bardzo zaniedbywane jest m.in. kształcenie dynamicznej wyobraźni geometrycznej. Występuje ona, gdy geometryczne dane w zadaniu zmieniają się poprzez poruszanie się po określonych liniach czy obszarach lub też, gdy w rozwiązywaniu zadań stosuje się przekształcenia geometryczne (Tocki, 2006, s. 104). Myślenie matematyczne charakteryzuje bowiem przede wszystkim abstrahowanie oraz uogólnianie celem otrzymania zdań wyjściowych oraz dedukowania z nich wniosków. Pozostałe operacje pełnią rolę wyłącznie pomocniczą. Abstrakcyjność matematycznej wiedzy jest jednocześnie nierozerwalnie połączona z jej specyficzną symboliką. Symbolizacja wiedzy matematyczne jest pewnego rodzaju skrótem, który uławia zapamiętywanie oraz poszukiwanie bogatych treści matematycznych. Umiejętne abstrahowanie i uogólnianie są istotnym elementem wiedzy matematycznej i doskonałą receptą na uniknięcie trudności w myśleniu matematycznym (Tamże, 2006, s. 50-52). Te elementy są niestety zaniedbywane przez nauczycieli w nauczaniu matematyki, co staje się często powodem niechętnego stosunku uczniów do tego przedmiotu. Jak wskazują powyższe wyniki badań uczniowie chcieliby, aby zajęcia były prowadzone przy wykorzystaniu komputera, zwłaszcza w kwestiach abstrakcyjnego myślenia czy wyobraźni przestrzennej, z którą mają najwięcej problemów. Niewiele osób wskazuje na wykorzystanie zasobów Internetu oraz multimedialnych programów edukacyjnych podczas zajęć. Ponadto wszyscy respondenci stwierdzają jednoznacznie, że zajęcia z matematyki nie są prowadzone w pracowniach komputerowych. Biorąc pod uwagę opracowane wyniki badań można stwierdzić, że sytuacja uczniów - 660 - w zakresie nauczania-uczenia się matematyki może się zmienić jedynie, jeśli nauczyciele zaczną stosować w swojej pracy technologie informacyjno-komunikacyjne wspomagające proces kształcenia matematycznego. Literatura 1. BEDNAREK J., Multimedia w kształceniu. Warszawa: PWN, 2006. ISBN 83-0114833-0. 2. DYLAK S., Konstruktywizm jako obiecująca perspektywa kształcenia nauczycieli. http://cen.uni.wroc.pl/teksty/konstrukcja.pdf (przejrzano 23.10.2012). 3. GRUBA J., Komputerowe wspomaganie umiejętności czytania u dzieci sześcioletnich. Kraków: Oficyna Wydawnicza „Impuls”, 2002. ISBN 83-7308-1437. 4. HASSA A., Komputer jako środek dydaktyczny w edukacji wczesnoszkolnej. „Komputer w szkole” 1/98, 1998. 5. JUSZCZYK S., Rola technologii informacyjnej w usuwaniu niepowodzeń szkolnych. W: J. Łysek (red.) Niepowodzenia szkolne. Kraków: Oficyna Wydawnicza „Impuls”, 1998. ISBN 83-86994-79-7. 6. KOMEŃSKI J.A., Wielka Dydaktyka. Wrocław: Wydawnictwo Ossolineum, 1956. 7. KRYGOWSKA Z., Zarys dydaktyki matematyki. cz. 2. Warszawa: WSiP, 1977. 8. OKOŃ W., Elementy dydaktyki szkoły wyższej. Warszawa: PWN, 1971. 9. PAPERT S., Burze mózgów. Dzieci i komputery. Warszawa: PWN, 1996. ISBN 8301-12197-1. 10. SIEMIENIECKI B., Koncepcja kształcenia informatycznego pedagogów. http://www.pedagogika.umk.pl/ztk/a2.htm (przejrzano 26.10.2012). 11. TOCKI J., Struktura procesu kształcenia matematycznego. cz.1. Rzeszów: Wydawnictwo Uniwersytetu Rzeszowskiego, 2006. ISBN 83-7338-200-3. Kontakt Mgr Paulina Woźniak-Chojnacka Uniwersytet Zielonogórski Katedra Mediów i Technologii Informacyjnych al. Wojska Polskiego 69 65-768 Zielona Góra Tel: +48 725 004 891 email: P.Wozniak-Chojnacka@kmti.uz.zgora.pl - 661 - UČITELSKÉ PROFESNÍ KOMPETENCE K HODNOCENÍ U UČITELŮ STŘEDNÁCH ODBORNÝCH ŠKOL PROFESSIONAL ASSESSMENT QUALIFICATIONS AMONG VOCATIONAL HIGH SCHOOL TEACHERS Margareta Garabiková Pártlová, Erika Nehrerová, Ram Thein Abstrakt Příspěvek se zabývá učitelskými profesními kompetencemi k hodnocení u učitelů středních odborných škol. Teoretickým východiskem se staly některé známé způsoby vymezení kompetencí a analýza procesu hodnocení. Na ty navazují vybrané výsledky původně v širší míře koncipovaného výzkumu, který byl realizován na vybrané střední odborné škole. Cílem výzkumu bylo zjistit úroveň učitelských profesních kompetencí k hodnocení u zmíněné skupiny pedagogů. Klíčová slova: Profesní kompetence učitele, hodnocení, sebehodnocení, střední škola, žák Abstract This contribution focuses on vocational high school teachers’ professional qualifications to provide student assessment. Known approaches for defining qualifications and for the analysis of the assessment process served as the basis for the present work. These are followed by a selection of results from an originally wider research that had been conducted at one vocational high school. The aim of the research was to ascertain the level of assessment qualifications among the specified group of educators. Key words: Teachers’ professional qualifications, assessment, self-evaluation, high school, student 1 TEORETICKÉ VÝCHODISKA 1.1 Profesní kompetence učitele Vlastní text příspěvku Problematiku kompetencí a profesních kompetencí učitele lze považovat jako velice aktuální téma, a to jak u nás tak i v zahraničí. Není to ovšem pojem zcela nový. První výzkumy ve světě datujeme již do 50. let 20. století. V této době ovšem se výzkumy zaměřovaly spíš na odhalení možných příčin učitelova neúspěchu. V této době „dominovalo tzv. osobnostní paradigma, kdy se v duchu psychometrické tradice zjišťovalo, které osobnostní charakteristiky učitele ovlivňují jeho úspěch. V 80. letech se rozvíjejí výzkumy v tzv. procesuálně produktovém paradigmatu, v nichž se analyzuje vliv jednotlivých vzorců chování a dovedností učitele na definované indikátory žákova chování (výkonu). Novinkou 90. let je tzv. expertní paradigma, které chápe učitele jako kompetentního experta, jehož jednání je založeno na profesních znalostech“(Janík, 2005 s. 12)Cílem výzkumů v tomto období bylo formulovat a dostatečně pregnantně popsat vlastnosti, znalost, zkušenosti a dovednosti, kterými by měl učitel disponovat, aby byl ve své profesi úspěšný. Šlo v podstatě o naplnění pojmu profesní kompetence učitele, a s tím spojené vydefinování profesního standardu, což se posléze zákonitě mělo odrazit i v koncepci přípravného vzdělávání budoucích učitelů. - 662 - Budeme-li hledat jednotnou definici pojmu profesní kompetence učitele, setkáme se s různým pojetím tohoto pojmu. Každý z autorů pohlíží na problematiku profesních kompetencí učitele z různých úhlů. Pro příklad je důležité uvést aspoň některé pohledy. V první definici J. Průchy (2003) se dozvídáme, že „kompetence učitele je soubor profesních dovedností a dispozic, kterými by měl být vybaven učitel, aby mohl efektivně vykonávat své povolání.“ (s. 103) J. Průcha tedy chápe profesní kompetence učitele jako „soubor profesních dovedností a dispozic“. K tomuto tvrzení J. Vašutová dodává „pojem profesní kompetence učitele vymezujeme jako otevřený rozvoje schopný systém profesních kvalit, které pokrývají celý rozsah výkonu profese v komponentách znalostí, dovedností, zkušeností, postojů a osobnostních předpokladů, které charakterizuje efektivní jednání učitele v jednotlivých vrstvách jeho činnosti a v jednotlivých pedagogických rolích. Definování struktury kompetencí má význam v profesionalizaci učitelů, jejich hodnocení i v profesní identitě“. (s. 92) profese učitele v českém vzdělávacím kontextu. V tato definice posouvá předešlou definici především tím, že přidává tvrzení „profesní kompetence učitele je otevřený, rozvoje schopný systém profesních kvalit“. Právě tento pohled lze považovat při definování profesních kompetencí učitele jako přínosný. Další autor zdůrazňuje fakt, že „kompetence je široký pojem, který vyjadřuje schopnost subjektu využívat jeho vědomostí a dovedností v nových profesních situacích“. (Švec, 1999, 2000) Na toto tvrzení navazuje i Koťa a Štěch, (in Lazarová, 2005), kteří oba ve svých definicích uvádějí, že pravá podstata profesních kompetencí učitele spočívá v tom, aby jedinec uměl reagovat ve vzniklých situacích adekvátně a dokázal propojovat efektivně teorii s praxí. Pro přehlednost byl vybrán jeden model profesních kompetencí od J. Vašutové. Tento model pracuje se sedmi oblastmi, do kterých rozděluje jednotlivé profesní kompetence: • „Kompetence předmětová • Didakticko/psychodidaktická • Pedagogická • Diagnostická a intervenční • Sociální, psychosociální a komunikativní • Manažerská a normativní • Profesně a osobnostně kultivující“ (s. 34) Hlavním tématem tohoto příspěvku je hodnocení, a proto z modelu kompetencí pro potřebu tohoto příspěvku byla vybrána druhá oblast, nazvaná „didakticko-psychodidaktická profesní kompetence“. V didakticko-psychodidaktická profesní kompetence v sobě zahrnuje: • „ovládání strategie vyučování a učení v teoretické a praktické rovině ve spojení s hlubokými znalostmi jejich psychologických, sociálních a kauzálně didaktických aspektů • dovede užívat základní metodický repertoár ve výuce daného předmětu a je schopen přizpůsobit jej individuálním potřebám žáků a požadavkům konkrétní školy • ovládá rámcový vzdělávací program daného stupně a druhu vzdělávání, pro něž je kvalifikován, je schopen na jeho základě vytvářet školní vzdělávací program a dovede s ním pracovat při tvorbě projektů vlastní výuky • má znalosti o teoriích hodnocení a jejich psychologických aspektech a dovede používat nástroje hodnocení vzhledem k vývojovým a individuálním zvláštnostem žáků a požadavkům konkrétní školy • dovede užívat informační a komunikační technologie pro podporu učení žáků“(Vašutová, 2007, s. 34) Jako každá profesní učitelská kompetence, tak i výše popsaná profesní kompetence „didakticko-psychodidaktická“, která v sobě zahrnuje právě i samotnou kompetenci - 663 - k hodnocení, by se měla na teoretické rovině začít utvářet již v přípravném vzdělávání a posléze v praxi dále naplňovat. 1.2 Obecné pojetí procesu hodnocení Na konci V běžném životě si ani člověk neuvědomuje, že průběžně neustále je konfrontován s životní realitou, která ho nutí přijímat určitá rozhodnutí. Při tomto procesu, kdy nastávají naše rozhodnutí, se automaticky ke slovu dostává i hodnocení, což je „v naprosté většině značně subjektivní, protože člověk hodnotí většinou podle svého zájmu, na základě kritéria, kterým může být např. jeho prospěch, užitek jeho samého, jeho přesvědčení nebo jeho individuální zkušenosti, a to je asi zcela přirozené“. (Kolář & Šikulová, 2005, s. 11-12). Budeme-li uvažovat hodnocení ve výchovně vzdělávacím procesu, většina z nás se shodne na tom, že je to právě hodnocení, které patří k nejtěžší činnosti učitele. „Hodnocení je přítomno v každé lidské činnosti a je tedy i přirozenou součástí učební činnosti žáků a řízení této činnosti učitelem“. (Kolář & Šikulová, 2005, s. 11-12) Ve výchovně vzdělávacím procesu ovšem vstupují do hry dva aktéři, jedním je učitel a druhým je žák či student. Nesmíme totiž zapomínat, že i žák hodnotí nás a naší výuku. Naším úkolem jako pedagoga je naučit žáka hodnotit sebe, ale i ostatní. Je proto žádoucí, aby se i ve výchovně vzdělávacím procesu využívalo „čo najviac sebahodnotenie žiaka, ale aj hodnotenie ostatnými žiakmi, lebo je veľmi dobrým diagnostickým údajom pre učiteľa“ (Zelina, 2002). Aby tento proces byl úspěšný a žák se naučil hodnotit jevy v okolním světě nebo svoje činy, musí se setkávat i on sám s hodnocením ze strany své okolí. Samo hodnocení lze považovat za velice důležitou formu komunikace a i jednu z klíčových kompetencí učitele nebo vychovatele. Prostřednictvím hodnocení je uspokojována potřeba být úspěšný, a to významným způsobem ovlivňuje chování a jednání dítěte, mladého člověka. Zejména pozitivní hodnocení posiluje motivaci a zároveň ukazuje, jaké chování a jaké výkony jsou žádoucí. „Za hodnocení žáků se v pedagogické komunikaci považuje sdělení učitele / vychovatele určené žákovi o jeho úspěšnosti, chybách, preferenčních postojích.“ (Průcha, 2001, s. 74). Pro dítě je důležité, aby bylo hodnoceno pro ně osobně významnými lidmi, jako jsou rodiče, učitelé a vrstevníci. Bez kladného hodnocení druhými lidmi se u dětí nevytvoří kladné sebehodnocení, popřípadě může být toto sebehodnocení značně determinováno. Děti potom trpí pocitem, že nejsou k ničemu a že všichni ostatní jsou lepší než ony. Takový pocit vede ke snížení výkonnosti nejen ve škole, ale i všude jinde a kazí pozitivní vnímání vlastní existence. 