MILOSLAV JŮZL (ed.) a kol. JAN AMOS KOMENSKÝ AKTUÁLNÍ A INSPIRATIVNÍ Almanach vydaný Univerzitou Jana Amose Komenského Praha u příležitosti 350. výročí úmrtí MILOSLAV JŮZL (ed.) a kol. autorů JAN AMOS KOMENSKÝ AKTUÁLNÍ A INSPIRATIVNÍ Almanach vydaný Univerzitou Jana Amose Komenského Praha u příležitosti 350. výročí úmrtí UNIVERZITA JANA AMOSE KOMENSKÉHO PRAHA 2021 UNIVERZITA Jana Amose Komenského Praha JAN AMOS KOMENSKÝ AKTUÁLNÍ A INSPIRATIVNÍ Almanach vydaný Univerzitou Jana Amose Komenského Praha u příležitosti 350. výročí úmrtí Autoři doc. PhDr. Miloslav Jůzl, Ph.D. (ed.) a kol. autorů Recenzenti: doc. PhDr. Stanislav Střelec, CSc. doc. PhDr. Karel Kohout, CSc. Vydavatel: Univerzita Jana Amose Komenského Praha Roháčova 63, 130 00 Praha 3 Vydání I. Počet stran 252 Praha 2021 © Univerzita Jana Amose Komenského Praha Všechna práva vyhrazena. Žádná část této publikace nesmí být kopírována a reprodukována v jakékoli formě bez písemného souhlasu vydavatele. E-mail: vydavatelstvi@ujak.cz http://vydavatelstvi.ujak.cz ISBN 978-80-7452-205-5 2 JAN AMOS KOMENSKÝ AKTUÁLNÍ A INSPIRATIVNÍ OBSAH ÚVODNÍ SLOVO 7 1. KOMENSKÝ FILOZOF (A TEOLOG) Anna Hogenová 9 2. JAROSLAVA PEŠKOVÁ A (JEJÍ) JAN AMOS KOMENSKÝ David Rybák 21 3. ABSIT VIOLENTIA REBUS & KOMENSKÉHO DIDAKTIKA – NESTÁRNOUCÍ PEDAGOGICKÝ FENOMÉN Michal Podzimek 29 KU KOMENSKÉHO TEÓRII POZNANIA ALEBO ZÁPAS O METÓDU AJ Z POHĽADU SÚČASNÍKA Viola Tamášová 43 4. 5. KOMENSKÝ PEDAGOG (ČTYŘI ROKY V UHRÁCH) Jiří Pavlů 6. PANSOPHY ACCORDING TO COMENIUS NOWADAYS: ANTICIPATION IN SELF-EDUCATION TOWARDS OVERALL TEACHER´S PERSONALITY DEVELOPMENT Monika Zaviš 71 J. A. KOMENSKÝ VE FILOSOFICKÉ REFLEXI JANA PATOČKY A RADIMA PALOUŠE Helena Kalábová 85 7. 8. KOMENSKÉHO ŠKOLNÍ DIVADLO Helena Grecmanová, Hana Němečková 9. HISTORICKÉ REMINISCENCE VÝVOJE DIDAKTIKY NA ZÁKLADĚ MYŠLENEK JANA AMOSE KOMENSKÉHO Jaroslav Mužík 10. VĚK HRY A PŘÍPRAVY NA ŠKOLU OČIMA KOMENSKÉHO Tereza Vacínová 3 51 99 109 117 UNIVERZITA Jana Amose Komenského Praha 11. KOMENSKÝ K SOCIÁLNÍ A SPECIÁLNÍ PEDAGOGICE J. A. KOMENSKÝ – INŠPIRÁCIE JEHO ŽIVOTA A DIELA PRE SOCIÁLNU PEDAGOGIKU Zlatica Bakošová 131 12. SOCIÁLNÍ PEDAGOGIKA A JEJÍ EDUKAČNÍ CESTA K NÁPRAVĚ SPOLEČNOSTI Václav Bělík, Stanislava Svoboda Hoferková 143 13. JAN AMOS KOMEŃSKI – INSPIRACJE DLA PEDAGOGIKI CZASU WOLNEGO JAN AMOS COMENIUS – INSPIRATIONS FOR PEDAGOGY OF LEISURE TIME Małgorzata Orłowska 155 163 14. OBRAZ JANA AMOSE KOMENSKÉHO VE SPECIÁLNÍ PEDAGOGICE Lukáš Stárek 171 15. KOMENSKÝ K PENOLOGII, KOMENIANA V DIDAKTICE PENOLOGIE Jaroslav Hála 179 16. ODKAZ KOMENSKÉHO VE VĚZEŇSTVÍ Dušan Gáč, Gabriela Slováková 17. STRUČNÝ EXKURZ DO ŽIVOTA A DÍLA JANA AMOSE KOMENSKÉHO A BRIEF EXCURSION INTO THE LIFE AND WORK OF JOHN AMOS COMENIUS Markéta Šonková, Aleš Zpěvák 193 205 18. KOMENSKÝ STÁLE S NÁMI Vladan Krásný 213 19. KOMENSKÝ ONLINE Jakub Váša 217 4 JAN AMOS KOMENSKÝ AKTUÁLNÍ A INSPIRATIVNÍ 20. UČITELSKÉ A VLASTENECKÉ TRADICE, OSOBNÍ SETKÁNÍ S KOMENSKÝM Miloslav Jůzl 221 21. VÝZNAM J. A. KOMENSKÉHO PRO SOUČASNOU SPOLEČNOST Tereza Vacínová 227 22. PROČ KOMENSKÝ NEŽIVÝ ŽIVÝ? Miloslav Jůzl DOSLOV A ZÁVĚR Miloslav Jůzl 233 245 5 UNIVERZITA Jana Amose Komenského Praha 6 JAN AMOS KOMENSKÝ AKTUÁLNÍ A INSPIRATIVNÍ ÚVODNÍ SLOVO Před třemi sty padesáti lety, 15. listopadu roku 1670, dotlouklo srdce Jana Amose Komenského, nejstručněji a nejvýstižněji řečeno – zakladatele moderní pedagogiky (pro něho v té době didaktiky) jako vědy. Kde jinde bychom se měli pozastavit a s úctou na něho zavzpomínat než na univerzitě, jehož jménem sluje. Neboť při úmrtí se vzpomíná, při narození (což u Komenského bude příští rok 430. výročí) oslavuje. Proto Univerzita Jana Amose Komenského v Praze oslovila řadu významných pedagogických odborníků v Čechách, na Moravě a v Polsku (tedy zemí, s nimiž byl Komenský bytostně spjat), aby přispěli svým článkem do almanachu – kolektivní monografie z úhlu svého pohledu na život a dílo Jana Amose Komenského v současné době dvacátých let 21. století. Na první pohled se může zdát, že život a dílo tohoto myslitele světového významu je již detailně v odborné, a dokonce i umělecké rovině tak zdokumentováno, že není třeba nic dodávat. Vždyť o Komenském toho bylo napsáno, sepsáno, natočeno (ve filmových dramatech) a nakresleno tolik, že jej snad nikdo, tohoto nejsvětovějšího Čecha, nepředčí. Žijeme však v době, v jejíž každodenní hektičnosti se často ztrácejí stěžejní hodnoty a podstata lidství obsažené v duchovním dědictví geniálních osobností minulosti a často i současnosti. J. A. Komenský patří právem do této symbolické galerie velikánů, kteří svými myšlenkami stále ovlivňují naše životní dění. Vezmeme-li v úvahu jen jeho pedagogické názory, musíme konstatovat, že v mnohém předběhly dobu, a proto jsou stále živé a aktuální i dnes. Záleží jen na nás, jak je uchopíme a budeme s nimi pracovat. Tento almanach jako neperiodická publikace obsahuje samostatné, pokud možno tematicky příbuzné příspěvky, spojené v jeden knižní celek se společným názvem „Jan Amos Komenský – aktuální a inspirativní“. Almanach může mít poněkud měkčí vydavatelská pravidla, a proto editor ponechal příspěvky, tak jak byly dodány autory. V přispěvatelích najdeme profesory, docenty, ale i doktorandy a další odborníky. Proto by se mnohému čitateli mohlo zdát, že některé stati v almanachu jsou nesourodé. Možná by významný slovenský komeniolog (a také československý), Ján Kvačala (1862– –1934) nad ním shovívavě povytáhl obočí, ale o to přece nejde. Šlo především o vzpomínkové příspěvky lidí, kteří nosí myšlenky Jana Amose Komenského v sobě a v hluboké úctě, šíří je dál a ve vlasteneckém duchu posilují potomky Komenského u nás, na Slovensku, v Polsku a jinde. 7 UNIVERZITA Jana Amose Komenského Praha Nechť tedy osloví i vás, kritické čtenáře a přispějí k příznivému přijetí textu, který bude důstojně reprezentovat nejen významné výročí, ale také respektovanou akademickou instituci, která je nositelkou jména tohoto myslitele. doc. PhDr. Miloslav Jůzl, Ph.D. 8 JAN AMOS KOMENSKÝ AKTUÁLNÍ A INSPIRATIVNÍ 1. KOMENSKÝ FILOZOF (A TEOLOG) Anna Hogenová Resume: Komenský a fenomenologie v díle „Porada o nápravě věcí lidských“. Resume: Komenský and Phenomenology in work „Porada o nápravě věcí lidských“. Klíčová slova: úloha celku v myšlení, pravda, dobro. Keywords: role of whole in thinking, Truth, Good. O Komenském trochu jinak Známe Komenského jako teologa a pedagoga, ale už méně jako filosofa. A pokud se obrátíme k jeho „Obecné poradě o nápravě věcí lidských“, budeme asi překvapeni. Můžeme sledovat jeho myšlenky přímo a v propojení s tím, co známe z dějin filosofie a ze současné fenomenologie. „Praktickou činnost člověka v oblasti přírody nazýváme dovednost (latinsky ars od αρτυω, sestrojit, skládám…“1 Všimněme si, že i v definici vzdělanosti a vzdělání jde o něco podobného, jde o předávání vědomostí, dovedností návyků, postojů a kompetencí, k tomu, aby Evropa byla konkurenceschopná zbytku světa. Na první pohled by se zdálo, že Komenský by byl i s touto definicí spokojen, ale počkejme si ještě na jeho další myšlenky a úvahy. „Všechno, co je, bylo určeno k tomu, aby nám sloužilo. Bylo totiž stanoveno, abychom byli páni všeho.“2 Tato myšlenka nás nemile překvapí, protože často svalujeme současné vykořisťování planety a jejího okolí jen na karteziánské myšlení, které se ukazuje v subjekt-objektové figuře základního poznávacího rozvrhu světa, v kauzalitě, v aristotelské časovosti a v pravdě, jakožto jistotě (certitudo). Při bližším zkoumání Starého Zákona z naší Bible tam najdeme něco podobného. „Bytí a uchovávání věcí pochází ze stejných principů“3, to je opět myšlenka, kterou dobře známe z Descartesa a jiných, především jeho následovníků, ale jistě bychom našli i ty, kteří to samé mysleli dávno před Cartesiem. Proto např. zdraví se musí vždy zrodit z prapůvodní příčiny, která není nikdy jen výrazem jednoduchého nedostatku, jak si to 1 Komenský, J. A. Obecná porada o nápravě věcí lidských. Praha : Svoboda, 1992, II. sv., s. 20. 2 Ibidem, s. 20. 3 Ibidem, s. 21. 9 UNIVERZITA Jana Amose Komenského Praha často dnes všichni myslíme. To je asi také důvod, proč dodnes nemáme uspokojující definici zdraví. Rozhodně zdraví není jen dynamický stav spokojenosti z hlediska jedince i z hlediska společenského, jak se nám to neustále předhazuje z WHO. V myšlení Komenského nacházíme silnou funkci analogie, kterou používá pro své filosofické i jiné názory, není to jen aristotelská kauzalita, ale je to myšlení stejného stejným, což pochází z platónské větve; dnes bychom přesněji řekli myšlení téhož týmž. Analogové myšlení je téměř na každé stránce tohoto slavného spisu. Např.: „Užívání klystýru od ibise, sázení baněk od medvěda. (V poznámce pod čarou, č. 161, najdeme: „Medvěd, který ztrácí zrak, strčí jazyk do úlu, dostane žihadla, a tak ztratí svůj neduh.“)“4 Analogové myšlení je založeno na tzv. podobách (podoba podobu hledá, je obdoba poznávání téhož týmž). Středověcí myslitelé z okruhu Cosima Medicejského a Marcilia Ficina tomu říkali signatury, také známe práci „Signatura rerum“ od Jacoba Boehma ze Zhořelce, což je kousek od našich hranic. Analogové myšlení je protikladné myšlení digitálnímu, a má přednost před digitálním myšlením v tom, že zachycuje věcné podstaty, tj. tenduje ke středověkému realismu, kdežto digitální myšlení je obrazové, na empirii závislé a je nominalistické. Proto máme tolik trápení s myšlením naší mladé generace, mladí neznají vlastně věcné podstaty, potřebují pro všechno obrázky, předměty a představy. Bohužel tato diskuse ještě nezapočala, protože se jí vlastně nerozumí. „Lidské vynálezy jsou napodobením přírody, ať na to lidé pomysleli a pomýšlejí, (že napodobují Boha) nebo ne.“5 I vynález je jen podobou něčeho, co je v přírodě, nebo jde o napodobení Boha samého. Vše je v harmonii celku, „kdo se odchýlí od správného užívání, nachází se ve zneužití, kdo se odchýlí při řízení, stává se zrůdou, odchýlí-li se někdo od napodobování je moc špatný6.“ Dovednost musí být schopna věci správně užívat, řídit je a napodobovat je, pak je to správné. Napodobovat to božské, to se musíme učit. Podle Komenského jsou v látce obsaženy všechny podoby, proto alchymisté chtěli z černé země (al-chemeiá) svými správnými postupy dostat zlato. Zlato musí být v látce, protože v látce jsou všechny signatury. Vše je předznačeno: „Odkud však poznáš možnost věci? Nikoli z planých pokusů, jak to činí nevydaření chemikové.“7 Dnes by se každý takového myšlení bál, protože věříme víc pokusům, což se ukazuje v celé naší vědeckosti. Myšlení myšleného se nevěří takřka vůbec. 4 Ibidem, s. 21. Ibidem, s. 21. 6 Ibidem, s. 22. 7 Ibidem, s. 25. 5 10 JAN AMOS KOMENSKÝ AKTUÁLNÍ A INSPIRATIVNÍ Zajímavé je, že Komenský se narodil podobně ve stejné době jako Descartes, také spolu vedli hovory a nerozuměli si. Zatímco ale Descartes toužil po analýze věci, Komenský hledal předchůdnou možnost věci v účasti na Ideji a v konečném důsledku, v účasti na božském. V těchto vodách myšlení je možné jen účastenství, methexis na ideji, což vidíme později např. u hermeneutika a fenomenologa Hanse Georga Gadamera, ale především u Patočky, který z Komenského filosoficky „žil“ po celou svou dobu, kterou mu osud věnoval k myšlení a k tvoření. Veškeré vnímání se děje dotykem, což nám připomíná Aristotela v jeho myšlence o dotyku vnitřního a vnějšího ohně, přičemž vnitřní oheň je v oku, vnější přichází z věci samé a jejich setkání nárazem, je vjemem. Z fenomenologického hlediska víme, že vjem a počitek jsou velmi zamotané platnosti, protože cesta vjemu je složitá od věci přes světlo, které nám umožňuje vnímat přes cesty ze smyslu, např. oka, do mozku atd. Přesně tak to vidí Merleau Ponty ve své „Fenomenologii vnímání“. K tomu Komenský ještě dodává tuto myšlenku: „Paprsky se odrážejí. Kde je však odraz, tam musí být náraz, kde je náraz, tam je i pohyb.“8 Myšlením myšleného dochází k poznávání světa kolem sebe. „Jakákoli kapka má vlastnosti vody celé.“9 Předjímá snad tézi, že každá část v sobě obsahuje celek? Jako je tomu ve fraktálech? Ano v jistém smyslu a v jisté distanci je to něco velmi podobného. Zajímavé je, že toto myšlení je starší než kauzalita, jež je výlučnou souvislostí vědeckého myšlení, ale poznání téhož týmž, patří už do úvah Herma Trismegista, Platóna, rezonují v Augustinovi, protože Augustin je přesvědčen, že Bůh je láska, a Boha poznáváme jen v naší lásce, k jeho lásce, tj. opět princip poznávání téhož týmž. Věda se příliš upjala k aristotelské kauzalitě, ovšem nikoli ke všem čtyřem jejím příčinám, ale jen k formální a působící, popřípadě k materiální. „Je oheň v oceli, síře, pepři, atd.? Odpověď: Je-li možné jej odtud vyvolat, pak tam být musí.“10 Oheň podle Komenského není vázán na smyslové vnímání jako jediný zdroj, který jej onticky potvrzuje. Vychází z možnosti, která i když je ještě neuskutečněná ve smyslu energeia, je už možností skutečnou, zde opět myslí aristotelsky, i Aristoteles chápal možnost jako entelecheia, jež teprve skrz uskutečnění neboli energeia se stává ergonem čili skutkem. Svým uvažováním i v tomto případě ukazuje Aristoteles, že při vší kritice Platóna, především v kritice platónského pojetí pohybu, zůstává Aristoteles až do smrti platonikem, jak to o něm tvrdí jeho slavní vykladači. To ostatní, co způsobilo 8 Ibidem, s. 27. Ibidem, s. 28 10 Ibidem, s. 28. 9 11 UNIVERZITA Jana Amose Komenského Praha ve středověku onu Gigantomachii peri tés úsíás (nominalismus versus realismus), způsobili už jeho následovníci, což se stalo i Cartesiovi a mnohým velikánům filosofického myšlení. Je třeba vykládat to podstatné v myšlení J. A. Komenského přímo na jeho konkrétních myšlenkách, protože Komenský je mnohoobročník ve svém myšlení, je pedagog, teolog, a filosof. Ovšem, filosofie, protože je nejobecnější ze všech těchto tří orientací, musí pronikat i do pedagogiky i do teologických úvah, především do těch, které nejsou řízeny dogmatem. Komenský vychází z idejí, které se v mysli rodí, nikoli tak, jak se získávají jakožto informace z vnějšího zdroje. Předpokladem tohoto „početí počátků“, které dnešní fenomenologie vysoko vyzdvihuje, je privace, tento veliký koncept Platónův, následující jeho teorií o anamnésis. Privace je hluboký nedostatek podstatného v duši poznávaného, to jej bezpečně vede ke zrození otázek, s nimiž dotyčný chodí i spát, protože to jsou zrozené otázky, nikoli dodané z vnějšku. A najednou se opět setkáváme s něčím, co známe z Heideggerova myšlení: Tázání je zbožností myšlení. Jen ten, kdo v sobě má tyto naléhavosti, myslí autenticky. Ti všichni, co si vědecké otázky nechávají podsouvat jako povely z potřeb machthábrů, jsou vlastně jejich sluhy. Platónské světlo bylo nejlepší metaforou pro nejvyšší ideu Dobra, když Platón musel vysvětlovat v Akademii svým svěřencům „co to vlastně je ta idea Dobra?“. Tenkrát odpověděl, volně doloženo: „Vše, co kolem sebe vidíte je možné jen tehdy, když je tu něco, co vše propustí do jejich zjevu, nechává je jevit, ale samo toto vidět není. Co to je?“ A ti přemýšliví na to přišli, „je to světlo“, pravili. A teď se zastavme u Komenského myšlenky o světle: „Světlo totiž nemá protiklad, s nímž by muselo zápasit.“11 Tma je jen nedostatkem světla, tma je privací světla. Vše, co nepřipouští více a méně, je u Platóna dokonalé, ve smyslu dokonání jeho prapůvodního určení. Úloha myšlení myšleného se ukazuje velmi dobře i na tomto Komenského citátu: „V jakési temné komoře, a to v živých barvách. Je totiž třeba ucpat okna tak, aby nemohlo dovnitř pronikat nic ze slunečního světla, kromě jediného, co nejmenšího kulatého otvoru. Sluneční paprsky, které jím vzniknou na nastaveném bílém papíře, bílé tabulce, nebo i na celém zrcadle pak dokonale zobrazují všechno, co je venku. Obdiv si zaslouží i onen zrakový klam, kdy se obrazy nebo i písmena, napsaná určitým umělým způsobem, vystaví jasným paprskům měsíce za úplňku, a pak se tytéž obrazy, odrážející se s měsíčními paprsky, objeví na samém kotouči měsíčním, takže si jich člověk těchto věcí znalý může přečíst; ať je kdekoli. Tak to činil kdysi Pythagoras 11 Ibidem, s. 29. 12 JAN AMOS KOMENSKÝ AKTUÁLNÍ A INSPIRATIVNÍ a říká se, že i dnes jsou lidé, kterým to není neznámé.“12 Je to možné? Ptá se současník, vyzkoušel to někdo? Je v tom jádro osmyslnění? Ano, je. Paprsky jsou nárazem odraženy od napsaného slova a na kotouči měsíce je něco, co si může každý přečíst. Pokud náraz a odraz paprsku, pronikajícího malým otvorem na papír v zatemněné místnosti se opravdu děje, pak se musí odrazit zpět, tj. tam, odkud paprsek vyšel. Zkusil to někdo v dnešní době, byl by to převrat v komunikaci, nepotřebovali bychom chytré mobily. „Chemie, která napodobuje ono nebeské teplo, jež plodí a přetváří všechno.“13 Zatímco matérie, černozem, tj. arabsky al-chemeia v sobě nosí všechny možnosti, nebeské, teplo je uskutečňuje v nadpozemské svatbě země a nebes (Hieros gamos). Harmonie afánés, tj. harmonie nezjevná proniká, penetruje vším a my lidé musíme této harmonii pomáhat, aby se neproměnila ve vševládný a vše pohlcující, chtónický chaos, z něhož dle Hésioda se vše zrodilo. Lidská bytost v sobě nese úkol, který můžeme nazvat planetární zodpovědností, tedy tím, co nejvíce chybí, nám dnešním lidem. Dnes každý odborník o celku bez marga neví vůbec, a pokud o něm ví, pak jej chápe jako to, co je nutno kritizovat, protože něco takového se přece nedá falzifikovat! „Tajemství jedničky a trojky je roztroušené po celé přírodě.“14 Pythagorejské učení o dokonalosti věcí, ztotožněné s peras jako podmínkou, chápe jedničku jako dokonale peratizovanou, a proto musí být bohem, trojku jako také dokonale peratizovanou, vždyť nelze ji rozdělit na dvě stejné půlky jako je tomu u dvojky, která je v podstatě zlým číslem a představuje metaforicky ženství, zatímco trojka je mužská záležitost. Komenský vždy počíná své myšlení myšleného od všeobecného, od fenomenality ideové, nikoli od jedinečnosti smyslově uchopené, jejíž jméno vzniká současným ukazováním prstu s nominalizací, a tak přináší podstatu věci. Tak dnešní vědec vůbec nemyslí. V podstatě poslouchá metodology a ty, kteří vládnou na trhu, či v polis a jejich radami se nemůže neřídit, protože od nich dostává granty, které jsou jen dobré především pro účely těchto machthábrů na trhu, či v polis samé. Podle Komenského máme všichni tři schopnosti, jsou to rozum, vůle a duch a tomu odpovídají tři činnosti, tj., poznávat, volit, jednat. Toto vše se má člověk učit od malička v rodině, později ve školách i v životě, a to v jednotě, která afikuje všechny mohutnosti člověka naráz, což se velice podobá intencionalitě, kterou fenomenologie vysvětluje lidský životní pohyb na cestě, 12 Ibidem, s. 32. Ibidem, s. 32. 14 Ibidem, s. 33. 