1.3 Funkce školního hodnocení Vymezení funkcí hodnocení je velmi široké a dochází k tomu, že k označení jedné funkce se užívá více výraz. Nejčastěji se hovoří o čtyřech funkcích: informační, motivační, diferenciální a prognostické. (2005, str. 44). Kromě těchto funkcí objevuje se literatuře i jiné vymezení funkcí, a to funkce výchovní, regulační, motivační, o kterých se pro úplnost zmiňujeme jenom taxativně. Pro žáka je považována za nejdůležitější funkci jednoznačně motivační funkce. Motivační funkce je nejfrekventovanější a nejvyužívanější funkcí hodnocení. A tak si žák pod vlivem hodnocení postupně vytváří a mění svůj systém hodnot, něco přijímá jako hodnotné a významné, něco odmítá jako nežádoucí, něco je mu lhostejné. (Kosová in Kolář & Šikulová, 2005, s. 46). Ve svém příspěvku jsme se zaměřily na motivační funkci z hlediska toho, jak se týkají toho kterého účastníka výchovně- vzdělávacího procesu. - 664 - 2 VÝZKUMNÉ ŠETŘENÍ, POUŽITÁ METODA A CHARAKTERISTIKA VÝZKUMNÉHO SOUBORU Hned na začátku našeho výzkumu „Hodnocení žáků na střední škole“ jsme si položili otázku: • Do jaké míry má hodnocení na středních školách význam a zda splňuje svůj účel? Plní hodnocení motivační funkci u žáků? V případě, že význam má, tak vyvstávají další otázky: o Jaký význam připisují žáci, učitelé i rodiče hodnocení žáka vůbec? o Jaký druh hodnocení preferují? o Jaký je názor žáků na způsob známkování výchovných předmětů? o Mají žáci, jejich rodiče a učitelé srovnatelné kritéria v otázce hodnocení? Zdrojem dat byly tři skupiny respondentů. Jednalo se o skupinu žáků, rodičů a pedagogů. Za výzkumnou metodu byla zvolena metoda dotazníku a pozorování, přičemž byly využity některé položky uváděné v Pozorovacím protokolu II autora Z. Koláře, upravované V. Kosíkovou (Ministerstvo školství, 2006, [online]), který byl sestavován pro evaluační proces pro střední odborné školy v rámci projektu Evaluace ŠVP pro střední školy. Cílem výzkumu bylo odpovědět na výše popsané otázky a zamyslet se také nad tím: Jaký způsob hodnocení ovlivňuje motivaci žáků k dosahování lepších výkonu? Celý výzkum byl pojímán spíše jako předvýzkum či spíše určitá sonda, která má vnést vhled do dané problematiky. Právě porovnáním odpovědí všech tří skupin, se jeví jako velice přínosné. 2.1 Charakteristika výzkumného vzorku a samotná distribuce Výzkumní soubor byl sestaven z 60 učitelů a 60 žáků střední odborných škol a z 60 rodičů tázaných studentů. Dotazníky byly rodičům odeslány poštou. Vedení školy podpořilo realizaci výzkumu s úmyslem získat přehled o názorech participantů výzkumu na stávající úrovni učitelské profesní kompetenci k hodnocení na škole. K vyplnění byl předán dotazník i šedesáti pedagogům z toho se vrátilo: • 32 vyplněných dotazníků, což je přibližně 54% z celkového počtu. Mezi nimi bylo: o 23 žen, o 2 muži o 7 pedagogů tuto položku neuvedlo. • Věkové rozložení se pohybovalo mezi pedagogy: o 4 ve věku 25 – 35 let o 6 ve věku 35 – 45 let o 11 ve věku 45 – 55 let o 4 byli ve věku 55 a více let o 7 svůj věk neuvedlo Důležitá byla i otázka praxe, protože zde se mohl vysledovat i vztah délka praxe versus způsob hodnocení či uvažování o tom, jak nejlépe a nejefektivněji žáky hodnotit. • Rozložení pedagogů podle délky praxe bylo: o 0 – 5 let praxe – 3 učitelé o 5 – 10 let praxe – učitelé o 10 – 15 let praxe – 2 učitelé o 8 učitelů tuto položku nevyplnilo. - 665 - Druhý dotazník byl určen pro rodiče. • Osloveno bylo 60rodin a vrátilo se 37 vyplněných dotazníků, což je přibližně 62% z celkového počtu, což lze považovat za úspěch oproti předpokládané návratnosti. o 30žen o 3muži o 4rodiny tuto položku neuvedli U třetího dotazníku se stali respondenti samotní žáci střední školy. • Bylo rozdáno 60 dotazníků a vráceno bylo 44 vyplněno, což je přibližně 73 % z celkového počtu. o 27 dívek o 3 chlapci o 14 studentů tuto položku nevyplnilo. • Věkové složení bylo o v rozmezí 16 – 17 let o 2 studenti 18 a více Všichni oslovení žáci v té době navštěvovali druhý ročník střední školy. 2.2 Analýza výsledků výzkumného šetření Provedený výzkum byl velmi obsáhlý a pro potřeby tohoto příspěvku byly vybrány pouze některé položky, které byly obsahem dotazníku a pozorovacího protokolu. Tyto položky byly podrobeny analýze a posléze i interpretovány v rámci naší sondáže. Vybrané reprezentativní položky byly dodatečně označeny P1-P5. První otázka „ P1“(odpovídají pedagogové):Jaká je motivační hodnota způsobu hodnocení, který používáte? Otázku „P1“ (odpovídají žáci): Jaká je motivační hodnota způsobů hodnocení, který učitel používá? - 666 - Otázku „P1“ (odpovídají rodiče): Jaká je motivační hodnota způsobu hodnocení, který učitel používá? Při srovnání výpovědí všech tří stran docházíme k těmto zjištěním, že na položenou otázku: „Jaká je motivační hodnota způsobu hodnocení, který učitel používá? Dostáváme odpověď „a“, což vypovídá, že způsob hodnocení skutečně silné žáky motivoval od pedagogů 44%, od studentů 36% a od rodičů 54%. Je zajímavé zjištění, že rodiče i pedagogové se v dost vysoké procentuální hodnotě domnívají, že schopní, tedy silní žáci jsou hodnocením motivováni. U výpovědi žáků pak je procento mnohem nižší. Pro variantu „b“- „způsob hodnocení byl významným faktorem motivace“, bylo u pedagogů 50%, u studentů 48% a u rodičů 43%. Zde můžeme zkonstatovat, že všichni tři aktéři vidí velkou roli ve způsobu hodnocení. Pro další výzkum je toto zjištění velice důležité. Pro variantu „c“- „způsob hodnocení motivoval spíše negativně“, bylo u pedagogů 0%, u studentů 7% a u rodičů opět 0%. Z toho vyplývá, že pouze studenti této variantě přikládají nějaký význam. Pro variantu „d“-„způsob hodnocení motivoval jen některé žáky“, bylo u pedagogů 6%, u studentů 9% a u rodičů 3%. Opět procenta naznačují vyvážený pohled všech aktérů. Poslední variantu „e“- „neměl motivační účinek“ je u všech tři skupin respondentů procentuální hodnota 0%. Druhá otázka „ P2“(odpovídali jenom žáci): Tato otázka se týkala obsahu hodnocení, zda učitel u žáků hodnotí i „píli“, tedy snahu. Zahrnoval učitel do hodnocení výkonu žáků také jejich snahu, píli? Žáci se při odpovědí využili nejvíce variantu „jen někdy“, což znamená, pedagogové podle žáků pouze ojediněle zohledňují píli při svém hodnocení. 23% žáků se pak domnívá, že pokud píli zohledňují, tak pouze u slabších žáků. Alarmující pak pro učitele by měla být hodnotová výpověď 24%, kterou si vybralo takové množství žáků a jejich názor je, že píli ve svém hodnocení nezohledňuje učitel vůbec. - 667 - Třetí otázka „ P3“ (odpovídají žáci): Zde respondenti vyjádřili svůj názor, jaké hodnocení u nich ve škole převládá, zahrnuje taky vyjádření míry negativity nebo pozitivity. Má hodnocení povahu pomoci žákům, nebo naopak povahu „nachytání“ žáků při neznalosti, chybě? Z grafu vyplývá, že jen 7% žáků si myslí, že hodnocení ze strany učitele má pro ně povahu pomoci a tudíž ho považují za určitou formu spolupráce. 39 % žáků chápe hodnocení jako snahu pomoci žákům překonat chyby. Ovšem 45% žáků se domnívá, že učitel vyhledává chyby a poukazuje na žákovy problémy. Poslední variantu, která v podstatě rozvíjí variantu předešlou, že učitel poukazuje na chyby žáků, doplňuje o výrok, že hodnocení je procesem vyhledávání chyb a problémů. Třetí otázka „ P3“ (odpovídají pedagogové) Z grafu, kde jsou znázorněny výroky pedagogů, vyplývá, že procentuálně (35%) podobně vidí i pedagogové hodnocení jako snahu pomoci žákům překonat chyby. Ovšem diametrálně se odlišuje postoj učitelů a žáků ve zvolené variantě „hodnocení ze strany učitele má pro žáky povahu pomoci“. Žáci si tuto variantu zvolili pouze v 7%, ale učitelé si myslím, že jsou to právě oni, kteří díky svému hodnocení žákům pomáhají. V grafu je jasně vidět procentuální znázornění 49%. Čtvrtá otázka „ P4“ (odpovídají žáci) Vtahoval učitel žáky do procesu hodnocení? - 668 - Na otázku, zda vtahoval učitel žáky do procesu hodnocení? Odpovědělo v podstatě kladně 53% žáků, z toho se přiklonilo k variantě „ano, vždy a systematicky“ 12% a k variantě většinou ano 41% žáků. Toto zjištění by hovořilo pozitivně pro učitele a dalo by se předpokládat, že u učitele je dobře rozvinuta profesní učitelská kompetence k hodnocení. Přesto tu ovšem stojí další položka, kterou si zvolilo 22% žáků, a ta již vypovídá, že učitel si své žáky do procesu hodnocení bere „velmi zřídka. 3% žáků se pak přiklonilo k variantě, že jejich učitel si je do procesu hodnocení nebere vůbec. 22% „velmi zřídka“ by mělo vést učitele k cílené snaze změnit tento stav. Pátá otázka „ P5“ (odpovídají žáci): Používalo se ve vyučování sebehodnocení žáků? Sebehodnocení žáků by mělo být součástí výchovně vzdělávacího procesu. Učitel by měl žáky aktivně vést k vlastnímu sebehodnocení. Jak ovšem to vidí sami žáci? Používalo se ve vyučování sebehodnocení? Odpovědi pro nás pedagogy nejsou zcela pozitivní. 50% žáků se domnívá, že sebehodnocení žáků se ve vyučování nepoužívá (25% žáků) anebo jen v některých případech (25% žáků). Pouze 13% žáků si vybralo variantu, která vidí sebehodnocení „jako organickou součást“vyučování a 34% si vybralo variantu „ano, částečně“. Pomocí tabulek a grafů jsme porovnávaly výsledky u jednotlivých skupin respondentů i skupiny mezi sebou. V souladu se stanoveným výzkumním problémem porovnáme i procentuálně jednotlivé názory, například u studentů, rodičů a pedagogů. Nakonec podle zjištěných údajů mužem odpovědět na výzkumné otázky se zřetelem na obecnění platnosti našich závěru. 2.3 Výsledky výzkumného šetření Z výše uváděných zjištění a faktů vyslovujeme tyto závěry: - 669 - Rodiče i žáky hodnocení ve výuce zajímá a považují ho za velmi důležité a motivující. Vypovídají o tom údaje získané zpracováním výsledků z první a třetí položky. Tyto poukazují též na míru pozitivity neboli negativity, kterou si sebou hodnocení nese. Jak rodiče, tak i pedagogové se v dost vysoké vyrovnané procentuální hodnotě domnívají, že schopní, tedy silní žáci jsou hodnocením motivováni. U výpovědi žáků pak je procento nižší. Záporné hodnocení je dle studentů spíše neúčinné. Položka druhá vypovídala o tom, zda se v obsahu hodnocení objevuje i zohlednění žákovy píle. Jednalo se o známkování výchovných předmětů. Podle žáků pouze ojediněle učitelé zohledňují píli při svém hodnocení. Pokud se tak stane, a tj. v necelé čtvrtině případů, pak píli zohledňují pouze u slabších žáků, dokonce další čtvrtina je přesvědčená, že píli ve svém hodnocení nezohledňuje učitel vůbec. Otázky vedoucí k přehodnocení postupů, které učitel praktikuje, poukazující také na snahu o pozitivní účinek hodnocení, nám odkryly značný nesoulad mezi učiteli a žáky. Tyto považují učitelovo hodnocení za snahu pomoci jen v 7%, ovšem učitelé jsou přesvědčeni, že se jim to daří až v polovině případů. Dá se to považovat za projev nesouladu v kritériích hodnocení. V případě využívání sebehodnocení jen třetina žáků uvádí jeho přítomnost na výuce, i když ve 41 % učitel hodnocení žáky dává prostor v závěru výukové jednotky. Jak vyplynulo z poznámek žáků, které měli možnost zveřejnit, tak jedná se spíše o hodnocení jiných žáků spolužákem, a nejedná se o snahu o uplatnění sebehodnocení. ZÁVĚR 3 V příspěvku jsme se snažili o analýzu výzkumného problému souvisejícího s praxí v používání hodnocení v edukačním procesu. Zajímal nás aktuální stav hodnocení ve střední odborné škole jak z pohledu studentů, jejich učitelů i rodičů. Výsledky a závěry z nich vyvozené a zveřejněné jsou jenom nepatrnou částí poměrně zajímavých poznatků o důležité etapě edukačního procesu. I když je formulujeme s vědomím, že je tedy není možné relevantně zobecnit, přesto si dovolujeme upozornit na mezery a nedostatky v učitelských profesních kompetencích k hodnocení, jak je cítí a prokazují v denní praxi jak pedagogové, tak i žáci a s jistou rezervovaností na ně nahlížejí i rodiče. Přáli bychom si, aby finální výsledky a závěry rozběhlého širšího výzkumu dopadli odlišně. Jako jednu z cest pro zlepšení situace vidíme věnovat větší pozornost kompetencím k hodnocení již v rámci výuky na učitelských oborech na univerzitách. Z dosud známé praxe není možno považovat stávající úroveň hodnotících kompetencí za uspokojivou. Výcvik hodnotitelů jenom k závěrečným maturitním zkouškám problém komplexně neřeší. Rozvoj kompetencí je dlouhodobou záležitostí. Nese sebou značnou míru subjektivity, u které je nezbytné udělat jistou konfrontaci s objektivně danými kritérií. Dle našeho názoru, mělo by být s ním započato již po čas pregraduální přípravy na tuto profesi, tedy ještě v době před vstupem do praxe. Použitá literatura 1. JANÍK, T. Znalost jako klíčová kategorie učitelského vzdělávání. Brno: Paido, 2005. 12 s. Pedagogický výzkum v teorii a praxi. ISBN 80-7315-080-8. - 670 - 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. Kosíková, V. (2006). Evaluace ŠVP pro střední odborné školy. Praha: MŠ Národní ústav odborného vzdělávání. [online]. [cit. 2012-11-19]. Dostupné z: http://www.kvalita1.nuov.cz/data/5795_EVALUACE_SVP_pro_SOS.pdf Kolář, Z., & Šikulová, R. Hodnocení žáků. Praha: Grada, 2005. ISBN 978-80-2472834-6. LAZAROVÁ, B. Netradiční role učitele. O situacích pomoci, krize a poradenství ve školní praxi. 