13 13 UNIVERZITA Jana Amose Komenského Praha kde všechny tyto schopnosti a činnosti se provádějí najednou, a proto ve fenomenologii bývá nejdůležitější intencí člověka intence do světa. Komenskému vždy šlo o podoby věcí, o tzv. signatury, které se pokládaly za duše všeho, tj. rostlin, kamenů, živlů i samotného člověka. Vše bylo oduševnělé, podobně jako tomu bylo u starých pythagorejců. Zde hrály nejdůležitější úlohu právě celky, které byly základním předpokladem pro poznávání téhož. Empirie vycházející od jednotlivin tak důležitá nebyla, dnes je tomu s vítězstvím nominalismu ve vědě, úplně naopak. Dnes se celky chápou jen jako součet analyzovaných částí, přičemž analýzy jsou prováděny jen z prostorového hlediska, tj. pomocí prostorové a představové intence, jež vládně v karteziánském myšlení již několik století jako výraz vítězství haecceitas současné platnosti Gigantomachie peri tés úsíás. Komenský např. uvádí toto: „Sendivogius: v nádobě je popel ze zahřívané rostliny ohněm, z kouře vychází podoba rostliny.“15 Tyto podoby hrály základní úlohu v léčitelství, pokud byly listy plicníku lékařského podobné plicím zvířat a lidským, musely léčit choroby plic. Pokud byly listy kostivalu lékařského podobné trámčině uvnitř velkých kostí, musely vyléčit kost po zlomenině ve smyslu srůstu této kosti. Dodnes je kostivalová mast základem pro ošetřování zlomenin. Podoby čili signatury nebyly nikdy tím, čím jsou dnes, tj. vyprázdněnou formou, která byla karteziánsky, tj. clare et distincte uchopitelná a sdělitelná ostatním. Podoby – signatury jsou i obsahem marga, formy, peratičnosti, hranic jsoucen. V tomto pochopení podstat věcí, v těchto podobách, tj. v celcích se vyvíjela homeopatie a je tak tomu dodnes. Komenský patřil k proudu myšlení těch, kteří se na dvoře Cosima Medicejského věnovali Pimanderovi (Poimanderovi – Pastýři), který přinášel do aristotelské duchovní a katolické Evropy i myšlení těch úžasných tvůrců, kteří byli vyhnáni z Konstantinopole, po vítězství Turků nad tamějším pravoslavím roku 1453. Myšlení těchto pravoslavných byzantinců se dostalo do Florencie a tam Marcilio Ficino překládal tyto spisy z řečtiny do latiny, a tak se toto myšlení podob dostalo téměř všude, dodnes je toto převratné období popisování spíše z historizujícího a faktologického hlediska než z toho filosofického, což je velká škoda. Komenský byl samozřejmě pohroužen i do těchto hlubokých úvah a je nesporné, že zahrály základní roli v jeho pansofii, tj. moudrosti všeho. Podoby byly brány tak vážně, že Komenský např. se vyslovuje takto: „Jestliže se mraky stahují k dešti, pak i vzduchem proniká podobné působení 15 Srov., ibidem, s. 33. 14 JAN AMOS KOMENSKÝ AKTUÁLNÍ A INSPIRATIVNÍ a vyvolává v mozku člověka podobná zdání.“16 Pokud prší venku, „prší“ i v nás samých, tak tomu rozumí Komenský z hlediska celku. Všude vládne poznání téhož týmž, nebo stejného stejným, jak se tehdy překládá toto sousloví z cizích jazyků, aneb „podoba podobu hledá“; tím se usebírá mnohé do jednoduché jednoty a svět se „uklízí“ a nestojí před člověkem jako hrozivá výzva. Usebírání se tedy netvoří jen kauzalitou, ale především podobou. V podstatě se jedná o dvě podoby času, máme tu aristotelskou časovost (arithmos kineseos) a časovost temporální, která má v přítomnosti zanořeny počátky, jež se probouzejí ke vstupu do žité přítomnosti dialogem, který vede člověk s přicházením bytí samého, protože dění bytí je podstatou dějin. Z jednoduchých idejí, které člověk dobyl hloubáním, pak vznikají vynálezy, jako např. tento: „Proto je třeba zhotovit roury a vést je od pramene směrem vzhůru, až na vrchol hory (i kdyby sahal až do oblak) a potom zase z hory dolů na rovinu. Je-li tato dolů se svažující část potrubí o něco delší a sestupuje-li do větší hloubky než ta, která vede vzhůru, bude její váha větší a voda poteče vlastní silou.“17 Šenkýři používají krokvici pro nalévání vína již po staletí. Myslet z celků na funkce se tedy vyplatí a je známkou chytrosti těchto četných a četných lidí. Dnešní empirické výzkumy dostávají úkoly rovnou z potřeb trhu, a tak se věda pomalu proměňuje na služebníky. „Chemikové nás učí, že jsou tři principy všeho tělesného, a sice sůl, rtuť a síra.“18 To není žádný objev, východní filosofie a Platón nás učí, že kosmos i člověk se skládají ze čtyř živlů, či elementů, tj. ze země, vody, vzduchu a ohně (Mercurius – rtuť, Sulphur – síra, Sal – sůl). V zemi jsou všechny signatury už implicitně obsaženy, proto chemik vychází z al-chemeiá, tj. z černé země v arabštině. Oheň se dá vyvolat ze síry, rtuť je tekoucí jako voda, sůl vzniká z vody a odchází do země. Čili země je sůl, rtuť je obrazem vody, síra je obrazem ohně a vzduch aither je prostě jen přidán, je totiž všude. Malý kosmos je malý Adam a ten je naším tělem. Velký kosmos je velký Adam a je tělem kosmu. Vše je oduševněno, protože všude kolem jsou podoby věcí, signatury rerum. Všude jsou podoby, nápodoby, celky, analogie, a proto vše je zanořeno do harmonie afanes, do harmonie očím nezjevné, ale myšlením zjevné. 16 Ibidem, s. 37. Ibidem, s. 37. 18 Ibidem, s. 40. 17 15 UNIVERZITA Jana Amose Komenského Praha Co je nahoře, to je i dole, zní nám v mysli slova Herma Trismegista. Dnešní myšlení digitální je úplně ploché, oproti tomuto myšlení analogovému. Digitální myšlení za základ bere jen formy, bez obsahu, tj. kvantity, a i ty ještě přetváří na znaky, z toho pak vzniká úplně nová řeč, které není možno vůbec porozumět na základě nápodob. A tak se současný člověk čím dál, tím víc podobá systému a stroji. Z takové situace člověk nebude šťastný. Zvlášť důležitá je však tato myšlenka Komenského: „Má-li se však nějaká věc opravdu dokonale poznat, musí se poznat jen z ní samé, a ne prostřednictvím něčeho jiného. Věc je to, co je, názorů o věci je však nekonečná řada. Ten, kdo se učí, se musí tedy zaměřovat na věci samé, a ne na úsudky o věcech. Pravdu neříká ten, kdo opakuje, co řekl někdo jiný, nýbrž kdo říká, co věc je.“19 Zde je už obsažena nutnost navrátit se k věci samé, od představ, jež nám byly včas podsunuty, jakožto věci samé, to je přece návrat Husserlův k čistým fenoménům, dávno před jeho fenomenologií. Proto říká Paracelsus, baron von Hohenheim, že každá nemoc nese zárodky svého uzdravení v sobě samé. Jen z nemoci samé se musí vytvořit lék na ni; na toto se ve vědě dnes zapomíná až příliš. „K vědomosti nijak neprospěje, že někdo jiný něco zjistil, nezjistím-li si to sám.“20 Pokud se vhled do celku bez marga, tj. do podstaty věci v nás nezrodí z napětí bytostného tázání, je vše marno, tato povědomost vydrží tak do zkoušky u daného profesora, pak odchází do neznáma. Komenský upřesňuje: „Cizí zjištění mohou vzbudit víru, ale ne vědění.“21 Jinak řečeno, každý, nechť pozorně provádí v sobě téměř transcendentální epoché, jak by nám dodatečně vysvětlil Edmund Husserl. Samozřejmě toto slovo „transcendentální“ v současném významu „apriorní“ Komenský neznal, ale přesto se Komenského ponaučení velmi podobá epoché u Husserla. „Máš-li rád vědění pevné a úplné, nevěř ani jiným, když tě o něčem poučují, ani vlastní schopnosti vnímací, když ti něco slibuje, ale obrať se přímo k věcem, pozoruje je a zkoumej, abys viděl přímo, co samy o sobě říkají, co slibují učinit nebo podstoupit.“22 Návrat k věcem samým (zu den Sachen selbst!) byl učiněn hlavním principem fenomenologie až za dalších více než tři sta let. Jen si vzpomeňme na prof. Masaryka, který se rozjel do vesničky Polná, aby zjistil, jako to bylo s Anežkou Hrůzovou a s řeznickým učněm Hilsnerem. Dělají to dnešní politici? „Čím více duch proniká věcmi, tím více se zvětšuje 19 Ibidem, s. 60. Ibidem, s. 60. 21 Ibidem, s. 61. 22 Ibidem, s. 63. 20 16 JAN AMOS KOMENSKÝ AKTUÁLNÍ A INSPIRATIVNÍ jeho síla. Ať nemine bez užitku žádná chvíle procházky, ani oběda, či večeře, ani žádného jednání o věci vážné nebo žertovné a ať všechno přináší nějaký prospěch tvému duchu. Ať se chceš naučit čemukoli, musíš k tomu zaměřit své smysly a prozkoumat to, v celku i po částech. Potom ať si rozum učiní o tom úsudek, a teprve pak, nemůžeš-li to pochopit vlastním úsilím) se poraď s jiným.“23 Zde je důležité, jak Komenský nám radí, začít od celku, protože to znamená porozumět věci z harmonie mundí, z harmonie afanes i fanes. Nelze vycházet z jedinečnosti, prostě proto, že teď ji máme před sebou jako danost a dost. Každá věc se ukazuje z něčeho, co ji propouští do zjevu. Propouštěcí pozadí musí být vždy rozdílné, odlišné, jiné od věci, která má být od tohoto pozadí propuštěna ke zjevu. Ale i všechna pozadí musejí být jakožto pozadí v naší mysli nebo ve smyslech propuštěna do své platnosti tím posledním a nejvyšším „pozadím“, a tím je bytí samotné. Proto v tom posledním bytí musí být od jsoucen jiná diference, nikoli jen ontická, kterou potkáváme ve jsoucnech samých, ale ontologická, protože taková diference umožní vyvstávat do zjevu i samo vyvstávání. K bytí se dostáváme jen cestou negativní, tj., víme, že to nemůže nebýt, protože kolem nás jsou miliardy jsoucen, které již se nám ukazují, vyvstaly do svého zjevu. Ukazování je zapříčiněno děním bytí, kterému říkáme dějiny, na rozdíl od historie faktologické, stvořené jen v rámci karteziánského rozvrhu vědeckého světa, tj. skrz kauzalitu, aristotelský čas subjekt-objektovou figuru rozvrhu popisovatelného světa a skrz certitudo, v což se proměnila původní aletheia, tj. neskrytost. Člověk nemá ovládat a vládnout nad zvířaty, má být s nimi v harmonickém celku, ovšem tento celek musí tento jedinec nejdříve zahlédnout, aby o něm vůbec mohl vědět, proto potřebuje vzdělání filosofii a dnes více než kdy jindy. Je třeba nést v sobě vhledy do celků, které jsou bez marga, které jsou „chóra“. K tomu ale nelze přijít myšlením „more geometrico“. „Lidská přirozenost je svou podstatou teoretická, praktická a chrestická. (Chresis od χρομαι – využití všeho, prospěch z něčeho).24 Triádu theoria, praxis, chesis Komenský často používá. Je třeba dodat, využívat u Komenského neznamená zneužívat, jak se to děje s dary naší země, které jsou dnes exploatovány zuřivým způsobem, protože jediné, co je opravdu důležité, je vydělávat peníze a stále rychleji a stále ve větším množství. Taková je podstata vůle k moci ve fenoménu „die Uebermaechtigung“. „K tomu dodám, že postupovat od věcí obecných k věcem zvláštním je cílem všeho snažení.