1. vyd. Brno: Paido, 2005. 70 s. ISBN 80-7315-115-4. PRŮCHA, J. kol. Pedagogický slovník. Praha: Portál, 2003. 103 s. ISBN 80-7178772-8. SLAVÍK, J. Hodnocení v současné škole. Východiska a nové metody pro praxi. Praha: Portál. 1999 ISBN 80-7178-262-9. VAŠUTOVÁ, J. Profese učitele v českém vzdělávacím kontextu. Brno: Paido, 2004. 92 s. ISBN 80-7315-082-4. VAŠUTOVÁ, J. Být učitelem. Co by měl učitel vědět o své profesi. 2. Přepracované vydání. Praha: UK PedF, 2007. 34 s. ISBN 978-80-7290-325-2. ZELINA, M. Školská reforma zdola... / Miron Zelina ; Ján Lofaj. In: Rodina a škola. 2002. ISSN 0231-. 6463. – Roč. 50, č. 2 Kontaktní údaje Mgr. Margareta Garabiková Pártlová Jihočeská univerzita, Pedagogická fakulta Jeronýmova 10, 370 10 České Budějovice tel: 724687850 email: garabik@pf.jcu.cz - 671 - NOVÉ PRÍSTUPY VO VYUČOVANÍ VYBRANÝCH TÉM Z INFORMATIKY NA STREDNEJ ŠKOLE NEW APPROACHES IN A TEACHING OF SELECTED TOPICS IN COMPUTER SCIENCE IN HIGH SCHOOL Martin Šechný Abstrakt Informatika je odbor s veľkým tempom zmien, inovácií. Nový vzdelávací obsah v informatike na strednej škole by mal byť cielený krátkodobo, ale obsah výchovy by mal ostať dlhodobý. Kvalitné a nové vybavenie učebne nemusí byť drahé, ak sa inšpirujeme praxou, použijeme slobodný softvér, efektívne riešenia. Učiteľ by mal modernizovať svoju metodiku a zmeniť prístup ku žiakom. Záleží na kvalite učiteľa. Učiteľ informatiky by mal byť odborníkom uplatniteľným v praxi, schopným prispôsobiť sa novým podmienkam a rozvíjať sa. Školstvo potrebuje zmenu v príprave nových učiteľov, aj kvalitatívnu zmenu pre súčasných učiteľov. Kľúčové slová: informatika, učiteľ, výchovný a vzdelávací obsah, vybavenie učebne, slobodný softvér, metodika, kvalita, prax, zmena Abstract An information technology is a branch of the great pace of change, innovation. New training content in computer science in high school should be targeted in the short term but an educational target should remain long. Good and new equipment of classroom need not to be expensive if we are inspired by practice, we use free software, effective solutions. The teacher should modernize its methodology and change an approach to students. It depends on a quality of the teacher. Computer science teacher should be an expert applicable in practice, able to adapt to new conditions and able to mature. An educational system needs to change in a preparation of new teachers, and also a qualitative change for existing teachers. Key words: computer science, teacher, educational content, classroom equipment, free software, methodology, quality, experience, change 1 ÚVOD Informatika je odbor, ktorý má oproti iným odborom veľké tempo zmien, inovácií. Škola sa musí tomuto faktu prispôsobiť. Škola pripravuje novú generáciu mladých ľudí na celý život. Sú poznatky z informatiky získané v škole trvácne, použiteľné až do staroby? Z veľkej časti nie. Učiteľ informatiky na strednej škole by mal mať preto odlišné prístupy vo vyučovaní ako ostatní učitelia v odboroch s pomalším vývojom. Učiteľ by sa mal zamerať na nový vzdelávací obsah, ktorý sa rýchlo mení. Cielenie obsahu vzdelávania musí byť krátkodobé, ale cielenie výchovy je vhodné nechať dlhodobé. Učiteľ potrebuje ku kvalitnej práci kvalitné vybavenie učebne, nové vybavenie učebne. Nemusí to byť drahé, ako sa na prvý pohľad zdá. Škola by mala prioritne používať slobodný softvér, inšpirovať sa praxou. Ku novému obsahu a novému vybaveniu patrí nový spôsob použitia, nová metodika vo vyučovaní, nový prístup ku žiakom. - 672 - Chýba škole vhodný učiteľ? Aký by mal byť nový učiteľ? Kvalita učiteľa je podstatná, lebo učiteľ veľkou časťou prispieva k záujmu žiaka o obsah vzdelávania. Školstvo potrebuje nových učiteľov, školstvo potrebuje zmenu, aby mohlo pripravovať vhodných nových učiteľov. Potrebná je však aj zmena pre súčasných učiteľov – zmena vo vzdelaní, motivácii, odmeňovaní, odbornom raste. 2 NOVÝ VZDELÁVACÍ OBSAH Veda a technologický výskum v informačných technológiách (IT) udávajú tempo inovácií a vývoja pre IT priemysel, pre prax. Rovnaké tempo inovácií by malo byť v škole. Ba dokonca by sa škola mala snažiť uhádnuť smer budúceho vývoja, pretože nastavený profil absolventa školy sa dosiahne až po niekoľkých rokoch v závislosti od dĺžky štúdia, čo už môže byť neskoro v porovnaní s praxou. Plánovanie podrobného obsahu vzdelávania v informatike na dĺžku viacročného štúdia je nepoužiteľné. Jeden rok v IT je doba, po ktorej je nutné prehodnotiť a inovovať celý obsah vzdelávania v tomto odbore. Štátny vzdelávací program by mal byť rámcom pre všetky školy. Štátny vzdelávací program by mal byť dlhodobo stabilný, mal by obsahovať iba hlavné témy vzdelávania v odbore, ale nie konkrétne produkty alebo postupy. Aj napriek dlhodobej stabilite, je potrebné ho každý rok prehodnocovať a mierne upravovať. Postupne prichádzajú nové koncepcie v IT a staré zanikajú. Nastal čas rozlišovať odbor informatika na prírodovednú informatiku (odbor 11) a technickú informatiku (odbory 25, 26) 1 podľa typu školy. Školský vzdelávací program by mal byť dostatočne konkrétny, aby sa dali porovnať profily absolventov rôznych škôl, ale dostatočne voľný pre učiteľa, aby mohol inovovať obsah vzdelávania každý školský rok a v malom rozsahu aj v priebehu školského roka. V školskom vzdelávacom programe majú byť vymenované jednotlivé predmety po ročníkoch s uvedeným počtom hodín. Tematický výchovno-vzdelávací plán daného predmetu by mal byť stavaný na daný ročník, danú triedu a daného učiteľa, s podrobným rozpisom tém. Práve tu by sa mal prejaviť rozdiel v prístupe učiteľa oproti iným učiteľom a iným predmetom. Plánovanie predmetu na jeden školský rok by malo byť v súlade s aktuálnym stavom IT v praxi – kvalitný hardvér, najnovšie alebo stále aktuálne používané verzie softvéru, aktuálne trendy, významné novinky. Každý školský rok musí byť viditeľná modernizácia. Ostávať by mali hlavné témy, princípy, koncepcie, ktoré sú vymenované v školskom vzdelávacom programe a v štátnom vzdelávacom programe. Výchovné ciele by na rozdiel od vzdelávacích mali byť dlhodobé, cielené na celý život absolventa školy. Zmysel to má v schopnosti absolventa adaptovať sa na nové podmienky, novú technológiu v budúcnosti. Absolvent by mal poznať najnovšiu používanú technológiu, vedieť s ňou pracovať, ale tiež by mal vedieť poradiť si, ak sa stretne s niečím neznámym – vyhľadať informácie, prečítať si a pochopiť návod, získať nové znalosti a zručnosti, dodržať pravidlá bezpečnosti, ochrany zdravia, ochrany práv, uvedomovať si zodpovednosť za svoje konanie. 2.1 Nový študijný program Takéto zásady som si stanovil pri tvorbe obsahu pre nové odborné predmety v informatike na strednej škole v odbore 26 Elektrotechnika, alebo aj 25 Informatika. Pripravil som predmety Operačné systémy (2. ročník) a Serverové technológie (4. ročník). Predmet Operačné systémy je zameraný na prehľad teórie o stavbe a fungovaní operačných systémov pre stolné počítače a prakticky na inštaláciu, konfiguráciu a používanie operačných systémov MS Windows 1 Štatistická klasifikácia odborov vzdelania, vyhláška 243/2012 Z.z. - 673 - a GNU/Linux. Predmet Serverové technológie je zameraný na prehľad v praxi používaných serverových riešení s operačným systémom UNIX, prakticky na inštaláciu, konfiguráciu a správu serverov, serverových aplikácií. Pridal som kapitolu o webdizajne z pohľadu správy servera aj tvorby obsahu. 2.2 Operačné systémy Škola by mala prioritne používať slobodný softvér (FOSS, free & open source software) 2 pre svoju prevádzku aj vo vyučovaní. Aký to je softvér? Slobodný softvér dáva používateľovi slobodu ľubovoľného použitia, slobodu voľného kopírovania, slobodu voľného študovania, slobodu voľnej úpravy, vylepšenia a šírenia. Môže byť bezplatný, prípadne veľmi lacný ako dobrovoľne platený softvér. Autorské práva sú zachované. Práva autora a používateľa sú definované licenciou, najčastejšie štandardizovanou formou slobodnej licencie pre softvér. Prečo slobodný softvér? Táto voľba má niekoľko silných východ – lacné riešenie, legálne riešenie, neobmedzujúce riešenie, tvorivé podnety, rozvoj slobodnej a otvorenej spoločnosti. Škola by mala ponúkať vyvážený mix nástrojov – sloboda, prehľad, možnosť – sloboda vo výbere nástroja, slobodný softvér, prehľad dostupných nástrojov na trhu, známy komerčný softvér, možnosť spoznať, naučiť sa používať vybraný špecializovaný nástroj, požičaný softvér. Táto zásada sa dá uplatniť aj inde, nie len pri softvéri. V predmete Operačné systémy s rozsahom 66 hodín v školskom roku sa zameriavam hlavne na slobodný softvér, konkrétne operačný systém GNU/Linux 3 (obr. 1) v rôznych distribúciách a potom na široký výber slobodného aplikačného softvéru pre rôzne operačné systémy. Obrázok 1: GNU/Linux logo Prečo? Ak žiak dostane úlohu, kde musí použiť daný typ komerčného softvéru (napr. napísať referát na počítači), pretože učiteľ určí názov a verziu komerčného softvéru alebo formát výstupu komerčného softvéru, potom je pravdepodobné, že žiak môže použiť mimo školy nelegálne získaný softvér alebo aj nelegálne získavať softvér. Lebo žiak sa v škole naučí, že takým nástrojom má tú úlohu riešiť. Týmto učiteľ nepriamo ponúka žiakom možnosť nelegálnej činnosti napriek tomu, že jeho výchovným cieľom by mal byť opak. Obsahom vzdelávania nemá byť iba znalosť a zručnosť v obsluhe nástroja, ale najprv schopnosť vybrať si správny nástroj a potom schopnosť efektívne použiť nástroj. Cieľom je správne a efektívne vyriešenie úlohy – takto nastavený cieľ je na úrovni strednej školy. 2 3 Slobodný softvér, http://sk.wikipedia.org/wiki/Slobodný_softvér GNU/Linux, http://sk.wikipedia.org/wiki/Linux_(operačný_systém), GNU/Linux logo, http://www.isc.tamu.edu/~lewing/linux/sit3-shine.7.gif - 674 - Vzhľadom na obmedzené vybavenie počítačovej učebne a tiež vzhľadom na aktuálne trendy v IT som do predmetu zaradil virtualizáciu. Viacero praktických úloh sa rieši vo virtuálnom prostredí tak, akoby bol k dispozícii navyše ďalší požadovaný hardvér. V predmete Operačné systémy sa virtualizácia vyskytuje prvýkrát vo forme virtualizácie 4 počítača a operačného systému a v ďalších ročníkoch sa používa hlbšie. Obsah predmetu Operačné systémy som spracoval vo forme tematického výchovnovzdelávacieho plánu, príslušnej časti školského vzdelávacieho programu a v podrobnej učebnici delenej na teóriu a cvičenia. Predmet som overil v školskom vyučovaní, nový obsah hodnotím pozitívne. Predmet Operačné systémy po zredukovaní technického obsahu je vhodný aj pre prírodovedný smer strednej školy. 2.3 Webdizajn Podobne som spracoval predmet Serverové technológie s rozsahom 120 hodín v školskom roku. Je o serverových operačných systémoch typu UNIX a serverových riešeniach. Pridal som kapitolu o webdizajne, ktorá sa doteraz na stredných školách neučí vôbec, alebo len v obmedzenom rozsahu podľa výberu učiteľa, pričom voľba obsahu každého učiteľa sa veľmi líši od iných. Kapitole o webdizajne som pridelil 16 vyučovacích hodín, pričom mnohé súvisiace témy sú pokryté v iných predmetoch. Kapitolu o webdizajne som overil aj na špecializovanom vzdelávacom kurze pre dospelých v Akadémii vzdelávania, v rozsahu 18 vyučovacích hodín, kde pri každej skupine som testoval mierne odlišný obsah a odlišné poradie tém a úloh. Webdizajn je komplexná problematika so širokým záberom znalostí a špecifickými zručnosťami, preto je vhodné prispôsobiť kurz cieľovej skupine na mieru. Iný obsah je vhodný pre žiakov odboru informatika technickej strednej školy, iný pre žiakov gymnázia (strednej školy prírodovedného smeru), iný pred dospelých. V kurze sú pokryté témy: základné pojmy, architektúra klient-server, prehliadače, zdrojový kód, textový editor, HTML 5, CSS 3, Javascript, W3C štandardizácia, vyhľadávanie, vizuálna tvorba obsahu, prehľad dynamických jazykov PHP a mnohé iné, redakčné systémy, webhosting. Vyrobil som učebný materiál k webdizajnu v podobe jednoduchého webu (obr. 2), kde sú krátke šablóny na okopírovanie s názornými ukážkami vzhľadu. V kombinácii s veľmi veľkým množstvom zdrojov na internete je to učebný materiál vhodný pre začiatočníkov, ale užitočný aj pre pokročilých, ak chcú rýchlo začať prácu na novej úlohe. 4 Virtualizácia, http://sk.wikipedia.org/wiki/Virtualizácia, Oracle VirtualBox, https://www.virtualbox.org, VMware, http://www.vmware.com - 675 - Obrázok 2: Webdesign - ukážka učebného materiálu Na kapitole o webdizajne som si overil, že je možné dosiahnuť u žiakov (aj u dospelých) výrazný pokrok v znalostiach a zručnostiach vďaka dobre navrhnutému obsahu, dobre pripravenému učebnému materiálu a vhodne zvoleným úlohám, ktoré silno motivujú tým, že výsledok je ihneď viditeľný a je pútavý. Žiakom aj dospelým na konci kurzu predkladám krátky dotazník o kurze. Podstatný záver je v tom, že veľmi záleží na kvalite učiteľa a túto kapitolu pociťujú ako krátku, mohla by mať viac hodín. 3 NOVÉ VYBAVENIE UČEBNE Nové vybavenie počítačovej učebne by malo byť kvalitné. Kvalitu počítačov môžeme chápať ako kombináciu výkonu, spoľahlivosti a životnosti. Napredovanie v IT je rýchle. Nie je možné používať v počítačovej učebni 10-ročné počítače bez zmeny na vyučovanie nového obsahu, s novými verziami softvéru. Počítače sa musia meniť alebo modernizovať priebežne každý rok, v počte rovnakých kusov na celú počítačovú učebňu. Čím viac počítačov škola má, tým problematickejšia je správa počítačov a učební. Aby bolo možné spravovať počítače centralizovane automaticky, musia byť hardvérovo rovnaké alebo dostatočne podobné, s rovnakým nainštalovaným softvérom. Centralizovaná automatizovaná správa počítačov je tým ťažšia, čím väčší rozsah použitia počítače majú – viac predmetov, viac učiteľov, viac žiakov. Ako to funguje v praxi? V malých firmách je zamestnaný technik-informatik, ktorý má na starosti všetky počítače, spravuje ich jednotlivo alebo automatizovane, podľa potreby. Vo veľkých firmách je IT oddelenie, kde je zamestnaný šéf-informatik zodpovedný za celkové riešenie IT vo firme, koncepciu využitia hardvéru a softvéru, architektúru počítačovej siete, financovanie IT. Šéf-informatik má viacerých špecializovaných technikov-informatikov, každý má svoju zodpovednosť. Správa počítačov je spravidla centralizovaná, automatizovaná. Ako to funguje v škole? Bežná škola má jedného alebo niekoľkých učiteľov informatiky, ale nemá zamestnanca technika-informatika. Učiteľ informatiky spravuje počítače vo svojej počítačovej učebni v rámci svojej prípravy na vyučovanie. Pri malom počte počítačov alebo učební je to ešte znesiteľná záťaž. Pri veľkom počte počítačov sú požiadavky kladené na učiteľa informatiky neúnosné, jeho pracovné vyťaženie presahuje rozsah pracovnej doby a obyčajne za neadekvátnu odmenu. Tento stav je potrebné zmeniť. Žiaci sa učia aj pozorovaním, ako funguje škola, naučia sa zlé návyky, alebo poukazujú na zlé riadenie školy. Preťažený učiteľ nemôže byť tvorivý, nemôže inovovať svoj predmet v takom tempe, ako potrebuje. Preťažený učiteľ informatiky nutne zaostáva za vývojom, trpí vyhorením, alebo odíde zo školy za lepším zamestnaním. - 676 - Potrebujeme veľa počítačov? Počet počítačov zistíme podľa veľkosti školy, podľa počtu tried a predmetov vyučovaných v počítačovej učebni. Podľa mojich pozorovaní je ideálny počet žiakov v počítačovej učebni 10. Pri väčšom počte nie je možný kvalitný individuálny prístup a učiteľ je po niekoľkých hodinách príliš unavený. Pri menšom počte je individuálny prístup lepší, ale využitie kapacít v škole je menej efektívne. Bežný stav je 15 až 20 počítačov v učebni, čo je veľa. Potrebujeme drahý hardvér? Lacný počítač býva málo kvalitný – veľakrát som sa presvedčil, že nie je dobré kupovať len podľa najmenšej ceny. Radšej o málo drahší, ale s lepšími parametrami, univerzálny hardvér. Pri dostatočne výkonnom univerzálnom hardvéri môžeme využiť virtualizáciu na prevádzku viacerých operačných systémov, pre vyučovanie viacerých predmetov. Virtualizované serverové služby využijú jeden silný hardvér pre viacero služieb, pre viacero používateľov naraz. Potrebujeme drahý softvér? Nie. Väčšina softvéru pre školy je k dispozícii zdarma. Je to slobodný softvér. Zvyšný softvér je potom možné kúpiť v menšom počte licencií, aby bol vždy maximálne využitý. Drahý softvér je možné prenajať na krátky čas, alebo využívať ho len počas exkurzií v spolupracujúcej firme. 4 NOVÝ PRÍSTUP UČITEĽA Ku novému obsahu vzdelávania a k novému vybaveniu učebne patrí nová metodika vo vyučovaní. IT je nástroj, nie cieľ. Učiteľ je priateľ, nie dozorca. Inovatívne vyučovanie má najväčší prínos v triede, nie technológia. [1] Veľa učiteľov sa snaží naučiť žiaka ovládať počítač, popísať prostredie, vedieť pracovať s konkrétnou verziou softvéru. Táto snaha je málo platná. Vychádza z cielenia na dlhé obdobie, akoby daná verzia softvéru mala fungovať ďalšie desiatky rokov. Deti, žiaci si vedia poradiť s hračkami, s novou technikou. Vedia sa rýchlo zorientovať v ovládaní. Stačí len vymenovať, čo ten počítač dokáže a na zadaných úlohách viesť žiakov k tomu, aby sa sami naučili nové veci. Učiteľ nemá mať úlohu encyklopédie. Učiteľ nemá iba „učiť“ poznatky. Učiteľ sa má hrať s motiváciou žiakov a má mať v triede rolu sprievodcu v poznávaní. Encyklopédie sú každému dostupné v knižnici alebo na internete. Samozrejme, že učiteľ má byť odborník vo svojom predmete, má mať plno znalostí a zručností. Na vyučovaní ma svoje encyklopedické znalosti použiť na to, aby jednoducho, zrozumiteľne a krátko sformuloval to, čo literatúra poskytuje zložito. Učiteľ musí reagovať pohotovo. Ak niečo nevie z hlavy, musí vedieť to nájsť a otočiť situáciu do polohy novej úlohy, nových súvislostí s témou hodiny. Učiteľ môže získať prirodzenú autoritu v novom predmete tým, že je odborník a chce ukázať žiakom, ako sa môžu stať odborníkmi aj oni. Netreba sa báť, že učiteľ stratí autoritu, ak dovolí žiakovi vedieť viac ako učiteľ. Učiteľ má skúsenosti, ktoré žiak ešte nemôže mať kvôli mladému veku. Ale ak má učiteľ preukázať svoje skúsenosti, musí byť odborníkom, odborníkom z praxe. Akú techniku má učiteľ informatiky okrem počítača? Tlačiareň – učiť používať, učiť vytvárať hodnotný výstup, učiť šetriť papier. Multimédiá – veľmi vhodné obohatenie obsahu predmetu a spestrenie vyučovania. Internet – more užitočných informácií, ale aj more zbytočných informácií, silný nástroj, ale aj veľké riziká. Sociálne siete – kontakty, spolupráca, ale aj strata času, pokles produktivity práce, riziká. Interaktívna tabuľa a projektor – na základnej škole dobrá pomôcka pre učiteľa motivujúca žiakov, ale na strednej škole pasívne kino, preto práve žiaci strednej školy by mali obsluhovať - 677 - interaktívnu tabuľu, nie učiteľ. Potrebujeme aktivitu žiakov a efektivitu učiteľov. Riziko únavy očí. Kolaboračné nástroje na sieti (napr. Etherpad, Piratepad) 5 – silný nástroj pre spoločnú prácu v skupine žiakov, spoločná tvorba dokumentu. 4.1 Operačné systémy Pri tvorbe obsahu tohto predmetu som postavil teóriu na preklenutí medzery medzi anglicky písanou literatúrou s kvalitným obsahom a slovensky písanou literatúrou so zastaralým obsahom. Tým som inšpiroval žiakov k tomu, aby hľadali aj v cudzojazyčnej literatúre a majú porozmýšlať, kde a v akom jazyku bude hľadaný problém najlepšie popísaný. Je zrejmé, že angličtina ja na prvom mieste, ak hovoríme o IT. Žiaci pochopia, že učiteľ nie len kopíruje poznatky z literatúry, ale vie aj porovnávať a vyberať si zdroje. Potom budú žiaci učiteľovi dôverovať a napodobňovať jeho postup v ďalších úlohách v predmete. Pri tvorbe cvičení k predmetu Operačné systémy som nechal voľnosť žiakom pri výbere softvéru, pri výbere postupu riešenia úloh. Sloboda výberu narastá počas školského roka. Na začiatku je najväčší podiel času venovaný teórii s malou slobodou výberu. Neskôr je téma operačného systému MS Windows, kde je k dispozícii niekoľko verzií softvéru a je výber niekoľkých úloh. Cieľom je spoznanie a porovnávanie. Na úvod tejto kapitoly som zaradil film Piráti zo Silicon Valley, kde je satiricky podaná história firiem Apple Computer a Microsoft. Vysvetlenie vývoja a funkcií operačného systému je dobré vnímať v historických súvislostiach. Neskôr je téma operačného systému GNU/Linux, kde každú hodinu narastá počet distribúcií a verzií na spoznanie a porovnávanie. Na úvod tejto kapitoly som zaradil scénu z filmu Matrix, ktorá vedie k diskusii a analýze postáv príbehu. Filmové postavy sú modelovými príkladmi princípov stavby a programovania operačného systému. Na konci školského roka nechávam žiakom voľný výber riešenia projektovej úlohy, kde žiaci môžu pracovať individuálne aj skupinovo a každý dosiahne odlišný výsledok. Spolu s narastajúcou slobodou výberu vzrastá aj zodpovednosť žiaka za dosiahnuté znalosti, zručnosti a výsledky úloh. Podľa toho sú hodnotení. Učiteľova úloha je zodpovedať otázky žiakov, pýtajú sa na názor a skúsenosti. 4.2 Webdizajn Metodiku v informatike je potrebné prispôsobiť cieľovej skupine. Žiaci technickej strednej školy potrebujú pevné technické základy a vhodne zvolenú postupnosť poznatkov a zručností v každom predmete, aj s vhodne usporiadanými súvislosťami medzi predmetmi. Webdizajn je komplexná problematika, ktorá sa dá dobre podať až po absolvovaní niekoľkých odborných predmetov, napr. operačné systémy, aplikačný softvér, programovanie, počítačové siete, serverové technológie, databázy. Potom je vhodné nadviazať na programovanie s jazykmi HTML, PHP a neskôr pridať vizuálnu tvorbu webu a redakčné systémy. Prírodovedné zameranie strednej školy mení situáciu. Môžeme sa spoľahnúť na programovanie, ale nie na operačné systémy, počítačové siete, serverové technológie. Poradie tém v kapitole o webdizajne môže byť rovnaké ako u technickej školy, ale zmenšiť sa musí podiel tvorby webu v zdrojovom kóde, zväčšiť podiel vizuálnej tvorby webu. 5 Etherpad, http://etherpad.org, Piratepad, http://piratepad.net - 678 - Potreby dospelých sú rôzne. Dospelý bude lepšie motivovaný, ak sa bude učiť hneď od začiatku na reálnych príkladoch, ktoré môže využiť. Dospelých demotivuje veľký počet triviálnych školských príkladov. Predpokladajme však slabé teoretické základy. Lepšie je začať vizuálnou tvorbou webu a do nej vstupovať po častiach so zdrojovým kódom. Záver kapitoly o webdizajne by mal byť so samostatnou tvorbou vlastného webu a každý žiak alebo dospelý študent by mal svoju tvorbu zverejniť na webhostingu, ktorý sa naučí obsluhovať. 5 NOVÝ UČITEĽ Aký by mal byť nový učiteľ informatiky? V prvom rade musí byť odborník v informatike. Inými slovami musí byť uplatniteľný v praxi, zamestnateľný ako informatik mimo školstva. To by malo platiť pre každého učiteľa. Každý učiteľ by mal byť odborníkom vo svojom odbore, zamestnateľným mimo školstva. Potrebujeme zlepšiť kvalitu prípravy nových učiteľov. Odborná úroveň nových učiteľov by mala rásť. Motivácia nových učiteľov by mala tiež rásť. Motivácia v povolaní = plat? Natíska sa porovnávanie platov v škole a v rovnakom odbore v praxi mimo školy. Plat učiteľa v škole je nízky. Zaslúžia si učitelia viac? Možno áno, možno nie. Ak by učiteľ bol zamestnateľný mimo školy, zrejme by išiel na lepšie platené miesto. Pracovný trh by našiel novú rovnováhu. Lenže bežný učiteľ nie je zamestnateľný vo svojom odbore mimo školy, aj preto sú platy rozdielne a situácia zlá. Aj preto je nedostatok kvalitných učiteľov informatiky a učiteľov lepšie platených kvalifikácií. Plat učiteľa je nízky aj pre zle nastavené motivácie v učiteľskom povolaní a zle nastavené financovanie škôl. Je dobrým riešením plošné zvýšenie platov všetkých učiteľov? Nie. Pretože rozdiel platov učiteľa a odborníka z praxe je príliš veľký a nie je možné pridať všetkým tak veľa. Je dobrým riešením navýšenie balíka pre osobné príplatky alebo odmeny prideľované riaditeľom školy? Nie. Pretože riaditeľ (štátnej alebo verejnej školy) nie je skutočným manažérom, sám nie je odborníkom, nevie posúdiť odbornosť učiteľa, uprednostňuje iné záujmy, učiteľa nemotivuje, ale iba zaväzuje k výkonom. Dobrým riešením je snaha o zvýšenie kvality školstva, kvality školy, kvality učiteľa, kvality žiaka, kvality vzdelania. Plat môže rásť, ak rastie produktivita práce. Produktivita práce učiteľa by sa mala posudzovať podľa kvalitatívnej zmene vzdelania žiakov, podľa tvorivej aktivity učiteľa, podľa objektívne merateľných činností učiteľa. Učiteľ by nemal robiť iné činnosti – dozor, administratívu, servis, správu majetku, upratovanie, vysedávanie na zbytočných poradách – tieto iné činnosti znižujú produktivitu práce učiteľa a tým znižujú jeho možný plat. Dobrým riešením je kvalitnejšie vzdelanie pre učiteľa, odborná prax učiteľa mimo školy, zahraničné stáže, motivácia príplatkom k základnej tarife vo forme jednoznačne určeného výpočtu platu podľa vzdelania, kvality, tvorivosti, objektívne merateľných činností a to jasne zadefinovaným výpočtom v zákone, bez možnosti ovplyvňovania riaditeľom školy alebo úradníkom. Kvalita učiteľa pôjde hore, produktivita práce pôjde hore, aj jeho plat pôjde hore. Viem si predstaviť, že školstvo bude na vysokej úrovni a plat učiteľa v škole bude adekvátny tejto práci (dajme tomu dvojnásobný oproti dnešným), ak by fungovali takéto pravidlá: Školstvo, veda, výskum sú prioritou pre štátnu politiku, aj pre firemný sektor. Firemný sektor je daňovo motivovaný spolupracovať so školami a sponzorovať školy. Školy sú finančne motivované prispôsobovať sa praxi. Riaditeľ školy je hodnotený aj firemným sektorom. Každý učiteľ musí po 5 odpracovaných rokoch v škole absolvovať aspoň 1 rok odbornej - 679 - praxe mimo školy, inak nemôže pokračovať v škole. Každý učiteľ musí po 5 rokoch odpracovaných v škole vo svojej krajine absolvovať aspoň 0,5 roka na stáži v zahraničnej škole ako študent alebo ako učiteľ. Každý učiteľ musí v priebehu školského roka vytvoriť aspoň 1 učebný text, učebnú pomôcku, metodiku výučby v stanovenom rozsahu. 