“25 Nejdříve je nutné znát celky, nesmí to být obráceně. 23 Ibidem, s. 63. Ibidem, s. 67. 25 Ibidem, s. 68. 24 17 UNIVERZITA Jana Amose Komenského Praha Dnes je mnoho těch, kteří své práce od celků nezačínají popisovat, začínají od danosti, která před nimi leží. Tito lidé si myslí, že stejný pohled na danou věc, musí mít každý, ale to je právě projev základní nevzdělanosti, protože vše se ukazuje z něčeho, co propouští věc do platnosti ontické a do významnosti pro chresis, pro využití věci v životě. Pokud je v tomto pohledu poznávajícího jen ona chresis, pak máme před sebou jen pragmatický zřetel, jenž základ poznání proměňuje na službu trhu, což se míjí s nejvyšším smyslem vzdělávání vůbec, a je velmi nebezpečné. „Povinností moudrého člověka je chtít vědět všechno, co je vědět možné a nutné a nechtít vědět, co vědět je nemožné nebo, co se vědět nemá.“26 Dnešní „Kindermanagement“ nezná celky, protože mladí jsou vzděláváni v procesualitách, které se provádí elektronicky, to se samozřejmě naučí, zde není zapotřebí vhledu do celku, jde jen o sukcesivitu, která se naučí drilem, opakováním, v podstatě „opičím myšlením“. Ti, co vhledy do celků mají, jsou pak drceni tím, že neznají tyto sukcesivity v ovládání elektronických prostředků, a proto se stávají závislými, na těch, kteří tyto procesuality ovládají, pak se stávají vazaly těch, kteří umění „mačkat enter“ ve správnou chvíli. To je vlastně nový druh poddanosti a otroctví v naší technologicky vyspělé přítomnosti. Není to nic nového, je to implicitně obsaženo v Heideggerově myšlení a explicitně vyjádřeno např. v pracích Derridy, či dalších postmoderních filosofů především ve Francii. Ovšem, přes tuto instrumentální formu ovládání lidí, jež je stále hrozivější a obludnější, je tu stále imperativ, který má nadčasovou platnost: „Čím více kdo ví, co neví, tím více ví.“27 Je to stará záležitost, sókratovská. Pokud si neuklízíme ve své duši, poctivě a pravdivě, stáváme se otroky systémů, které jsou objektivní, vědecké a ve svém posledním smyslu lidsky odcizující. „Věci ať jsou pozorovány vlastníma očima, nikoli cizíma.“28 Přesně tento veledůležitý moment není zabudován do výchovy a vzdělávání obecně. Pokud se díváme na problémy cizíma očima, a to je velmi časté, ba pravděpodobnější než opak, pak nikdy v sobě nemáme jistotu, která vyrůstá z vlastního posledního pramene, a proto budeme žít ve strachu, jenž je nejdůležitější podmínkou pro naše ovládání a manipulaci. Delegování našich rozhodování na odborníky je právě znakem nebezpečí vyjádřené v předchozí myšlence. Právě v této predispozici, o níž se pomlčuje, je jádro rezignace na možnost vytvořit občanskou společnost, což bylo základním požadavkem naší sametové revoluce a jejích představitelů. „Vše přichází zevnitř, a přece bez uvolnění vnějškem 26 Ibidem, s. 69. Ibidem, s. 75. 28 Ibidem, s. 75. 27 18 JAN AMOS KOMENSKÝ AKTUÁLNÍ A INSPIRATIVNÍ by se tato vnitřní záplava nedostavila.“29 Pozorný čtenář zde zachytí podstatu dialogu, jenž rodí neskrytost, tj. pravdu, kterou tolik potřebuje naše planeta v posledních několika stoletích. Nikoli jistota matematické platnosti je poslední pravdou, která nás zachraňuje, nejsou to data, bez nichž není možné se rozhodovat. To je právě onen podsunutý předpoklad, dokazující, že pro novověkého člověka je pravda jen certitudo. Jsme jen součástí velikého rozhovoru, který s námi vede tento svět, bytí samé a my nesmíme tomuto rozhovoru nařizovat, jaké otázky nám má předkládat; naopak, velmi pokorně se musíme připravovat k pohotovosti, jež nám přinese setkání s novým počátkem, který se zcela jistě klube na povrch. O tom nám hodně řekl právě Friedrich Nietszche. Současná, jen temně pociťovaná anomie, která je důkazem naší bytostné bezradnosti, je časem nihilismu, to staré neplatí, a to nové se neukázalo. Jediné, co teď můžeme dělat je poslouchat drápky holubičích nožek na parapetech našich oken, jak nás to učil Nietzsche, když nám chtěl vysvětlit, že „anything goes“. Právě toto temné tušení, že „něco přichází, a my tomu nerozumíme, je dnes v našem životě středem, k němuž se musíme neustále vracet, protože vnějšek nám to beze slov přikazuje. Svým životem jsme v rozhovoru s jsoucny a s bytím, jsoucna představují onticitu a my si bláhově myslíme, že přes jsoucna vyřešíme naprosto vše; v tom právě leží omyl namyšleného novověkého titána, jehož se tolik bál T. G. Masaryk. Vrátit se k věcem samým! To je náš úkol. Je třeba myslet také ontologicky, tj. z celku, který nemá margo. Vhled do tohoto celku je jen v těch jednotlivcích, kteří k sobě pustí nesamozřejmost současna, žijí v napětí bytostného tázání, což není nic jiného než hledání v opravdovém dialogu s jsoucny i s bytím. Jen v hledání nalezneme hledané. Pokud hledané k nám přichází bez hledání, pak jsme jen „nepravými a nepravdivými osobnostmi“, které získaly tituly a vzdělání nepoctivě a tito lidé se stávají jen sofisty, tj. prodavači potravin pro duši, jsou to kupci a prodavači. Nic jiného! Velké státy, které kradou a kupují hledané bez hledání, protože jejich vzdělávání je určováno jen potřebami trhu, jsou vždy pragmatickými a praktickými chudáky a mají jediné štěstí, že se jich ti ostatní, kteří toto vědí, bojí, a proto to neříkají nahlas. Jen osobnost s vhledem do celku bez marga, může mít zodpovědnost za planetární svět, ti, kteří myslí jen na trh, jsou slepí, vůči této nejpodstatnější úloze státníka. „Stejně tomu bude i v boji s bludy, tj. 1: bojovat zásadně zbraněmi ryzí pravdy, 2. Porazit konečně sofisty jejich vlastními zbraněmi, sofismaty, tím, 29 Patočka, J. Platón. Praha : SPN, 1991, s. 28. 19 UNIVERZITA Jana Amose Komenského Praha že prokážeme jejich nesmyslnost.“30 Proč je třeba bojovat zásadně ryzí pravdou? Protože ryzí pravda je neskrytost a neskrytost je bytím. Bytí i neskrytost jsou totiž totožné, proto ryzí pravda se vždy nakonec ukáže, ať se proti ní děje cokoliv. V tom je síla filosofujícího, odtud ji čerpá, ale je třeba dodat, vždy ji musí ozřejmit počátkováním, tj. vždy se musí rodit znovu, a to poprvé a naposled. V tom je právě náš život těžký. Komenský precizuje: „Síla pravdy nepotřebuje žádnou pomoc, proto není třeba ji hájit násilím, ale jen usilovat, aby se postavila na výsluní, aby ji mohli vidět všichni, kteří ji dosud neviděli a ona si je brzo podrobí. Pravda v rukou muže, který toto umění ovládá a vědomě ho používá, musí být jako božská hůl v ruce Mojžíšově: když se změní v hada (živý nástroj činu), určitě hady kejklířů pohltí.“31 Málokteré myšlenky tak přesně řečené vysvětlují tak mnohé i z naší současnosti. V této knize můžeme najít klíč k proměně vlastního života, ale i polis, i k proměně našeho smýšlení o celku tohoto světa. Jde o spisy, které byly nalezeny v minulém století a patří českému géniovi, který je všude na světě ctěn více než doma, ale tak tomu bývá vždy pod lampou je největší tma. Literatura Komenský, J. A. Obecná porada o nápravě věcí lidských. Praha : Svoboda, 1992. Patočka, J. Platón. Praha : SPN 1991. Patočka, J. Sókratés. Praha : SPN 1991. Autorka prof. PhDr. Anna Hogenová, CSc. Působí na katedra občanské výchovy a filosofie Pedagogické fakulty UK Praha. Jejím oborem je filosofie. 30 Komenský, J. A. Obecná porada o nápravě věcí lidských. Praha : Svoboda, 1992, II. sv., s. 91. 31 Ibidem, s. 91. 20 JAN AMOS KOMENSKÝ AKTUÁLNÍ A INSPIRATIVNÍ 2. JAROSLAVA PEŠKOVÁ A (JEJÍ) JAN AMOS KOMENSKÝ David Rybák Abstract: This chapter is a brief reminder of the important Czech philosopher Jaroslava Pešková and some of the key ideas of her interpretation of Comenius. It shows how the idea of universal reform (panorthosia) is to be appreciated for the human surviving in the present world and how constitutive for this idea is our ability to “come together over a shared thing”. Key words: Jan Amos Comenius, Jaroslava Pešková, panorthosia, education. Připomínáme si tento rok 350 let od úmrtí Jana Amose Komenského a za dva roky 430 let od jeho narození. A příští rok tomu bude již 15 let od úmrtí významné filosofky Jaroslavy Peškové. Následující text chce krátce připomenout způsob, jakým tato významná česká filosofka, pedagožka a skautka promýšlela závažnost Komenského všenápravného projektu pro naši přítomnost. Ve svém zamyšlení z r. 2003, nazvaném „Buď násilí vzdáleno věcem“, píše Jaroslava Pešková o své cestě k filosofickému promýšlení Komenského: „V letech šedesátých, když jsme se postupně seznamovali s nově objeveným a v roce 1966 latinsky vydaným textem „Obecné porady“, fascinovala nás aktuálnost a případnost řady Komenského úvah a myšlenek.“32 V čem tato aktuálnost a případnost spočívala? J. Pešková vyjasňuje poukazem na situaci globalizace, kterou nevykládá úzce jako problém 20. a 21. století, ale v rozšířeném smyslu jako patřící k dějinám lidstva vůbec: „O globalizaci dnes mnoho mluvíme, hlasujeme pro nebo proti, ale už méně se staráme, co tento proces podstatně znamená. Globalizace nevznikla ani včera ani předevčírem, nelze pro ni hlasovat. Globalizace od počátku provází dějiny lidstva a Komenského úsilí o „obecnou poradu“ patří do tohoto procesu stejně jako dříve i později zakládání univerzit na evropském kontinentu i jinde.“33 Poukazuje přitom na paradox, který patří k fenoménu globalizace v naší přítomnosti: převratný rozvoj techniky a komunikačních prostředků na jedné straně je na straně druhé provázen zpochybněním samotné možnosti komunikace, „setkání u společné věci“. Připomeňme, že toto zpochybnění 32 PEŠKOVÁ, Jaroslava. „Buď násilí vzdáleno věcem.“ In: ZNOJ, Milan (ed.). Hegelovskou stopou. K poctě profesora Milana Sobotky. Praha: Karolinum, 2003, s. 257. 33 Tamt. 21 UNIVERZITA Jana Amose Komenského Praha není pouze abstraktním problémem, ale ve 20. i 21. století nabývá děsivých podob technologicky provozovaného plánovitého vyvražďování. Může vůbec moderní technologický rozum, pyšnící se svou efektivitou, porozumět prastarému Komenského irenickému nároku: „Buď násilí vzdáleno věcem“? A J. Pešková rozvíjí tuto cestu dále, když ukazuje, že moderní projekt zajišťování pomocí plánovitého ovládání nejen že není schopen slyšet tento nárok, ale že právě dráha zajišťování samotného vede k násilí v podobě převrácení vztahu člověka a věcí: „Je-li cílem poznání smír mysli s věcmi, zjišťujeme, že dnes nemáme v moci věci, ale věci mají v moci nás. Jsou pokaženy projevy vůle a celá země a všechna lidská společenství jsou jen jakýmsi zápasištěm. Jsou pokažena úsilí a snahy, které se redukují na pachtění za majetkem a rozkošemi.“34 Odkud je srozumitelný „smír mysli s věcmi“? Věci pro Komenského nejsou objekty, jejich věcnost se určuje z toho, jak zapadají do řádu stvoření, ne z toho, jak vyvstávají na půdě představujícího vědomí. A nakolik člověka dělá člověkem to, že je schopen rozumět, chtít a konat podle celku stvořitelského řádu, natolik je to právě člověk, v jehož vztahu ke světu se zjevuje věcnost věcí. V tomto smyslu věci jsou věci lidské. Věcnost je univerzální kontext, do něhož všechny jednotlivosti zapadají a mají v něm svůj smysl. Souvislost věcnosti a lidskosti je porušena tam, kde se ztrácí ze zřetele živý, smysluplný celek. Novověk sám sebe nelokalizuje již do předem stvořeného řádu světa, v něm náleží člověku zabydlet se a panovat v něm, ale do prostoru, který je třeba explorovat, technicky přestavět, a tak teprve učinit lidsky přístupným (pokud lidství splývá s ovladatelstvím). Součástí novověku je přerušení naivní vazby a důvěry ve svět, v to, že je předpřipraven ve svém bytí stvořitelem, který též garantuje jeho pravdu. Převracení, neustálé revolutio je principem novověké subjektivity jako půdě dění člověka a světa. Co se neustále převrací v nitru našeho každodenního, pro moderní provoz málo důležitého, života, je řád a časování světa, jak to vyjadřuje Jaroslava Pešková s odkazem na Miroslava Horníčka: „Moderní technologie převrátila řád: švestkové knedlíky už nejsou znamením pozdního léta – a člověk v ‚technologickém světě‘ ztrácí jistotu a oporu v přirozeném řádu a běhu věcí.“35 V konstruktivních postupech novověké vědy a v jejím převratném přebudování světa je rozevřena stále se zvětšující propast mezi žitou zkušeností 34 Tamt., s. 258. PEŠKOVÁ, Jaroslava et al. Vybrané spisy Jaroslavy Peškové. Praha: Pro Univerzitu Karlovu v Praze, Pedagogickou fakultu vyrobilo vydavatelství a nakl. Kreace, 2010, s. 120. (Dále cituji jako VS.) 35 22 JAN AMOS KOMENSKÝ AKTUÁLNÍ A INSPIRATIVNÍ světa a společenství lidského a vědeckých konstruktů. Připomeňme Husserlovu kritiku objektivismu vědy, který spočívá v zaměňování věcnosti za předmětnost, za výsledek metodické idealizace. Tak je moderní člověk téměř neschopen potkávat věci, ale potkává mýtické entity (atomy, viry, bílkoviny, podvědomí, HDP atd.), které vlastně smysluplně na půdě světa nikde nezakouší.36 Je možné namítnout ze stanoviska víry v technologický pokrok a jeho převratnou moc, že snahy o dorozumění a jednotu jenom překážejí a vytvářejí umělé skrupule řešením světových problémů pomocí technologického vývoje. J. Pešková si ale uvědomuje omezenost étosu pokroku ovladatelství: „Okouzlení racionalitou moderní vědy nepřipouštělo pochybnosti o významu ideje univerzálního ovládání světa.“37 Mnoho jejích úvah končí upozorněním, že základním problémem planetární epochy není samotná expanze do ještě nedobytých prostorů makro- i mikrosvěta, ale to, zda lidstvo bude schopno při pokračování této expanze přežít: „Člověk definitivně přišel o iluzi, že je možno jednoznačně projektovat ideální cíle, které společně posléze dokážeme naplnit. Jsme dnes chudší o tuto iluzi a bohatší o zkušenost, že to nejde. Zůstalo nám jen kantovské tázání: Jaké jsou naše možnosti lidsky přežít, jsou-li vůbec jaké?“38 Komenského návrhy na nápravu soupatřičnosti lidství a světa se mohou zdát naivními, a snad z velké části také jsou. To J. Pešková nezakrývá, a mnohdy na vázanost k dobovým představám upozorňuje, uznává, že v nich je mnoho utopického.39 Komenského důležitost nespočívá v nějakém převratném řešení, ale v tom, že problémy, které formuloval (a snažil se řešit), jsou též, a snad v daleko urgentnější podobě, našimi problémy: „ne převratná řešení, ale odkrytí půdorysu lidských možností“.40 A tento půdorys je rýsován temporalitou naší tradice. Tradice není primárně vztah k minulému jako minulému, ale vztah k nám samým osvětlený zájmem naší přítomnosti. Toto vztažení k naší přítomnosti neznamená subjektivizaci historického. Jde o uvědomění, že v jsme dědici jistých rozhodnutí (ohledně toho, co to znamená ‚pravda‘, co to znamená ‚být‘, ‚svět‘, ‚člověk‘ atd.) a že jako novověcí lidé jedeme v rozjetém 36 Naprosto nechceme napadat přísnost vědeckých postupů, pouze upozornit na problém, že výsledky vědeckých metodických konstrukcí se zpětně vřazují do výkladu zkušenosti světa i lidství člověka. 37 VS, s. 61. 38 Tamt., s. 109. 39 Tamt., s. 67. 40 Tamt., s. 58. 23 UNIVERZITA Jana Amose Komenského Praha vlaku jistých projektů, které jsme sami nezaložili. To platí celkově pro lidské společenství stejně jako pro moudrost rozumění peripetiím individuálního života: „Každý z nás má míru otevření obzoru ve svých vlastních rukou a na něm záleží, zda jeho názor světa zahrnuje jen ‚časnou chvíli‘ nebo také bytostný základ vyskytujících se jsoucen, procesů, ale také radostí a trablů, zda zahrnuje jenom hic et nunc, nebo také minulost jako půdu naší současnosti.“41 V r. 2000 se J. Pešková znovu ke Komenskému vrací otázkou po relevanci jeho myšlení. Konstatuje přitom: „Myslím, že nebudu přehánět, řeknu-li, že o Komenském dnes u nás nikdo nic podstatného neví.“42 Toto tvrzení se může zdát čtenáři paušalizující. Jistě, jsou dnes vynikající znalci Komenského díla, kterým je Komenského myšlení stále živé. Ale zde je ze všenápravné perspektivy položena otázka, zda jsme schopni Komenského úsilí vyslyšet v tom, co je podstatně nutné pro naši přítomnost, zda promlouvá v našem myšlení, chtění a konání. J. Pešková odhaluje důvod konstatovaného nevědění v postmoderním důrazu na mnohost a odmítání univerzality. Zajímavý je v této souvislosti její postřeh, že skeptické postmoderní odmítání celku a univerzality často ve své negaci obsahuje stejně generalizující odkazy, které odmítá. Tento postřeh je, zdá se, velice cenný i pro nás, neboť se setkáváme s nesmírným počtem příkladů toho, jak boj proti různým tradičním podobám totality často vede ve svých důsledcích k ještě totálnějšímu dogmatismu, neschopnému jakéhokoliv dialogu. Tak se z postmoderního skepticismu vůči univerzalitě rodí otázka: co podstatného nám Komenský může říci? J. Pešková vychází z odhalení invariantní možnosti, která je podstatná pro lidství člověka: z jeho schopnosti překračovat dané. Jakkoliv obecné i speciální vědy o člověku z této schopnosti nutně musejí jako vědy vycházet, nemohou ji samy jako takové sledovat, pokud totiž jsou neseny nárokem objektivity. Citujme in extenso: „Zdá se, že to, co nás lidi spojuje bez ohledu na rozdíly víry, barvy pleti, etnika, věku, profese atd., je okolnost, že jsme přesahováni univerzálními kontexty, které tu byly vždy už před námi, že víme o tomto přesahu, o našem životě v distanci. Proto výchova a vzdělání musí s touto okolností vážně počítat. Role učitele jako transferu daných vědomostí se už nevrátí. Rolí učitele bude nadále rozšiřování obzoru, prohlubování údivu nad tím, že zdánlivě samozřejmé není samozřejmé, že naše rozhodnutí může z jiného pohledu právem vyvolat pochybnosti. Učitel má vést své žáky k odpovědnému rozhodování v nejednoznačných situacích, učit nahlížet paradigmata jiné doby, jiného etnika, jiného oboru, vést dialog a vážně zvažovat jiná stanoviska a spoluutvářet společný 41 42 Tamt., s. 37. Tamt., s. 107. 24 JAN AMOS KOMENSKÝ AKTUÁLNÍ A INSPIRATIVNÍ svět, na němž jsme schopni se setkat a řešit společné problémy. To vše je nemyslitelné bez schopnosti překročit jednotlivě dané a nahlédnout celek, ve kterém se ono „dané“ teprve ukáže na svém místě.