6 ZÁVER Informatika má veľké tempo inovácií. Učiteľ informatiky musí držať krok s vedou, technológiou a praxou. Učiteľ informatiky potrebuje nové prístupy vo vyučovaní. Obsah vzdelávania by mal cieliť krátkodobo, obsah výchovy dlhodobo. Inovatívne vyučovanie je práve to, čo má najväčší prínos vo vyučovaní, nie samotné použitie IT. Učiteľ informatiky by sa mal neustále vzdelávať, odborne rásť, pracovať škole aj v praxi. Ak chceme dobehnúť priemernú úroveň EÚ, potrebujeme rast životnej úrovne, rast ekonomiky, rast inovácií a investícií, rast vzdelania. Potrebujeme školstvo na špičke technologického vývoja. Najlepšia dlhodobá investícia pre spoločnosť je vzdelanie a veda. Použitá literatúra 1. LUCKIN, R. - NOSS, R. Decoding learning: The proof, promise and potential of digital education. London, UK: Nesta, 2012. 89 s. http://www.nesta.org.uk/library/documents/DecodingLearningReport_v12.pdf, http://phys.org/news/2012-11-technology-greatest-impact-classroom.html Kontaktné údaje Mgr. Martin Šechný Stredná priemyselná škola elektrotechnická Prešov Slovakia email: martin.sechny@shenk.sk - 680 - MIESTO VÝCHOVNÉHO PÔSOBENIA V SÚVISLOSTI SO SKÚMANÍM POSTOJOV K MANŽELSTVU PLACE OF EDUCATIVE INFLUENCE RELATED TO RESEARCH OF MARRIAGE ATTITUDES Gabriela Ruttmarová Abstrakt Problematika skúmania postojov k manželskému spolužitiu je v ostatných dekádach často spájaná či už s hodnotiacim kritériom morálnosti správania, alebo zdôrazňovaním kohabitačného efektu, ale na druhej strane i s liberálnou akceptáciou rôznych foriem partnerského spolužitia a absenciou zodpovednosti. Stredobodom nášho záujmu je skúmanie postojov adolescentov k manželskému spolužitiu. V snahe oslobodiť sa od hodnotiacich súdov, prinášame popis úrovne postojov súčasných adolescentov. Zároveň hľadáme odpoveď na otázku významu, či opodstatnenosti výchovy k manželstvu. Klíčová slova: postoje, manželstvo, kohabitácia Abstract Examining attitudes toward marital cohabitation is often associated with either morality of behavior valuating criterion or highlighting cohabitation effect, but on the other hand with liberal acceptance of various forms of a relationship and lack of responsibility, in recent decades. The focus of our interest is to examine the attitudes of adolescents to marital cohabitation. Emancipating from evaluative judgments, we are bringing the description of current adolescents attitudes levels. At the same time we are looking for the answer to the meaning or relevance of raising for marriage. Key words: attitudes, marriage, cohabitation 1 VYMEDZENIE PROBLEMATIKY Napriek neustálemu spoločenskému vývoju, ktorého dôsledkom sú určité zmeny v štruktúre a forme manželstva a rodiny, zostávajú základné prvky inštitúcie manželstva stabilné. Manželstvo spočíva na zväzku dvoch osôb rôzneho pohlavia. Možný (2002) charakterizuje súčasnú západnú rodinu síce ako monogamnú, no vzhľadom k tendencii zvyšujúcej sa rozvodovosti navrhuje atribút výlučnosti v manželstve nahradiť pojmom sériová monogamia. Stále častejšie sa vyskytujúcu neveru potom pomenúva ako skrytú polygamiu alebo nelegálnu polygamiu. Kohabitácia zaznamenala v ostatných desaťročiach celosvetovo i na Slovensku tak významný nárast, že prestáva byť prehliadaným marginálnym javom. Opodstatnený záujem odborných kruhov sa zameriava okrem iného na význam kohabitácie pre mladých ľudí: vnímajú ju ako predmanželské spolužitie, ako skušobnú fázu vzťahu, ako „predohru“ k manželstvu, ako náhradu za manželstvo, prípadne ako výhodnejší spôsob života (spoločné náklady na domácnosť). Kohabitácia poskytuje mladým ľuďom možnosti partnerského a intímneho života pri zachovaní určitého stupňa autonómie a slobodného života. Problematika manželského vs. nemanželského spolužitia je najmä v našom socio-kultúrnom - 681 - priestore spájaná s pátosom tradície a morálnosti, čo môže dávať priestor pre rôzne iracionálne prvky, či mýty. Od roku 2000 sa stretáme s rozsiahlymi výskumami potrdzujúcimi existenciu kohabitačného efektu (Brown, 2000; Cohan, Kleinbaum, 2002; Giesen, Treas, 2000; Popenoe, Whitehead, 2002, Seltzer, 2000), pričom len málo štúdií (Rhoades, Stanley, Markman, 2006; Rhoades et al., 2009), ktoré by aspoň sčasti vysvetľovali tento negatívny vplyv kohabitácie. 1.1 Kohabitačný efekt Kohabitačným efektom sa nazýva negatívny vplyv predmanželskej kohabitácie na kvalitu vzťahu po uzavretí manželstva. Viacerí autori (Amato, De Boer, 2001; Kline et al., 2004) v rôznych súvislostiach uvádzajú, že u manželov, ktorí žili pred manželstvom v kohabitácii, je v manželstve preukázateľne nižšia kvalita vzájomnej komunikácie, nižšia manželská spokojnosť, viac domáceho násilia a väčšie riziko manželskej krízy. Pochopenie súvislostí, prečo a za akých okolností môže byť kohabitácia spojená s rizikom manželskej krízy a rozvodu, je dôležité kvôli následnej možnosti pomôcť ľuďom zmenšovať toto riziko. Na pochopenie spojenia skúsenosti s kohabitáciou a rizika rozvodu, spomenieme dva konštrukty popisované v literatúre: teória záväzku a vzťahová zotrvačnosť. Záväzok je dôležitým prvkom kvality a stability vzťahu. Poskytuje bezpečie, podporuje prežívanie trvácnosti vzťahu, čo je veľmi potrebným atribútom najmä vo vzťahoch, v ktorých sú deti. Obdobie kohabitácie (najmä predmanželskej) je práve obdobím s nejasným prežívaním záväzku (Manning, Smock, 2005). Vo všeobecnosti teória záväzku vníma ako dôležitý práve rozdiel medzi pohnútkami, ktoré motivujú spojenie vo vzťahu a pohnútkami, ktoré zvyšujú náklady na rozchod. Koncept zotrvačnosti poskytuje niekoľko testovateľných predikcií: páry, ktoré spolu začali žiť pred spoločným rozhodnutím uzavrieť manželstvo, majú väčšie riziko krízy, rozvodu alebo oboch. Zotrvačnosť nie je hnacou silou do manželstva v prípade, že rozhodnutie uzavrieť manželstvo bolo prítomné už pred kohabitáciou. Existuje zatiaľ pomerne málo štúdií, ktoré by potvrdzovali teóriu vzťahovej zotrvačnosti (Rhoades, Stanley, Markman, 2006), no ukazuje sa, že samotná kohabitácia nie je prvkom, ktorý by oslaboval vzťah a jeho kvalitu, skôr naopak – vďaka kohabitácii zostávajú spolu partneri vo vzťahoch, ktoré sú oslabené a možno i nevhodné na dlhodobé fungovanie. Partneri, ktorí by sa počas chodenia rozišli, spolu zostávajú, pretože spolu začali žiť v kohabitácii. Vo výskume Rhoades et al. (2009) sa potvrdili významné rozdiely v spokojnosti so vzťahom, obetavosti vo vzťahu, vo vzájomnej dôvere a negatívnej komunikácii medzi respondentmi, ktorí začali žiť v kohabitácii pred zasnúbením a respondentmi, ktorí žili v kohabitácii po zasnúbení alebo vôbec nežili v kohabitácii. Medzi týmito skupinami sa nepreukázal významný rozdiel vo sfére sexuálnej spokojnosti a vo sfére priateľstva. Nepreukázali sa žiadne významné rozdiely medzi respondentmi, ktorí začali žiť v kohabitácii až po zasnúbení a respondentmi, ktorí v kohabitácii nežili vôbec. 2 VÝCHOVNÉ PÔSOBENIE RODINY AKO DETERMINANT TVORBY POSTOJOV K MANŽELSTVU Okrem priameho výchovného pôsobenia a samotného rodinného zázemia sú postoje adolescentov k manželstvu a ku kohabitácií ovplyvnené aj postojmi rodičov ku kohabitácii - 682 - (Cunningham, Thornton, 2007). Deti napodobňujú postoje svojich rodičov ako výsledok priamej socializácie, sociálnej kontroly alebo ako určitý typ dedičstva, čo vedie k vytvoreniu vzťahu medzi postojmi rodičov a detí (Bandura, 1977). Skúsenosti rodičov s manželstvom môžu tiež ovplyvniť ich vlastné postoje ku kohabitácii. Zvlášť v prípade, keď rozvedení rodičia žili následne v kohabitácii, rozvodom narástla ich tolerancia voči kohabitáciám. To môže viesť k väčšej podpore kohabitácie medzi deťmi rozvedených rodičov. I keď rozvedení rodičia nežijú neskôr v kohabitácii, stávajú sa skeptickejšími ohľadom manželstva a radšej podporujú alternatívne formy spolužitia. Cunningham a Thornton (2007) uvádzajú, že deti rozvedených rodičov podporujú kohabitáciu a že je to tak sčasti preto, že u rozvedených rodičov vzrástla ich vlastná tolerancia ku kohabitácii. Ďalším dôležitým faktorom, ktorý zohráva podstatnú úlohu pri formovaní postojov detí ku kohabitácii, je náboženská angažovanosť rodičov. Napriek všetkým liberalizačným vplyvom sa v mnohých výskumoch (Monitoring the Future, Rodina 2001, Mlynarska, Bernardi, 2007, Meier, Hull, Ortyl, 2007) dlhodobo potvrdzuje pozitívny postoj k manželstvu, resp. adolescenti považujú hodnotu stabilného manželstva za jednu z najdôležitejších. Fakt dlhodobo klesajúceho počtu uzavretých manželstiev nemá priamy súvis s odklonom od hodnoty manželstva; spája sa skôr s obavami zaistiť a udržať si stabilný manželský zväzok. Coontz (2004) pomenúva tieto deklarované postoje mladých ľudí ako „anti-rozvodové“. 3 POSTOJE K MANŽELSTVU Skúmanie postojov k manželstvu má napriek dlhodobo stabilnej úrovni svoje opodstatnenie. Podrobná analýza postojov so zameraním sa aj na nemanželské spolužitie môže byť zdrojom prínosných zistení. Viaceré zásadné determinanty skúmaných postojov (niektoré sme spomenuli vyššie) - výchovné vplyvy, neúspech rodičovského manželského vzťahu, religiozita, predĺženie študentského života, možnosti rozvoja kariéry a sebarealizácie najskôr v inej ako rodinnej oblasti, môžu byť predmetom samostatných výskumných úloh. V snahe bližšie pochopiť štruktúru týchto postojov sme v rámci širšie koncipovanej vedeckej úlohy skúmali úroveň postojov adolescentov k manželskému i nemanželskému spolužitiu a ich vzťahy k vybraným premenným. Na vzorke 455 žiakov a študentov (SOU, SŠ, gymnáziá, VŠ) sme v pôvodnej metodike (Postoje k manželstvu a ku kohabitácii - PMK) identifikovali štyri relatívne nezávislé faktory. Pomenovali sme ich: Manželstvo (faktor postoja k manželskému spolužitiu), Kohabitácia (faktor postoja k nemanželskému spolužitiu), Akceptácia (tolerancia k obom formám partnerského splužitia) a Prechodné riešenie (faktor postoja k dočasnému nemanželskému spolužitiu).Vzájomné korelácie jednotlivých faktorov uvádzame v tabuľke č. 1. Tabuľka č.1: Vzájomné korelácie jednotlivých faktorov PMK. PMK Manželstvo Kohabitácia Akceptácia r sig. N r sig. N r sig. manželstvo kohabitácia tolerantnosť 1 -0,577 0,000 362 1 -0,660 0,000 412 0,698 0,000 357 1 432 -0,577 0,000 362 -0,660 0,000 374 0,698 0,000 prechodné riešenie -0,158 0,001 428 0,403 0,000 370 0,441 0,000 - 683 - Prechodné riešenie N r sig. N 412 -0,158 0,001 428 357 0,403 0,000 370 432 0,441 0,000 426 426 1 448 Pri hodnotení výsledkov sme vytvorili dve vekové kategórie (mladšia: 16 – 18 rokov; staršia: 19 – 22 rokov), porovnaním ktorých sme zistili významné rozdiely v postojoch vo faktoroch manželstvo a akceptácia (tab. č. 2). Na základe týchto zistení by sme mohli hovoriť o tom, že postoj ku kohabitácii (či už prechodnej alebo trvalej) sa s vekom zásadným spôsobom nevyvíja, zatiačo postoj k manželstvu sa vekom mení na menej pozitívny. Naopak akceptácia oboch foriem partnerského vzťahu sa mierne zvyšuje s postupujúcim vekom. Tabuľka č. 2: Štatistické porovnanie priemerov v jednotlivých faktoroch PMK pre mladšiu a staršiu vekovú kategóriu. t-test Mladší (16-18 rokov) Starší (19-22 rokov) PMK t(df) Manželstvo Kohabitácia Akceptácia Prechodné riešenie n M SD N M SD 193 171 193 199 3,59 1,84 2,51 2,86 0,79 0,86 1,21 1,15 239 202 238 249 3,27 1,87 2,78 2,98 0,95 0,89 1,34 1,09 3,86 (429,3) -0,30 (371) -2,19 (429) -1,17 (446) sig. (2-stranná) ,000 0,767 0,029 0,243 V ďalšej časti sme sa zaoberali porovnaním zistených postojov k manželstvu a ku kohabitácii na základe rodinného prostredia, v ktorom adolescenti vyrastali. Základnou prvou charakteristikou rodinného zázemia je, či vyrastali s oboma rodičmi, s jedným z rodičov, alebo v nejakej