“43 Můžeme jen doplnit: kdo jiný, než učitel má dnes být schopen rozumět problematickému vztahu rozumění celku na jedné straně a superspecializovaného expertního vědění na straně druhé? Jednotliví odborníci jsou odpovědni za aplikace technologií, ale důsledky této aplikace na celek lidského života jsou mimo jejich obzor, a tedy i zodpovědnost. Za nenaplánovatelné důsledky plánování nikdo nemůže, nebo spíše mohou všichni, nakolik fungují uvnitř systémů řiditelnosti. Úvahy Jaroslavy Peškové nám umožňují porozumět kritičtěji tomu, z jakých možností se rodí naše přítomnost. Nemůžeme zde vstoupit do této problematiky souvisleji. Uveďme pouze příklad situace současné univerzity, v níž se zračí celek negativního vztahu k celkovému a podřízení živé smysluplnosti řiditelnému. I akademik je pojat jako manažovatelný lidský zdroj. Není porozuměno tomu, že ke vzdělání a vědění podstatně patří scholé, tedy temporalita podstatně odlišná od výkonového času. Stejně tak není rozuměno tomu, že v oblasti vědění a vzdělání není dost dobře uplatnitelná formalizace obsažená v řiditelském přístupu, neboť zatímco například u výroby automobilů je cíl a smysl jednotlivých pohybů předem dán, ve vzdělání a výchově tomu tak není. Filosofie samotná se v publikační mašinérií a zavedení firemních procesů, které sice plíživě, ale o to závažnějším způsobem omezily akademickou svobodu, v níž jednotliví akademici jsou vbudováni do kontrolních a evaluačních systémů jako lidské zdroje, které si mají vzájemně konkurovat v boji o granty a body v impaktovaných časopisech. V manažerském provozu nejde již o duchovní a kulturní život, ale o body. Horizont efektivity hrozí zničit smysluplnost stále se snižující časové dotace na jednotlivé přednášky a semináře, ale též zrání příspěvků a knih, pokud – a toto hypotetické „pokud“ přešlo rychle v asertorický modus – horizont času, v němž se výuka rozvrhuje, bude horizontem výkonovým.44 Technologický park, do něhož jsme vbudováni, funguje jako protéza duchovního života. A tak vzniká pro náš život urgentní otázka: nejsou veškeré dráhy našeho života vpleteny do labyrintu, který sice má systémovou povahu, ale celek ve smyslu možnosti překračování mu chybí? Bytí člověka, spočívající v tomto překračování se redukovalo na spotřebu, překračování samo nabylo 43 Tamt., s. 108. K problematice výkonu sr. HOGENOVÁ, Anna. K filosofii výkonu. Praha: Eurolex Bohemia, 2005. 44 25 UNIVERZITA Jana Amose Komenského Praha podobu konzumovatelné služby od turistických po dietetické, které převzaly někdejší křesťanské zaslíbení spásy. Manažerský horizont plánování, kontrolování a řízení konstituuje zároveň bytost, kterou bychom s odkazem na slavné výklady Hannah Arendtové nazvali člověkem eichmannovským. V horizontu výkonu již není rozdíl mezi pravým dobrem a dobrem pouze zdánlivým, ani mezi dobrým a zlým. To, co rozhoduje, je pouze účinnost. Tak se zrodil nový labyrint, v němž tím nejstrašnějším není zlé, které nás potkává, ale naše neschopnost rozlišit zlé jako zlé a dobré jako dobré. A tak „znovu“ stojíme v týchž45 speleologických či labyrintických problémech. V jednom ze svých textů provádí Jan Patočkova kritiku emendačních projektů od Komenského Všenápravy přes Comtův systém pozitivní politiky až po Husserlovu kritiku moderního objektivismu. Klade si otázku: „Proč [je] racionalismus tak neúčinný? Přes všecko praktické usilování?“46 A hned odpovídá: „Zřejmě jeho naděje, že nové vědění, učiněné všeobecně přístupným, [je] klamná, protože jeho vědění, jeho věda [přicházejí] příliš pozdě, [jsou] příliš odvozeny. Nerozlišuje mezi porozuměním jako bytím a věděním v aktivně reflektovaném smyslu, ztotožňuje obojí, a soudí proto, že může věděním rozhodujícím způsobem přetvořit bytí.“47 Proč vědění, které nápravné snahy přinášejí, „přichází příliš pozdě“? Vědění (přírodo)vědné je zasazením do matematizovaného světa a jako takové neví o světě jako zjevujícím se před jakoukoli teoretickou reflexí. Tak má vždycky povahu části. Oproti tomu vědění, o němž mluví Patočka, je schopno tuto propast překonat, a být tak věděním celku, celkových možností, které umožňují – otevírají souvislost lidství – svět. Ale jen za tu cenu, že takovéto vědění není „věděním v aktivně reflektovaném smyslu“, tedy věděním, které je schopno působit uvnitř skutečnosti světa. Přichází až po této skutečnosti. Je potom, když si uvědomíme jeho nedostatečnost, takovéto vědění k ničemu? Stále fungující iluze mladohegelovců o uskutečnění filosofie přehlíží, že filosofie v sobě obsahuje neredukovatelnou negativitu tázání, která se uskutečnit nedá, neboť funguje před horizontem skutečnosti. Naše vědomé snahy jsou zasazeny do paradoxní celkové struktury, kterou Jaroslava Pešková označovala formulí „míti vztah“. V jedné z jejích formulací: „Člověk je 45 „Týmiž“ myšleno z toho charakteru přítomnosti, že totiž přítomnost je pokaždé jiná, a zároveň tatáž přítomnost. 46 PATOČKA, Jan. Sebrané spisy 11. Komeniologické studie III. Praha: Oikúmené, 2003, s. 601. 47 Tamt. 26 JAN AMOS KOMENSKÝ AKTUÁLNÍ A INSPIRATIVNÍ bytost biosociální. Je to jsoucno, které nejen je ve vztazích k blízkému i vzdálenému okolí, k přírodě i lidem, institucím atd., ale ‚má vztah‘, ví o povaze svého vztahování se, ví o své schopnosti ‚distance‘, schopnosti odpoutat se od bezprostředně daného a pokročit směrem k předpokladům nebo k předvídání.“48 Ve světle Patočkovy kritiky se ale zdá, že je třeba porozumět omezenosti ‚vědění o vztahování se‘. Zdá se, že je v tomto vědění možné odhalit strukturu konečnosti, a tak ukázat, že není schopno jako reálný nástroj přetvořit svět. Pohyb k podstatnému funguje neustále znovu jako snaha o usmíření a rozevření prostoru, v němž je možné nalézt smír. Živá přítomnost podstatného je nepředstižná a neovladatelná, nelze ji plánovat ani s ní kalkulovat v našem kvaltování. V tomto smyslu je opravdu „k ničemu“. Až na to, že je předpokladem „všeho“. A potud je důležité také vědění, které je „k ničemu“. „Racionalita“ ovladatelství se dnes hrozí zastavit teprve tehdy, až z planety bude pouhé smetiště a z člověka vyhořelé palivo. Připomeňme například, jak se ekonomičtí (fach)idioti rozplývají nad možnostmi investic do vody jako „komodity budoucnosti“, která se tento rok začala obchodovat na Wall Street. Tak bude třeba znovu promyslet problémy „setkání u společné věci“ a přežití na Zemi.49 A to ne pouze ve smyslu pouhého sebeudržení, ale ve smyslu obnovy (Všenápravy) živého souvztahu lidství a světa. Je třeba prozkoumat paradox, že v dějinách každý projekt univerzality má povahu ovladatelství, že tedy univerzalita a ovládání mají společný kořen. Tento úkol patří k naší přítomnosti, ať chceme, nebo nechceme, ať jsme si toho vědomi, nebo ne. Pokud před tímto úkolem zakrýváme oči, ať už v podobě pokračující ekstáze konzumentství, asketického růstu, nebo byrokratického hybridu technologie trvalé udržitelnosti, tím hůř! PEŠKOVÁ, Jaroslava a Ladislava SCHÜCKOVÁ. Já, člověk. Jak dělat vědu o člověku dnes a zítra. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1991, s. 48. 49 Sr. „Bez předchůdného porozumění horizontům našich spoluobyvatel Země se nemůžeme setkat u společné věci a naplno. A přitom problém setkání u společné věci je v dnešním světě pro lidské přežití hodnotou z nejdůležitějších.“ VS, s. 96. 48 27 UNIVERZITA Jana Amose Komenského Praha Literatura: HOGENOVÁ, Anna. K filosofii výkonu. Praha: Eurolex Bohemia, 2005. ISBN 80-86861-35-X. PATOČKA, Jan. Sebrané spisy 11. Komeniologické studie III. 1. vyd. Praha: Oikúmené, 2003. ISBN 80-7298-079-3. PEŠKOVÁ, Jaroslava. „Buď násilí vzdáleno věcem.“ In: ZNOJ, Milan (ed.). Hegelovskou stopou. K poctě profesora Milana Sobotky. 1. vyd. Praha: Karolinum, 2003, s. 257-261. PEŠKOVÁ, Jaroslava a Ladislava SCHÜCKOVÁ. Já, člověk. Jak dělat vědu o člověku dnes a zítra. 1. vyd. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1991. ISBN 80-04-21766-4. Autor doc. Mgr. David Rybák, Ph.D. Pedagogická fakulta UK 28 JAN AMOS KOMENSKÝ AKTUÁLNÍ A INSPIRATIVNÍ 3. ABSIT VIOLENTIA REBUS & KOMENSKÉHO DIDAKTIKA – NESTÁRNOUCÍ PEDAGOGICKÝ FENOMÉN Michal Podzimek Anotace: Příspěvek se pokouší na pozadí části textů z Komenského práce „Orbis sensualium pictus“ analyzovat didaktický rámec jeho díla, čerpajícího z nedogmatického přístupu spirituality Jednoty Bratrské. Komenský pracuje s obrazem světa, který ačkoliv je Boží tvorbou, dostává svoji plnou hodnotu teprve dotvářející činností člověka. Tímto se pak člověk podílí nejen na božském životě, ale nalézá i smysl svého pobytu ve světě a stává se lidsky dospělým. Tato perspektiva je proklamována jakožto nadčasová, a tedy aktuální i v současnosti. Anotace: The paper analyzes didactic framework of Orbis sensualium pictus in perspective of non-dogmatic approach of the Unity of Brethren Church. Comenius proposed unique worldview of God's creation to be completed by cooperation of woman and man. Humanity participates in divine life by becoming mature and accomplished individual. This perspective is proclaimed to be timeless and therefore fully actual in our times. Příspěvek se pokouší na pozadí části textů z Komenského práce Orbis sensualium pictus analyzovat didaktický rámec jeho díla, čerpajícího z nedogmatického přístupu spirituality Jednoty Bratrské. Komenský pracuje s obrazem světa, který ačkoliv je Boží tvorbou, dostává svoji plnou hodnotu teprve dotvářející činností člověka. Tímto se pak člověk podílí nejen na božském životě, ale nalézá i smysl svého pobytu ve světě a stává se lidsky dospělým. Tato perspektiva je proklamována jakožto nadčasová, a tedy aktuální i v současnosti. Úvod – Komenského spiritualita Odpověď na otázku, proč nemohou Komenského didaktické postupy v principu nikdy zestárnout, ačkoliv i ony vykazují nutné známky dobovosti, neleží pouze v použitých metodologiích názornosti, ludické formy komunikace apod., ale hluboko v samotné spiritualitě, kterou Jan Amos žil (1592– –1670). Komenský v době plné válek idejí nemohl prvoplánově vycházet 29 UNIVERZITA Jana Amose Komenského Praha z pozic středověkého realistického myšlení, jakkoliv mu bylo nepochybně sympatické.50 Na druhé straně pak Komenský ještě nemohl vědět, co se „honí hlavou“ jeho vrstevníkovi René Descartovi (1596–1650), a proto jeho myšlení nemohlo být ovlivněno ideou racionalistického objektivismu ve smyslu karteziánského clare et distincte (jasně a přesně). Východiskem Jana Amose byla potřeba nápravy rerum humanarum (věcí lidských),51 které byly až v apokalypticky hrozivém nepořádku. Pro Komenského však lidstvo není ani aktivně predestinováno ve smyslu, že by jeho spása (záchrana před zmarem života) byla vázána na nápravu věcí lidských skrze pravou samospasitelnou církev (tehdejší katolické stanovisko). Stejně tak Komenský není ani protestant, a proto nevěří v existenci světa zlých, aktivně reprobovaných lidí, předurčeným apriorním Božím soudem k zavržení (kalvínské stanovisko). Z Komenského textů je naopak zřejmé, že je ve svých východiscích zcela jiný, nezakotvený ani v jedné ze vzájemně soupeřících věrouk. Jana Amose totiž – a to je důležité – celoživotně provázela láska ke spiritualitě Jednoty Bratrské, který s jeho osobou paradoxně umírá a odchází na čas z dějinné scény. V základu této spirituality stál jistý náboženský utopismus prostého, striktně praktického křesťanství, prosazovaný již zakladatelem Petrem Chelčickým (1390– –1460). Tento jihočeský zeman po husitské bitvě pod Vyšehradem (1420) pochopil, že násilná reforma církve k žádnému reformnímu Lex Christi (Zákonu Kristovu) nepovede. Proto na sklonku svého života založil roku 1457 na panství Jiřího z Poděbrad (paradoxně onoho zeměpána, který Jednotu za doby svého kralování explicitně pronásledoval)52 společenství zbožných venKomenský, jak upozorňují ve svých dílech filosofové Patočka či Palouš, neskrýval svoji sympatii k platonsko-augustinovskému vidění světa. Viz např. PALOUŠ, Radim. Heretická škola: o filosofii výchovy ve světověku a Patočkově pedagogice čili filipika proti upadlé škole. 