inej forme zmiešanej rodiny, diverzita ktorých je v súčasnosti skutočne veľká. Na základe tohto rozdelenia sme zistili, že postoje adolescentov vykazujú významné rozdiely vo faktoroch: Manželstvo, Kohabitácia a Akceptácia. Vo faktore Prechodné riešenie nebol zistený štatisticky významný rozdiel. Najviac pozitívny postoj k manželstvu bol zistený u adolescentov vyrastajúcich s oboma rodičmi, po nich nasledujú adolescenti vyrastajúci najprv s oboma rodičmi, teraz s jedným rodičom a jeho/jej novou/ým partnerkou/om. Najvyššie skóre vo faktoroch Kohabitácia a Akceptácia dosiahli adolescenti vyrastajúci iba s jedným z rodičov; v oboch faktoroch za nimi tesne nasledovali adolescenti, ktorí vyrastali najprv s obidvoma, teraz s jedným rodičom a jej/jeho partnerom/kou. Najnižšie skóre v týchto faktoroch dosiahli adolescneti vyrastajúci s obidvoma rodičmi. Na základe týchto zistení môžeme tvrdiť, že pozitívny postoj k manželstvu súvisí so zázemím úplnej rodiny a dokonca i s tým, čo sa takémuto prostrediu približuje. Teda skúsenosť úplnej rodiny aspoň v istom časovom období má vplyv na pozitívny postoj k manželstvu. Vyrastanie iba s jedným z rodičov je naopak tým prostredím, ktoré má vplyv na to, že adolescent si nevytvorí pozitívny postoj k manželstvu. Adolescenti vyrastajúci s jedným rodičom, príp. v novovzniknutých zmiešaných rodinách majú tendenciu vytvoriť viac pozitívny postoj ku kohabitáciám. - 684 - Tabuľka č. 3: Porovnanie hodnôt priemerného poradia dosiahnutého v jednotlivých faktoroch PMK vzhľadom na zloženie rodiny, v ktorej adolescenti vyrastali. Vyrastal/a som S obidvoma rodičmi PMK Iba s jedným z rodičov Kruskal-Wallisov test Najprv s obidvoma, teraz s jedným a jej/jeho partnerom/kou Najprv s obidvoma, teraz len s jedným n priem. por. n priem.por . n priem. por. n priem. por. Manželstvo 353 226,09 16 155,34 48 174,82 15 189,43 Kohabitáci a 307 179,60 15 245,43 41 210,66 11 242,59 Akceptácia 355 206,66 16 277,00 48 254,89 13 268,88 Prechodné riešenie 365 222,45 16 212,59 51 240,70 16 231,59 Chíkvadrát (df) Asympt. signifikancia 11,981 (3) 10,691 (3) 12,802 (3) 1,077 (3) 0,007 0,014 0,005 0,783 V rámci porovnávania zistených postojov k manželstvu a ku kohabitácii sme sa zamerali i na aspekt posúdenia kvality vzťahu rodičov adolescentmi. Vo faktore Prechodné riešenia sme nezistili signifikantný rozdiel v postojoch vzhľadom na posudzovanú kvalitu vzťahu rodičov. V ďalších štyroch faktoroch sme zistili významné rozdiely v postojoch. Najpozitívnejší postoj k manželstvu vyjadrili adolescenti, ktorí považujú vzťah svojich rodičov za „úprimný a plný lásky“ a za „konfliktný“ s minimálnym rozdielom medzi týmito skupinami. Najmenej pozitívny postoj k manželstvu vyjadrili adolescenti, ktorí vyjadrili, že ich „rodičia sú spolu zo zvyku“. Z uvedeného by sme mohli usúdiť, že i v rodinách s konfliktným vzťahom rodičov si adolescenti uvedomujú dôležitosť a zmysluplnosť manželstva a naopak najmenej si to uvedomujú v rodinách, kde sa rodičovský vzťah javí ako zvykový, citovo nenaplnený, prázdny. Najpozitívnejší postoj ku kohabitácii ako i k akceptácii oboch foriem partnerského vzťahu vyjadrili adolescenti, ktorí sa o vzťahu rodičov vyjadrili, že „by bolo lepšie, keby spolu neboli“ a že „rodičia sú spolu zo zvyku“. Zaujímavým sa nám javí zistenie, že práve charakteristika vzťahu „sú spolu zo zvyku“ predikuje najmenej pozitívny postoj k manželstvu a zároveň takmer najviac pozitívny postoj ku kohabitácii a akceptácii oboch foriem vzťahu. Už spomínané vnímanie vzťahu rodičov ako prázdneho a zvykového, môže pôsobiť na ich deti ako negatívny vzor, ktorému sa chcú vo svojom vlastnom partnerskom živote vyhnúť. Preferencia kohabitácie (resp. pozitívny postoj ku kohabitácii) môžu vnímať ako dobrý spôsob ako sa vyhnúť spôsobu života svojich rodičov. Tabuľka č. 4: Porovnanie hodnôt priemerného poradia dosiahnutého v jednotlivých faktoroch PMK vzhľadom na popis vzťahu rodičov. Ako by ste popísali vzťah rodičov PMK Úprimný a plný lásky n Manželstvo 126 Kohabitáci a 113 Akceptácia 128 Prechodné riešenie 130 priem. por. 236,7 3 155,5 7 179,8 8 203,8 8 Majú sa radi n 166 139 167 171 priem. por. 202,3 5 180,3 8 207,1 0 217,6 3 Sú spolu zo zvyku n 25 23 25 26 priem. por. 173,3 8 198,2 0 223,9 6 213,0 0 Konfliktný n 19 16 20 20 priem. por. 235,5 8 153,1 6 180,9 5 211,9 3 Kruskal-Wallisov test Bolo by lepšie, keby spolu neboli n priem. por. 17 202,62 17 207,32 14 279,96 18 199,61 Chíkvadrát (df) 20,648 (5) 16,201 (5) 19,951 (5) 1,656 (5) Asympt. signifikan cia 0,001 0,006 0,001 0,894 - 685 - 3.1 Porovnanie skupiny adolescentov s výrazne pozitívnym postojom k manželstvu a skupiny s výrazne pozitívnym postojom ku kohabitácii K porovnávaniu skupín adolescentov s extrémnymi postojmi k manželstvu a ku kohabitácii sme určili tieto kritériá pre skupiny, ktorých postoje hodnotíme ako výrazne pozitívne. Výrazne pozitívny postoj k manželstvu – považujeme taký, pri ktorom má respondent vyššie alebo rovné skóre súčtu priemernej hodnoty a štandardnej odchýlky (M + SD) vo faktore Manželstvo a súčasne nižšie alebo rovné skóre priemernej hodnote (M) vo faktore Kohabitácia. Výrazne pozitívny postoj ku kohabitácii – považujeme taký, pri ktorom má respondent vyššie alebo rovné skóre súčtu priemernej hodnoty a štandardnej odchýlky (M + SD) vo faktore Kohabitácia a súčasne nižšie alebo rovné skóre priemernej hodnoty vo faktore Manželstvo. V tabuľke č. 5 uvádzame porovnanie skupiny adolescentov s výrazne pozitívnym postojom k manželstvu a skupiny s výrazne pozitívnym postojom ku kohabitácii vzhľadom na fakt, či adolescenti navštevujú cirkevnú alebo štátnu školu. Porovnanie postojov adolescentov k manželstvu a ku kohabitácii na základe toho, či respondenti navštevujú štátnu alebo cirkevnú školu, je založené na predpoklade, že študentmi cirkevných škôl nie sú iba ľudia s vysokou mierou zvnútornenej religiozity, ale skôr celková atmosféra prostredia cirkevnej školy je pro-kresťanská, a táto môže mať vplyv na postoje adolescentov. Na súvislosť religiozity referenčného prostredia s tvorbou postojov poukázal vo svojom výskume Adamczyk (2007). Pri porovnaní týchto dvoch skupín na základe navštevovania cirkevnej alebo štátnej školy sme zistili, že rozloženie adolescentov s pozitívnym postojom k manželstvu je pomerne rovnomerné na cirkevných a štátnych školách (33 – cirkevné školy : 23 – štátne školy), avšak adolescenti s pozitívnym postojom ku kohabitácii sú študentmi takmer výlučne štátnych škôl (3 – cirkevné školy : 40 – štátne školy). Tabuľka č. 5: Porovnanie skupiny s výrazne pozitívnym postojom k manželstvu a skupiny s výrazne pozitívnym postojom ku kohabitácii vzhľadom na navštevovanie cirkevnej alebo štátnej školy škola Postoj Chí-kvadrát cirkevná štátna 33 23 3 40 pozitívny k manželstvu pozitívny ku kohabitácii χ² (df) sig. (2-stranná) 28,369 (1) 0,000 V tabuľke č. 6 uvádzame porovnanie skupiny s výrazne pozitívnym postojom k manželstvu a skupiny s výrazne pozitívnym postojom ku kohabitácii vzhľadom na pohlavie adolescentov. Z tabuľky je zrejmé, že neexistuje štatisticky významný rozdiel medzi týmito skupinami vzhľadom na pohlavie. Tabuľka č. 6: Porovnanie skupiny s pozitívnym postojom k manželstvu a skupiny s pozitívnym postojom ku kohabitácii vzhľadom na pohlavie adolescentov Postoj Pohlavie muž žena pozitívny k manželstvu 20 36 pozitívny ku kohabitácii 21 22 Chí-kvadrát χ² (df) sig. (2-stranná) 1,726 (1) 0,189 - 686 - Skupiny adolescentov s výrazne pozitívnym postojom k manželstvu a skupiny s výrazne pozitívnym postojom ku kohabitácii sme porovnali i vzhľadom na typ rodinného zázemia. Do skupiny „obaja rodičia“ sme zaradili tých adolescentov, ktorí vyrastajú s obidvoma vlastnými rodičmi. Skupinu „zmiešané rodinné zázemie“ (v tabuľke č. 7 uvádzame iba „zmiešané“) tvoria adolescenti, ktorí: a) žijú v domácnosti iba s jedným rodičom; b) do určitého veku žili s obidvoma rodičmi, teraz žijú už len s jedným rodičom; c) do určitého veku žili s obidvoma rodičmi, teraz žijú s jedným vlastným rodičom a jeho/jej navým partnerom/novou partnerkou. Tabuľka č. 7: Porovnanie skupiny s pozitívnym postojom k manželstvu a skupiny s pozitívnym postojom ku kohabitácii vzhľadom na typ rodinného zázemia rodinné zázemie Postoj pozitívny k manželstvu pozitívny ku kohabitácii Chí-kvadrát obaja rodičia zmiešané 52 4 28 15 χ² (df) sig. (2-stranná) 12,069 (1) 0,001 Pri zohľadnení rodinného zázemia sme zistili, že prevažná väčšina adolescnetov s pozitívnymi postojmi k manželstvu pochádza z rodín s oboma rodičmi (52 z celkových 56 adolescentov). Rozdelenie adolescentov s pozitívnym postojom ku kohabitácii je rovnomernejšie – pochádzajú i z rodín s oboma rodičmi (28) rovnako ako i s rodín, kde je rodinné prostredie zmiešané (15). Zo zistených rozdielov vyplýva, že len veľmi málo adolescentov zo zmiešaných rodín (t. j. takých, ktorí a) žijú v domácnosti iba s jedným rodičom; b) do určitého veku žili s obidvoma rodičmi, teraz žijú už len s jedným rodičom; c) do určitého veku žili s obidvoma rodičmi, teraz žijú s jedným vlastným rodičom a jeho/jej novou partnerkou/novým partnerom) si vytvorí výrazne pozitívny postoj k manželstvu. Za jeden z prínosov považujeme zistenie, že postoj k forme partnerského vzťahu je viacdimenzionálnym konštruktom, a teda pozitívny postoj k manželstvu neznamená automaticky negatívny postoj ku kohabitácii a opačne. Zistili sme spätosť pozitívneho postoja k manželstvu so skúsenosťou úplnej rodiny. Významným sa ukázal vzťah pozitívneho postoja k manželstvu a religiozity (či už vonkajšej – religiozity prostredia, v ktorej sa adolescenti pohybujú – cirkevné školy, alebo osobnej religiozity). So skúmaných vzťahov usudzujeme, že postoj kohabitácie ako istého prechodného riešenia nie je možné predikovať a dosahuje určitú konštantnú úroveň a nevykazuje významné rozdiely ani vzhľadom na skúsenosť rodinného prostredia, ani na vek. Ak nazeráme na problematiku postojov k manželstvu z hľadiska úlohy výchovného smerovania mladých ľudí, osobná skúsenosť a zážitok stabilnej úplnej rodiny sa ukazuje ako dôležitý formujúci prvok. Možné vysvetlenia kohabitačného efektu poukazujú na dôležitosť výchovy mladých ľudí najmä k zodpovednému rozhodovaniu sa v priebehu formovania vzťahu. Použitá literatura 1. BANDURA, A. Social Learning Theory. New York, 1977, General Learning Press. 2. CUNNINGHAM, M., THORNTON, A. Direct and Indirect Influences of Parents’ Marital Instability on Children’s Attitudes Toward Cohabitation in Young Adulthood. Journal of Divorce & Remarriage, 2007. 46, 3-4. 3. MOŽNÝ, I. Sociologie rodiny. Praha, 2002, Slon. - 687 - 4. RUTTMAROVÁ, G. Postoje adolescentov na Slovensku k manželskému a nemanželskému spolužitiu. Dizertačná práca, 2010. Trnavská univerzita. 5. STANLEY, S. M., RHOADES, G. K., MARKMAN, H. J. Sliding versus Deciding: Inertia and the Premarital Cohabitation Effect. Family Relations, 2006. 55, 4, 499– 509. ISSN 0197-6664. 6. STANLEY, S. M., RHOADES, G. K., MARKMAN, H. J. The Pre-Engagement Cohabitation Effect: A Replication and Extension of Previous Findings. Journal of Family Psychology, 2009. 23, 1, 107–111. ISSN 08933200 Kontaktní údaje Mgr. Gabriela Ruttmarová, PhD. Univerzita sv. Cyrila a Metoda, Filozofická fakulta Námestie J. Herdu 2 91701 Trnava Slovensko Tel: 00421948006192 email: g.ruttmar@gmail.com - 688 - SUBVERSIVE INTERACTIVITY – BETWEEN ART AND EDUCATION INTERAKTYWNOŚĆ SUBWERSYWNA – MIĘDZY SZTUKĄ A EDUKACJĄ Anna Marcinkowska Abstrakt Interaktywność jest stosunkowo nowym zjawiskiem związanym z pojawianiem się nowych technologii w życiu człowieka. Ze względu na szybki postęp technologiczny definicja interaktywności musi podlegać stałej aktualizacji. Nową formą interaktywności jest interaktywność subwersywna, która na tle dotychczasowych definicji jest interesująca ze względu na swój kreatywny charakter. Słowa kluczowe: interaktywność, interaktywność subwersywna, sztuka nowych mediów, edukacja medialna Abstract The proliferation of new technologies in human life has bring new phenomenon – the interactivity. The definition of the interactivity must be constantly updated in the world of fastchanging technologies. Subversive interactivity is quite new type of interactivity which is intersteing of its creative dimension. Keywords: interactivity, subversive interactivity, new media art, media education W XXI wiek, określanym jako wiek informacji ze względu na upowszechnienie się technologii cyfrowych, a społeczeństwo tego stulecia jest definiowane jako informacyjne lub też jako społeczeństwo oparte na wiedzy. Mitchel Resnick (2007) w swoich rozważaniach o kluczowych umiejętnościach potrzebnych w cyfrowym świecie mówi o społeczeństwie kreatywnym, a nowe technologie definiuje jako pomocne w rozwijaniu kreatywnego myślenia. W tym celu w procesie kształcenia uczniowie powinni nauczyć się kreatywnego myślenia, systematycznego planowania, krytycznego analizowania, pracy zespołowej, zrozumiałej komunikacji, projektować iteracyjnie oraz umiejętności uczenia się przez całe życie. Resnick podkreśla, że jeśli nowe technologie są używane w edukacji jako wpierające tradycyjne metody nauczania to nie kształtują tych kluczowych dla społeczeństwa kreatywnego. Słowo interaktywność jest dziś bardzo popularne i ma szerokie spektrum zastosowań. Jest to jedno z pojęć, którego funkcjonuje zarówno w obszarze edukacji, jak i sztuki. Ze względu na szybki rozwój nowych technologii trudno zdefiniować interaktywność. Spróbujmy określić obszary definicji interaktywności dla sztuki i edukacji. 1.1 Interaktywność w sztuce W książce „Sztuka interaktywna” Ryszard W. Kluszczyński (2010) jako punkt wyjścia do rozważań o sztuce interaktywnej przytacza podział Erica Zimmermana, który wyróżnia poniższe typy interaktywności: - Interaktywność poznawczą, zachodzącą na poziomie operacji mentalnych i prowadzącą na drodze negocjacji znaczeń tekstu/dzieła do jego interpretacji. Dotyczy ona również tych operacji mentalnych, które określają emocjonalne i aksjologiczne aspekty doświadczenia dzieła. Zimmerman mówi tu o partycypacji interpretacyjnej, o zaangażowaniu w dzieło na - 689 - poziomie interakcji psychologicznych, emocjonalnych, hermeneutycznych i semiotycznych. - Interaktywność funkcjonalną, zachodzącą z kolei na poziomie materialności dzieła. Manifestuje się ona poprzez strukturalne i funkcjonalne operacje, jakie możemy wykonać na dziele/tekście jako przedmiocie (artefakcie). Interaktywność funkcjonalna określa wymiary partycypacji utylitarnej, użytkowej, kształtuje praktyki obcowania z materialnością artefaktu. - Interaktywność eksplicytną, w ramach której są wykonywane czynności wynikające z nielinearnych właściwości dzieła/tekstu, sięgające również po strategie wyboru, otwierające się na wydarzenia przypadkowe, korzystające z dynamicznych symulacji. Zimmerman mówi tu o interakcji w oczywistym sensie tego słowa. Kształtowana tu partycypacja ma charakter otwarty, określany jedynie przez wybory i procedury zaprojektowane w ramach dzieła/tekstu. O ile dwie poprzednie formy interaktywnej partycypacji miały charakter zewnętrzny (participation with), to interaktywność eksplicytna rozwija, zdaniem Zimmermana, partycypację wewnątrz (hiper)tekstowego świata (participation in). - Meta-interaktywność, która jest doświadczana i rozwijana w trans-tekstualnej przestrzeni kulturowej. Doświadczające ją podmioty łączą w ramach interaktywnych praktyk zjawiska należące do różnych mediów, w tym także nieinteraktywnych, linearnych, zawłaszczając je, dekonstruując i rekonstruując po to, żeby tworzyć z nich rozległe społecznie światy narracyjne. Zdaniem Zimmermana meta-interaktywność pojmowana jako partycypacja kulturowa posiada, podobnie jak interaktywność poznawcza i funkcjonalna, charakter zewnętrzny, jest interakcją z tekstami, a nie, jak interaktywność eksplicytna, praktyką realizowaną w obrębie tekstowego świata 1. Opisując dalej powyższy podział Kluszczyński pisze, iż według Zimmermana te cztery formy interaktywności nie występują rozłącznie. Jedynie eksplicytna i kulturowa interaktywność realizują tezę Zimmermana, ponieważ współżyją z interaktywnością poznawczą i funkcjonalną. Poznawcza może występować samodzielnie, natomiast funkcjonalna często w parze z poznawczą. Ze względu na te zależności Kluszczyński mówi o różnych właściwościach interaktywności oraz uważa, iż sztuka, aby być interaktywną musi odnosić się do partycypacji eksplicytnej. Następnie w analizie interaktywności praktyk kognitywnych stwierdza, iż najbardziej antropologiczny charakter ze wszystkich typów wyróżnionych przez Zimmermana ma interaktywność poznawcza. Zdaniem Kluszczyńskiego ta forma interaktywności nie odnosi się zbytnio do obecnie tworzonych dzieł interaktywnych, wykorzystujących cyfrowe technologie komputerowe. Być może nie odnosi się do dzieł sztuki w takiej formie jaką proponuje Kluszczyński, jednakże na pewno odnosi się do istniejącego świata cyfrowego, ponieważ jest równie niematerialna jak on. Ze względu na to, iż nie mamy fizycznego dostępu do obszaru interakcji psychologicznych, emocjonalnych, hermeneutycznych i semiotycznych interaktywność poznawcza jest sferą intymną dla każdego człowieka jej doświadczającego. Występując samodzielnie nie pozostawia śladu w czasie rzeczywistym, jest czynem zwrotnym, możliwym do zarejestrowania jedynie przez nas samych. Jeśli interaktywności poznawczej towarzyszą inne typy wtedy jest widoczna dla innych. Według Kluszczyńskiego interaktywność poznawcza przypisywałaby atrybut interaktywności podmiotowi ją doświadczającemu, a nie sztuce. Uważam, iż w tym wypadku należałoby rozważyć pojęcie aberracji atrybutu interaktywności. Przysługuje on wtedy i podmiotowi doświadczającemu i podmiotowi generującemu i może występować w różnych proporcjach i sposobach nałożenia się, co pozwala na różnorodność kombinacji i ukazuje złożoność zjawiska interaktywności 2. Aberracja atrybutu interaktywności polega na możliwości przypisania tego atrybutu zarówno 1 2 R. W. Kluszczyński, Sztuka interaktywna. Od dzieła-instrumentu do interaktywnego spektaklu, Warszawa 2010, s.162. Aberracja atrybutu interaktywności jest pojęciem sformułowanym przez autorkę na podstawie lektur i obserwacji i doświadczeń. - 690 - sztuce jak i odbiorcy. Relacje tych dwóch atrybutów tworzą właśnie aberrację, ponieważ mogą się na siebie nałożyć. Zaistnienie interakcji zależy zarówno od potencjału dzieła jak i potencjału odbiorcy, który w wyniku uwolnienia tego potencjału miałby stać się współautorem. Oba potencjały wzajemnie na siebie oddziaływają i tu występuje nałożenie się atrybutów – aberracja. W zależności od tego, w jakim stopniu te dwa potencjały się ujawnią zależy kształt interakcji oraz jej jakość. Kluszczyński uważa, iż w odniesieniu do pierwszego typu interaktywności według Zimmermana sztuka cyfrowych mediów interaktywnych byłaby uznana z tych samych powodów za interaktywną, co malarstwo renesansowe lub film strukturalny. Sądzi, że takie rozumienie interaktywności nie służy wyodrębnieniu charakterystycznych cech dzieła ani odróżnieniu ich od klasycznych dzieł 3. Warto więc przybliżyć nieco inny pogląd na interaktywność, prezentowany przez Lva Manovicha 4, który uważa, że w odniesieniu do mediów komputerowych pojęcie interaktywności jest tautologią, gdyż nowoczesne interfejsy pozwalają użytkownikowi na obsługiwanie komputera w czasie rzeczywistym przez manipulowanie informacją wyświetlaną na ekranie. W związku z tym obiekt wyświetlany na ekranie komputera automatycznie staje się interaktywny. Podkreśla, że mówiąc o mediach komputerowych, że są interaktywne to stwierdzanie oczywistego faktu. Proponuje podział na interaktywność „otwartą” i „zamkniętą” 5. Zgadzam się z Manovichem w kwestii niebezpieczeństwa używania pojęcia „media interaktywne” w stosunku do mediów komputerowych wyłącznie. Grozi to zbyt dosłownym interpretowaniem interakcji. Badacz ten twierdzi, iż tak pojmując interakcję traktujemy ją fizycznie jako naciśnięcie przycisku, otwieranie łącza, poruszenia ciała, ujmując aspektom psychologicznym. Zauważa, iż tak mylne pojmowanie interaktywności jest strukturalną cechą historii nowoczesnych mediów. Dosłowne rozumienie interaktywności natomiast jest częścią ogólnej tendencji do eksternalizowania życia psychicznego w procesie, gdzie technologie medialne miałyby kluczową rolę 6. Interaktywność rozumiana w sposób dosłowny dominuje wśród współczesnych programów edukacyjnych, ale nie służy budowaniu społeczeństwa kreatywnego. 1.2. Interaktywność w edukacji Rod Sims w swoim eseju o interaktywności zauważa, że interaktywność jest ważna choć nie ma zgody co do tego, czym jest. Patrząc na różnice w poglądach Kluszczyńskiego oraz Manovicha istotne wydają się kryteria oraz obszary zastosowań, jakie przyjmują przy określaniu tego pojęcia. W przypadku Kluszczyńskiego klasyfikacje są stworzone na podstawie dzieł sztuki, z jakimi badacz miał do czynienia. Manovich proponuje szersze spojrzenie i odwołuje się do mediów cyfrowych o różnych obszarach zastosowania. Sims opracował swoją teorię w odniesieniu do edukacji, jednak jego teoria jest też wykorzystywana przez badaczy sztuki interaktywnej. Według Sims'a (1997) programista, który ma świadomość, że jakość interaktywności jest funkcją istotną od strony projektowej czy pomysłowej, nie będzie szukał pola do popisu w multimediach. Interaktywność w dosłownym rozumieniu, przed którą przestrzega Manovich, która odbywa się na zasadzie „wskaż i kliknij” może być użyta w kioskach samoobsługowych i aplikacjach informatycznych, natomiast zasadniczo jest niewystarczająca dla gier i programów 3 4 5 6 R. W. Kluszczyński, Sztuka interaktywna. Od dzieła-instrumentu do interaktywnego spektaklu, dz. cyt., s.164. L. Manovich, Język nowych mediów, Warszawa 2008. Tamże, s.129. Tamże, s.131. - 691 - edukacyjnych. W tego typu interaktywności nie widzi nic niewłaściwego, lecz jej poziom może okazać się niewystarczający dla celów poznawczych i edukacyjnych. Bogactwo interaktywności w edukacji według Simsa zależy od jej rodzaju i stopnia, co wyrażają opracowane przez niego rodzaje interaktywności dla edukacji: 1. obiektowa (aktywne poszukiwanie), odnosi się do aplikacji, w której obiekty są aktywowane za pomocą myszy lub innego urządzenia wskazującego. Kiedy użytkownik "klika" na obiekt, następuje forma odpowiedzi audiowizualnej. 2. liniowa, (bierna stymulacja) odnosi się do zastosowań, w których użytkownik jest w stanie poruszać się (do przodu lub do tyłu) w obrębie ustalonej sekwencji liniowej materiałów instruktażowych. Poziom kontroli uczących jest ograniczony. 3. wspierająca, ma na celu wsparcie wydajności ucznia poprzez pomoc on-line, samouczki itp. 4. aktualizacyjna, odnosi się do poszczególnych komponentów aplikacji lub zdarzeń. Może wahać się od prostego pytania i formatów odpowiedzi do złożonych reakcji warunkowych, które mogą zawierać składniki sztucznej inteligencji. 5. konstruktywna, jest rozszerzeniem interaktywności aktualizacyjnej i wymaga stworzenia środowiska, w którym uczeń może manipulować komponentami w celu osiągnięcia konkretnych rezultatów. 6. refleksyjna, pozwalająca konfrontować rezultaty praca ucznia z innymi użytkownikami i na tej podstawie wyciągają wnioski. 7. symulacyjna, rozszerza rolę ucznia do regulatora lub operatora, gdzie indywidualne wybory określają sekwencję szkolenia. 8. na bazie hiperłączy, aktywna nawigacja, uczeń ma dostęp do wielu informacji. Może stanowić sposób na przedstawienie problemów, które są rozwiązywane przez prawidłowo przejście "labiryntu" informacji. 9. nieangażująco-kontekstualna, łączy i rozszerza różne poziomy interakcji, opiera się na mikroświat zadań szkoleniowych związanych z kompetencjami zawodowymi ucznia. 10. angażująco-wirtualna, przewiduje pracę w środowisku wirtualnie stworzonego świata, który reaguje na ruchy i działania ucznia. 