1. vyd. Praha: OIKOYMENH, 2008. 95 s. Oikúmené; sv. 148. ISBN 978-80-7298-302-5 a další. 51 KOMENSKÝ, Jan Amos et al. Dílo Jana Amose Komenského = Johannis Amos Comenii Opera omnia. 19/I, De rerum humanarum emendatione consultatio catholica. Část 1 = Pars 1. Vyd. 1. Praha: Academia, 2014. 379 s. ISBN 978-80-200-2448-0. 52 Když král Jiří v letech 1460–1461aspiroval na získání říšské koruny, demonstroval před ostatními evropskými vládci, že v českém království nestrpí žádné heretiky. Proto také tzv. Kutnohorský náboženský mír (1485) Jednotu Bratrskou explicitně vynechal. V roce 1508 pak tzv. Svatojakubský mandát postavil Jednotu již zcela mimo zákon a její členové byli oficiálně pronásledováni. Jedině mezi lety 1609 (Rudolfův majestát) až 1621 prožila Jednota krátké období míru, načež byli členové Jednoty jako první z jinověrcům vypovězeni ze země výnosem Ferdinanda II., což se 50 30 JAN AMOS KOMENSKÝ AKTUÁLNÍ A INSPIRATIVNÍ kovských řemeslníků a zemědělců, usilujících o spásu svých duší skrze evangelikální praxi. Skandální na této komunitě bylo, že se oproti husitské reformaci nehlásila k nápravnému hnutí,53 a od jakékoliv církve (římské i utrakvistické) se distancovala, což dávala mimo jiné explicitně najevo překřtíváním svých členů. Navíc roku 1467 započala Jednota ordinovat vlastní duchovní zcela mimo tzv. apoštolskou posloupnost, čímž si v křesťanském světě brzy vysloužila pověst nebezpečných odpadlíků a byla pak prakticky po celou dobu své existence intenzivně pronásledována. Je proto pochopitelné, že za celých 200 let své podzemní existence, neustanovila tato svými nepřáteli zvaná „Pikarstká sekta“54 žádné vlastní církevní učení55 ve stylu lutherovské či kalvínovské Nové víry. Jejich eklektická křesťanská věrouka i velmi volně prováděný kult, opírající se výhradně o novozákonní symboliku (večeře Páně místo mešní oběti apod.), tak chránil členy před spekulativně-teologickým dogmatismem. Některé z těchto heretických, proticírkevních prvků víry a praxe Jednoty Bratrské (především jejich „novokřtěnectví“ či normativní přístup ke svým členům pouze podle „pravidel evangelia“) pak v počátku 16. století sympaticky inspirovali i velikány německé reformace.56 dotklo i Jana Amose, který byl od roku 1616 představeným komunity Jednoty Bratrské ve Fulneku. 53 Je důležité vědět, že husitské hnutí a z něho vzešlá utrakvistická církev se považovali za obrodné hnutí, a usilovali o uznání ze strany římské církve jakožto její reformní součásti (artikuly, kompaktáta atd.). Členové jednoty však usilovali o něco zcela opačného, totiž o zcela nové založení „opravdového křesťanského života“, bez církve a jejích struktur. 54 Pikartství – hanlivé označení pro kacíře či odpadlíka od „pravé víry“. V původním smyslu Pikarti jakožto vlámská sekta, neuznávající přítomnost Ježíše Krista v eucharistii. Vzhledem k tomu, že i učení Jednoty Bratrské popíralo tzv. transsubstanciaci chleba a vína na tělo a krev Krista, je označení Jednoty jako „Pikartské sekty“ logické. 55 Pokud kdy vznikly nějaké katechismy či věroučné texty, jedná se až o texty z 20. století, které sloužily jakožto podklad pro zařazení obnovené Jednoty Bratské do seznamu registrovaných církví v Československu: Jedná se především o toto dílo: HREJSA, Ferdinand, HROMÁDKA, Josef Lukl a BEDNÁŘ, František. Zásady Jednoty českých bratří. Praha: Synodní rada českobratrské církve evangelické, 1939. 162 stran, nebo sborníky typu: JUST, Jiří, ed. Kněžská korespondence Jednoty bratrské z českých diecézí z let 1610–1618: hned jsem k Vám dnes naschvalí poslíka svého vypravil. Vyd. 1. Praha: Scriptorium, 2011. 350 s., [16] s. obr. příl. Archiv Matouše Konečného; sv. 1, část 1. ISBN 978-80-87271-32-2. 56 Toto se pak stalo inspirací pro luterské sola scriptura (ke spáse pouze skrze Písmo) a solus Christus (ke spáse pouze skrze Krista). 31 UNIVERZITA Jana Amose Komenského Praha Umění poznávat ve světě věcí Z tohoto spirituálního podhoubí tedy Jan Amos čerpal při utváření svého ars congoscendi (umění poznávat), kterým chtěl přispět k nápravě, respektive k návratu lidstva do Božího řádu. Podle Komenského totiž Boží řád není statický, apriory daný lex aeternus (věčný zákon), ale člověk má povinnost (jde totiž o spásu duše!) se na něm spolupodílet vlastní dynamickou tvorbou. V Labyrintu světa a ráji srdce je proto Boží svět představován metaforou města, ve kterém lidé nejen bydlí, ale především pracují na své spáse.57 Každý člověk je tedy povolán (zavolán!) stávat se bratrem či sestrou, dotvářející svět božího stvoření do-tvářením, tedy dokončováním Boží tváře ve světě. Explicitně tento úmysl vyjádřil Komenský v úvodu svého Orbis sensualium pictus. My zde budeme analyzovat text z původní latinsko – německého vydání,58 tedy z roku 1658. Tato didakticky revoluční vzdělávací pomůcka pro učitele dětí v rodinách, začíná provokací, totiž „zavoláním člověka“ slovy biblického textu z Genesis 2,19-20. Komenský nechal v této citaci vytisknout klíčová slovesa „aby (Bůh) viděl“ a „aby (člověk) pojmenoval“ tučně, aby tak názorně vyniklo, co bude klíčovým tématem dalšího textu. V následném dialogu mezi učitelem „M“ (magister) a žákem „P“ (puer – dítě, žák) je pak rozvíjena právě ona myšlenka, že činnost docere (učit se) není primárně poučováním, ale děje se za účelem edukace (doslova vyvedení) žáka z dětství do dospělosti, totiž do dospělého vztahu ke světu jakožto díla Boha, které má být dotvářeno: Zde text59 originálu: Adduxit Dominus Deus ad Adam cunctas animantes Terræ, & universa volatilia Cœli, ut VIDERET quomodo VOCARET illa. Appellavit quae Adam Nominibus suis cuncta Animantia, & universa Volatilia Cœli, & omnes Bestias agri. (Přivedl Pán Bůh k Adamovi rozličné živé bytosti země, všechny létavce nebe, aby viděl, jak je Adam nazve. Nazval Adam svými jmény všechny živé bytosti, všechny létavce nebe i všechny šelmy na poli.) 57 KOMENSKÝ, Jan Amos. Ausgewählte Werke. 1. Bd. Hildesheim: Georg Olms Verlag, 1973. 17, 322 s. 58 KOMENSKÝ, Jan Amos a DOLENSKÝ, Antonín, ed. Orbis sensualium pictus = Svět v obrazích: Jubilejní přetisk prvního vydání z roku 1658, [k 350. výročí narození]. I. vydání. Praha-Královské Vinohrady: Fr. Strnad, 1942, [spr. 1941]. 329, [II] s. Růžový palouček; Sv. 8. 59 Překlad v závorkách autor. 32 JAN AMOS KOMENSKÝ AKTUÁLNÍ A INSPIRATIVNÍ M.Veni, Puer! disce Sapere. (Vejdi, chlapče a uč se být moudrý) P. Quid hoc est, Sapere? (Co je to, poznávat) M. Omnia, quæ necessaria, rectè intelligere, recte agere, rectè eloqui. (Všechno, co je nezbytené, správně pochopit, správně tvořit, správně o tom hovořit). P. Quis me hoc docebit? (Kdo mne bude učit?) M. Ego, cum DEO. (Já s Bohem) Všimněme si, jak se Komenský odvažuje smělých, z pohledu tehdejších ortodoxií zcela heretických stanovisek: Za prvé: Je to primárně pozemský učitel, kdo učí, nikoliv Bůh. Téma milosti (gratia Dei) vystupuje v Komenského textech vždy a pouze v souvislosti s aktivitou člověka. Tento způsob uvažování je dokladem nejen Komenského sympatie k platonsko-augustinovskému vidění světa, ale především se v něm anticipuje pojetí autonomní morálky jakožto součásti nově se rodícího formy humanismu, anticipující osvícenecká stanoviska. Pro dosažení cíle procesu edukace je totiž nutné dospívat k odpovědnosti za svět. Za druhé: Komenský implicitně tvrdí, že v budoucí škole (dnes bychom řekli v sekulární škole) si žádný křesťanský učitel nesmí vystačit s výchovnými teoriemi, které stojí na vnější (tzv. heteronomní) božské autoritě.60 Pokud lze uvažovat Boha a jeho působení na lidskou tvorbu, pak jen jakožto stvořitelsky působícího v rámci tohoto univerza, které je jakési Theatrum universitatis rerum (divadlo celého univerza).61 To je od Komenského velmi nadčasové a bude to dále rozvíjeno především u osvícenců a od 19. století bude tvořit základ vědecké moderní vývojové psychologie, pedagogiky a didaktiky. Bylo by tak zajímavé, jakkoliv je to pochopitelně nemožné, zjistit, co by Komenský řekl na současnou pedagogickou teorii kognitivního vývoje, 62 vypracovanou Například na straně římsko-katolického magisteria se tyto heteronomní teorie výchovy opírají především o 2. VATIKÁNSKÝ KONCIL, deklarace Gravissimum educationis, která se však opírá o staré dokumenty, především Pius XI., encyklika Dividi illius magistri, 31. 