7 Rodzaje interaktywności w edukacji opracowane przez Simsa częściowo pokrywają się ze strategiami dzieł interaktywnych opracowanych przez Kluszczyńskiego. Przy fluktuacyjnej naturze odmian interaktywności trudno dokonać klasyfikacji, która byłaby uniwersalna. Kluszczyński zatem opracowując strategie przyjął określony zespół wyznaczników, które odgrywają zarazem rolę kryteriów podziału. Są to interfejs, interakcja, wykorzystywane dane, sposób ich organizacji (w tym wypadku alternatywne możliwości - baza danych, hipertekst – stają się składnikami systematyki), wewnętrzny porządek technologiczny, tworzona sieć społeczna oraz samo wydarzenie, to w zasadzie składniki każdego interaktywnego dzieławydarzenia. Zatem podział jest następujący: • Strategia instrumentu – zorganizowana wokół interfejsu, który odgrywa kluczową rolę w tej strategii. Interfejs jest tu używany jako forma urządzenia generującego określony typ działania, nie służy bezpośrednio komunikacji; • Strategia gry – zorganizowana wokół interakcji jako nadrzędnej formy narracji wobec innych składników dzieła. Interakcja występuje jako podstawowe zadanie logiczne. Formuła dzieła zobowiązuje odbiorcę-użytkownika do podjęcia działań, które skutkują określonymi konsekwencjami. Użytkownik dysponuje regułami i narzędziami gry oraz przestrzenią, w której jego pomysł może zaistnieć. • Strategia archiwum – kluczową rolą odgrywają informacje oraz dane zgromadzone i 7 Źródło: R. Sims, Interactivity: A Forgotten Art? [on line] http://www2.gsu.edu/~wwwitr/docs/interact/ - 692 - uporządkowane, oddane do dyspozycji odbiorcom. Dobór danych, wyrazistość, charakter i potencjał oddziaływania kształtują przebieg i jakość dzieła. Eksplorację zbiorów umożliwia mapa, zawierająca informacje o strukturze organizacji dzieła oraz narzędzia umożliwiające eksplorację. • Strategia labiryntu – wyróżnia je struktura hipertekstowa, rozumiana jako postać niezależnych leksji połączonych hipertekstami. Użytkownik nie dysponuje informacjami o strukturze organizacji dzieła, która może ulegać dynamicznemu mapowaniu. Posiada skończony zamknięty kształt. • Strategia kłącza – odnosi się do otwartych form organizacji zbiorów. Jej organizacja przyjmuję postać cybertekstu. Pochodzi z rizomatycznej teorii Gilles'a Deleuze’a i Felixa Guattari’ego. W jej założeniach jest wielokierunkowość, bezgraniczność oraz swego rodzaju nieprzewidywalność. • Strategia systemu – zawiera zamknięty układ technologiczny, który określa porządek funkcjonowania mechanizmów dzieła. • Strategia sieci – kluczową rolę odgrywa nie sama interakcja, ale wytworzona sieć związków; kształtuje i organizuje relacje łączące uczestników. Rozgrywa się przede wszystkim w przestrzeni publicznej, postawa twórcza daje efekt sztuki hybrydycznej ukierunkowanej wspólnotowo; • Strategia spektaklu – jej osnowę stanowi samo wydarzenie. Uczestnik ma status byciaczęścią-wydarzenia. Strategia ta łączy w sobie uczestnictwo z obserwacją. Aby mogło dojść do spektaklu wymagana jest przynajmniej minimalna aktywność uczestników 8. 2. Interaktywność subwersywna Ewa Wójtowicz (2008) uważa, podział Ryszarda Kluszczyńskiego nie obejmuje działań subwersywnych, które przekraczają inicjalne przeznaczenie obiektu. Działania takie obejmują przełamanie pierwotnie zaprojektowanych reguł. Wówczas sytuacja może rozwijać się inaczej niż przewidywał autor dzieła, jednakże na pewno należy uznać je za działanie interaktywne. Interaktywność subwersywna jest aktywnością wspomagającą wymieniane przez Resnicka kluczowe umiejętności dla budowania społeczeństwa kreatywnego oraz służącą innowacyjnym zastosowaniom nowych technologii. Wykorzystywanie mediów w sposób inny niż pierwotne zamierzony jest obecne zarówno w sztuce jak i w edukacji. Działania nazywane przez Wójtowicz jako haktywistyczne są zbieżne z rozpatrywaniami Viléma Flussera (2004) na temat medium fotografii. Aparat fotograficzny jest zaprogramowany, aby wytwarzać fotografie, a każda fotografia jest urzeczywistnieniem możliwości zawartej w programie aparatu fotograficznego. Liczba tych możliwości jest wielka, ale jednak skończona: jest to ilość wszystkich tych fotografii, które mogą zostać wytworzone przez aparat 9. Według koncepcji Flussera fotografem/fotografką człowiek staje się więc w tym momencie, gdy stworzy zdjęcie poza programem, w innym wypadku staje się funkcjonariuszem aparatu prowadzącym grę z aparatem lub stanowiącym jego funkcję 10. Koncepcja ta została przeze mnie przywołana, ponieważ odnosi się do interakcji człowieka z programem poprzez urządzenie, jakim jest komputer. Dzisiejsze aparaty cyfrowe posiadają interfejs, mikroprocesor oraz są zaprogramowane według algorytmów określających przeznaczenie funkcji aparatu. Zgodnie z koncepcją Flussera fotografując użytkownik powinien poprzez 8 9 10 R. W. Kluszczyński, Sztuka interaktywna. Od dzieła-instrumentu do interaktywnego spektaklu, dz. cyt., s. 217-265. V. Flusser, Ku filozofii fotografii, tłum. J. Maniecki, Katowice 2004, s.34. tamże, s. 72. - 693 - interaktywność subwersywną stworzyć obiekt cyfrowy wychodzący poza inicjalne algorytmy. Aktywność ta jest warunkowana kreatywnym wykorzystaniem cyfrowego aparatu. Pojęcie interaktywności subwersywnej jest związane z emocjami i uczuciami użytkownika, które warunkują jej zaistnienie. Kluczową rolę w procesie interakcji subwersywnej odgrywa człowiek, a jego życie psychicznie nie jest eksternalizowane, przed czym przestrzega Manovich a interaktywność nie jest traktowana jako dosłowny, fizyczny proces tylko kreatywna, nieprzewidywalna aktywność służąca poznaniu, zarówno w sztuce jak i edukacji. Interaktywność subwersywna w odniesieniu do przywołanej wcześniej koncepcji Roda Simsa wykazuje najwyższy proaktynwy poziom interaktywności i może podlegać rożnym strategiom wymienianym przez Kluszczyńskiego, jednak o kształcie strategii decyduje użytkownik, który jednocześnie jest autorem a nie autor w rozumieniu fundatora kontekstu. Dla współczesnej pedagogiki interaktywność subwersywna stawia nowe wyzwania, które można odnieść dla postulatów Mitchela Resnicka wobec zmian w edukacji jakie powinny się dokonać aby skutecznie wychowywać społeczeństwo kreatywne. Należy na nowo rozpatrzyć następujące kwestie: 1. 2. 3. W jaki sposób ludzie się uczą. Czego ludzie się uczą. Kiedy i gdzie ludzie się uczą. 11 W przypadku interaktywności subwersywnej wszystkie postulaty Resnicka w tych trzech kwestiach są zrealizowane. Uczniowie uczą się samodzielnie, nauczyiel jedynie wspiera projekty uczniów, służy jako konsultant. Projekty uczniów maja charakter interdyscyplinarny i nie są uzależnione od wieku uczniów, co sprzyja uczeniu się wzajemnie od siebie. Uczniowie sami decydują o tematyce, zgodnie z zasadą, że uczymy się chętniej, jeśli sami możemy decydować. Nowe technologie otwierają nowe możliwości co do miejsca i czasu nauki. Miejsce dotyczy nie tylko miejsca fizycznego, ale też np. miejsca w internecie. Strony i serwisy, które pierwotnie nie są przeznaczone dla edukacji niejednokrotnie jej służą np. serwisy mediów społecznościowych. Interaktywność subwersywna ma indywidualne cechy w każdym przypadku jej wykorzystania, jednak upowszechnienie się technologii cyfrowych oraz coraz łatwiejszy dostęp do nich będzie prowadził do coraz częstszych przypadków tego typu działań, które zauważone już w sztuce nie mogą być pominięte w procesie kształcenia i wychowania. Nowe technologie i komputery odgrywają coraz większą rolę w życiu człowieka, jednak powinniśmy pamiętać, że to człowiek odgrywa kluczową rolę a nowe technologie mają służyć jako narzędzia w budowaniu kreatywnego społeczeństwa. W XIX wieku zostało opracowanych wiele mechanicznych i elektrycznych liczydeł i kalkulatorów. Manovich zauważa, że w tym samym czasie, gdy postępuje rozwój maszyn dających podstawę dzisiejszemu komputerowi, postępuje też rozwój nowych mediów, w tym fotografii. Za bardzo ważny autor „Języka nowych mediów” uznaje rok 1936. Wtedy brytyjski matematyk Alan Turing napisał pracę pod tytułem „On Computable Numbers with an Application to the Enscheindungproblem” („O liczbach obliczalnych z zastosowaniem do problemu wyboru”). W pracy zawarł teoretyczny opis uniwersalnego komputera, który zaczęto później nazywać maszyną Turinga 12. Turing jest autorem dwóch istotnych założeń – dyskretności czasu oraz dyskretności „stanów umysłu”. Jeśli spojrzymy na czas z punktu widzenia jego maszyny (jak i wszelkich 11 World Economic Forum, 2002. The Global Information Technology Report 2001-2002: Readiness for the Networked World (World Economic Forum). Edition. Oxford University Press, USA. 12 L. Manovich, Język nowych mediów, Warszawa 2008, s.85-88. - 694 - maszyn cyfrowych) to składa się on z odrębnych atomów-chwil, które następują kolejno jeden po drugim podobnie jak klatki filmu lub kolejne elementy ciągu liczb naturalnych. To założenie jest podstawą poznawania świata przez człowieka. W logice występuje następstwa przyczyny i skutku a w prawach fizycznych ciągi obserwowalnych zdarzeń. W maszynie Turinga tego rodzaju nieciągłe procesy reprezentuje ciąg symboli zapisanych na przewijającej się bez końca taśmie oraz kolejne skokowe zmiany („stany umysłu”). Według Turinga liczba tych stanów jest skończona. Maszyna Turinga mogła wykonywać tylko cztery operacje, ale mogła przeprowadzić każdą operację matematyczną, emulować inne maszyny liczące. Manovich zauważa, że diagram maszyny Turinga jest zaskakująco podobny do projektora filmowego. W przypadku kina dane wizualne są zapisywane przez kamerę na taśmie filmowej, a projektor je odczytuje 13. W 1950 roku Turing opublikował inną pracę pod tytułem „Computing Machinery and Intelligence” („Maszyneria komputerowa i inteligencja”). Turing przedstawił tam tezę, iż możliwe jest naśladowanie przez komputery ludzkiej inteligencji. Uważał, że będzie to możliwe jeszcze przed rokiem 2000. Jego praca stała się manifestem grupy specjalistów zajmujących się zbudowaniem myślącego komputera – sztucznej inteligencji 14.Na dzień dzisiejszy komputery mogą reagować na jednoznacznie określone komunikaty. Kontakt człowieka z komputerem odbywa się poprzez algorytm, czyli swego rodzaju „przepis”, o jednoznacznym charakterze, który ma za zadanie przetworzyć w skończonym czasie określone dane wejściowe do określonych danych wyjściowych. W ten sposób komputer staje się „zdolny do komunikacji”. Postulaty maszyny Turinga będą osiągnięte wtedy, gdy dorówna inteligencją człowiekowi, na razie więc żaden komputer nie spełnia tego wymagania. Komputer jest wytworem człowieka, stworzonym jako pomoc w jego działaniach, jednak nie może być wyznacznik działań interaktywnych. Tym zawsze powinna pozostawać kwestia myśli, a co za tym idzie uczuć i emocji. Komputer nie myśli, jego wyniki to efekt wyliczeń – pozostaje wciąż maszyną liczącą. Maszyną, którą można znakomicie wykorzystać, ale trzeba wiedzieć jak, a to pozostaje w gestii ludzkiej inteligencji i umysłu. 3. Konkluzja Sposób myślenia o komputerach decyduje o tym czy w pełni wykorzystamy ich potencjał w nauczaniu. W procesie nauczania wspomaganym nowymi technologiami Resnick za szczególnie ważne uważa, aby uczeń umiał zarówno „czytać” jak i „pisać” czyli tworzyć cyfrową informację. Jeśli uczestnik według nomenklatury Resnicka jedynie uczestniczy w odbiorze informacji to potrafi „czytać”, ale gdy potrafi także wytworzyć informację posiada umiejętność „pisania”. Interaktywność subwersywna wymaga aby piśmienność cyfrowa była biegła zarówno w zakresie „pisania”, jak i czytania. Jeśli przy pytaniu: komputer, telewizja, kredka, które z powyższych nie pasuje, odpowiemy kredka to znaczy, że nie myślimy o komputerze jako kreatywnym narzędziu edukacyjnym. Komputer może być używany kreatywnie, czego najlepszym przykładem jest interaktywność subwersywna, która staje się ważną aktywnością w budowaniu społeczeństwa kreatwynego. 13 14 Tamże, s. 88. J. D. Bolter, Człowiek Turinga, tłum. T. Goban-Klas, Warszawa 1990, s. 42. - 695 - Bibliografia: 1. Bolter, J.D., Człowiek Turinga, tłum. T. Goban-Klas, Warszawa: PIW 1990, ISBN: 83-06-01940-7. 2. Flusser V., Ku filozofii fotografii, Katowice:folia academiae 2004, ISBN: 83916157-7-4. 3. Kluszczyński R. W., Sztuka interaktywna. Od dzieła-instrumentu do interaktywnego spektaklu, Warszawa: Wydawnictwa Akdemickie i Profesjonalne 2010, ISBN: 978-83-60807-73-6. 4. Manovich L., Język nowych mediów, Warszawa: Wydawnictwa Akdemickie i Profesjonalne 2006, ISBN: 978-83-60501-02-3. 5. Resnick, M., Rethinking Learning in the Digital Age. In: The Global Information Technology Report 2001-2002: Readiness for the Networked World (World Economic Forum). Edition. Oxford University Press 2002, Ch. 3, ISBN: 9780195152586. 6. Resnick, M., 2007. Sowing the Seeds for a More Creative Society. Learning & Leading with Technology, December-January 2007-2008, 18-22. 7. Sims, R. Interactivity: A Forgotten Art?. [Online] Available http://intro.base.org/docs/interact/, January 27, 1997. 8. Wójtowicz E., net art, Kraków: Rabid 2008, ISBN: 978-83-60236-21-5. Grant: International Visegrad Fund, Application ID: 51200916, Intra-Visegrad Scholarship, Exploring new media and new technologies in education inspired by new media art. Interpersonal communication issues. Kontakt: Mgr Anna Marcinkowska Opole University, Faculty of History and Pedagogy Institute of Pedagogical Sciences Oleska 48, Opole, Poland Tel: +48774527421 email: anka.marcinkowska@gmail.com - 696 - C z e c h S T A V 2 0 1 1 ISBN 978-80-905243-2-3 ETTN 085-12-12016-12-2 vol. II, 2012 Příspěvky publikované v tomto sborníku vyjadřují názory a stanoviska nezávislých autorů. | Papers published in this conference proceedings express the viewpoints of their independent authors. Tato publikace neprošla redakční ani jazykovou úpravou. INOVACE VE STAVEBNICTVÍ | INNOVATION IN BUILDING CONSTRUCTION