12. 1929 apod. 61 Stejnojmenné dílo Theatrum universitatis rerum bylo vydané již roku 1623. 62 Teorie kognitivního vývoje švýcarského filosofa a vývojového psychologa Jeana Piageta je teorií psychologickou a zaměřuje se proto především na popis a racionalistickou analýzu vývoje poznávacích procesů u vychovávaného jedince. Vychází z obecně platné hypotézy, že dítě se učí zároveň tím, jak vyzrává v kognitivním vývoji. Na základě tzv. kognitivních struktur (strategií) lidského mozku, které vychovávaný využívá pro porozumění své zkušenosti s vnějším světem, určil Piaget něko60 33 UNIVERZITA Jana Amose Komenského Praha Jeanem Piagetem, či na ni navazující teorii morálního usuzování Lawrence Kohlberga, které jsou dnes již neodmyslitelným základem moderní pedagogiky.63 Komenský totiž ve svém Orbis Sensualium Pictus, Velké didaktice a mnoha dalších dílech zdůrazňuje, že vychovávat lze pouze tehdy, pokud si vychovatel sám prožil všechny vývojové fáze, totiž – vyjádřeno Kohlbergovým slovníkem – fázi předkonvenční, konvenční a nakonec pevně zakotvil ve fázi postkonvenční. Je totiž velkým nebezpečím, pokud vychovatel ustrne na prvních dvou fázích a v důsledku toho je pak buď nedovzdělancem, či v horším případě konvenčním ideologem. Spirála zla náboženských válek, nesnášenlivosti, xenofobie atd. by se tak totiž roztáčela donekonečna. Za třetí: Komenský vnímá, že nepořádek ve věcech lidských, který se v jeho době projevuje především válečným stavem, vyháněním jinověrců a celkovým morálním rozkladem, má svůj zdroj v nekritickém přijímáním věroučných nauk a je lhostejné, či katolické, luterské, kalvínské apod. Absencí lik vývojových stádií kognitivních procesů, ve kterých se vychovávaný částečně asimiluje a částečně akomoduje. Viz: FONTANA, David. Psychologie ve školní praxi: příručka pro učitele. Překlad Karel Balcar. Vyd. 4. Praha: Portál, 2014. str. 65-67; Dále pak tématu: PIAGET, Jean. Psychologie inteligence. Překlad František Jiránek. Vyd. 2., v nakl. Portál 1. Praha: Portál, 1999. 164 s. [Studium]; 10. ISBN 80-7178309-9. 63 V této teorii je vývoj jedince delimitován do tří fází: V první tzv. Předkonvenční fázi (přibližně předškolní věk) je jedinec ještě většinou morálně nevyvinutý, protože nebere ohled na své okolí a sleduje hlavně účel věcí. Konvenční fáze (zpravidla mladší školní věk) je fází, kdy jedinec předkládané normy poznal a snaží se jim přizpůsobit, často velmi konvenčně vůči tomu, kdo tyto normy předkládá a kdo je po žákovi vyžaduje. Postkonvenční fáze nastává tehdy, kdy si je jedinec schopen vytvořit tzv. autonomní morálku. Zpravidla je to právě období pubescentního, nejpozději pak post-pubescentního dospívání, ve kterém se snaží experimentovat s autonomií vlastního já a vědomě i dobrovolně „hřeší“ proti konvencím. Žák zde již začíná jednat zcela spontánně na základě vlastního svědomí, které chápe jako svůj vlastní, tedy autonomní vnitřní princip. Viz: ČÁP, Jan a MAREŠ, Jiří. Psychologie pro učitele. Vyd. 2. Praha: Portál, 2007. str. 341-342. 34 JAN AMOS KOMENSKÝ AKTUÁLNÍ A INSPIRATIVNÍ kritického přístupu pak dochází, moderně řečeno, k inter-personálnímu napětí mezi ortopraxí64 (fides qua) 65 a ortodoxií66 (fides quae) člověka.67 Komenský tedy apeluje na integritu vychovávatele. Pokud by totiž vychovával člověk vnitřně rozervaný, nikdy by lidsky nedospěl. Pokračujme nyní v analýze Komenského textu dál: P: Quomodo? (Jakým způsobem bude učení probíhat?) M. Ducam te, per omnia, ostendam tibi omnia, nominabo tibi omnia. (Budu tě učit tak, že ti všechno ukáži a všechno ti pojmenuji) P. En adsum! Duc me, in nomine DEI. (Hurá! Jsem na to připraven! Uč mne, ve jménu Božím) M. Ante omnia, debes discere simplices Sonos, ex quibus constat Sermo humanus: quos, Animalia sciunt formare, & tua Lingua scit imitari, & tua Manus potest pingere. Postea ibimus in Mundum, & spectabimus omnià…. (Napřed se musíš naučit jednoduché zvuky, ze kterých je sestaveno lidské slovo. Tyto zvuky umí zformulovat i zvířata a tvůj jazyk je umí napodobit a tvá ruka je může napsat. Potom spolu půjdeme do světa a všechno si názorně ukážeme…) Všimněme si dobře, že ačkoliv ani v nejmenším nemůžeme Komenského nařknout z vědecko-ateistického naturalistu,68 opouští ve svém díle jak aristotelsko-tomistickou, tak i platonsko-augustinovskou deduktivní interpretaci světa. Základem poznání je pro Jana Amose názorná indukce, tedy poznávání od jednotlivostí (jevů), od konkrétna k abstrakci, od jednoduchého (např. simplex sonus – jednoduchý zvuk) ke složitému (schopnost člověka imitari – napodobovat, či nakonec rukou pingere – psát). Proces učení je tedy u Komenského chápán jakožto induktivní „…proces záměrného a organizovaného 64 Jde o způsob života, který odpovídá hlásanému náboženství (řec. orthós, „pravý“, a práxis, „jednání“). 65 V úkonu víry, chápaném jako duchovní čin, který se vztahuje ke zjevené pravdě, se výrazu fides qua používá pro označení činu víry, tedy „víra, kterou věříme“. 66 Termínu ortodoxie (řec. orthos, „pravý“, a doxa, původně „názor“, později „slavení“, nebo orthos a dokein, „pravý“ a „mínění“) zde užíváme používat k označení křesťanské nauky tak, jak ji chápou církve, v případě Římskokatolické církve to, co je ustanoveno skrze tzv. řádné či tzv. mimořádné magisterium. 67 Výrazu fides quae zde užíváme pro označení pravdy ve smyslu předmětu víry, tedy to, „čemu se věří“. 68 Filosofický naturalismus lze definovat jakožto směr kladoucí jako princip výkladu všech jevů přírodu, jak se jeví zkušenosti. Tato pozice vylučuje vše nadpřirozené a transcendentní. 35 UNIVERZITA Jana Amose Komenského Praha osvojování poznatků, dovedností, postojů.“69 Jde tedy o záměrnou edukaci,70 ve které záměrnost znamená, že jde o naplnění autonomních cílů,71 autonomního lidského subjektu. Je to člověk, který se učí poznávat autonomii světa a teprve skrze ni objevovat božské a vše s tím související. U Komenského tedy vidíme časově jedno z prvních otevření „…pomyslné propasti mezi předmoderním a moderním světem. Lidské bytosti najednou (v moderním světě – poznámka autora) v jistém smyslu obývají ‚odlišný vesmír‘ nežli jejich předkové…“72 A tato „propast“ na indukci postaveném ars cognoscendi je také vlastním důvodem, proč i dnes znějí Komenského pedagogicko-didaktické texty tak nadčasově, respektive souzní se současnou, moderní, vědeckou pedagogikou. V Komenského výchovné metodologii se tedy rodí jakýsi neateistický sekulární humanismus, vycházející z induktivních, praktických východisek. Proto jeho dílo tak souzní i s následujícím textem základního kurikulárního dokumentu pro současné české vzdělávání:73 „Je třeba vybavit (žáky) jasnými vztahy k základním lidským hodnotám a takovými všeobecnými vědomostmi a praktickými dovednostmi (…) a nebudou žádného z nich odrazovat ani limitovat při poznávání nových oblastí lidského vědění a nových aktivit.“74 Komenský tedy zanechal pro budoucí pedagogiku jakožto dědictví ideu, že v budoucím moderním sekulárním humanismu bude od každého učitele bez ohledu na jeho světonázor požadováno, aby se jeho pedagogická činnost pohybovala výhradně v režimu, který vychází z autonomie světa a z ní se rodících pedagogických principů. Těmito principy, ze své podstaty dynamickými 69 PRŮCHA, Jan. Přehled pedagogiky: úvod do studia oboru. 4., aktualizované vydání. Praha: Portál, 2015, str. 17. 70 Tamtéž. 71 Autonomní cíl zde tedy definujeme jako cíl, který si člověk stanovuje nezávisle na jiném, tedy „sám ze sebe“ ve smyslu výše definované vitální imanence. 72 HART, David, Bentley. The Experience of God: Being, Consciousness, Bliss. New Hvaven, CT: Yale Univerzity Press, 2013, str. 58. 73 Především tzv. Bílá kniha – národní program rozvoje vzdělávání v České republice, která formuje vládní strategii v oblasti vzdělávání. Strategie odráží celospolečenské zájmy a dává konkrétní podněty k práci škol. 74 MŠMT. Bílá kniha – národní program rozvoje vzdělávání v České republice, [online]. Dostupné na: http://www.msmt.cz/dokumenty/bila-kniha-narodni-programrozvoje-vzdelavani-v-ceske-republice-formuje-vladni-strategii-v-oblasti-vzdelavanistrategie-odrazi-celospolecenske-zajmy-a-dava-konkretni-podnety-k-praci-skol, str. 48. 36 JAN AMOS KOMENSKÝ AKTUÁLNÍ A INSPIRATIVNÍ a podléhající tak nutnosti kritické reflexe, jsou pak především vědeckost (která z induktivního přístupu ke světu přímo vychází) a demokratičnost: „Komenského demokratismus, například to, že každý má být vzděláván k nejvyšším cílům, plyne z bytostného úkolu každého jedince podílet se na úspěšném završení plánu v rámci horizontu všech horizontů.“75 Jan Amos tak stojí nikoliv časově, ale především ideově, na rozhraní dvou velkých humanitních ideálů, z nichž ten tradiční, garantovaný aristotelskoplatonským transcendentním Garantem (tzv. heteronomní způsob myšlení),76 vyklízí místo modernímu „horizontu horizontů“, totiž imanenci sékula jakožto nositeli božské dimenze (tzv. autonomní způsob myšlení).77 Komenský tak stojí na počátku dlouhé řady novověkých myslitelů, artikulujících postupně onen kritický realismus, tak nekompatibilní se starým realismem středověkým. Že počátky této radikální proměny světa do moderní doby začaly již právě v Komenského době, dosvědčují tehdejší prudké spory o povahu vědy, především v notoricky známém církevním procesu Komenského současníka 75 PALOUŠ, Radim. Heretická škola: o filosofii výchovy ve světověku a Patočkově pedagogice čili filipika proti upadlé škole. 1. vyd. Praha: OIKOYMENH, 2008. 95 s. Oikúmené; sv. 148. ISBN 978-80-7298-302-5. str. 21. 76 Termín transcendentní v této pozici znamená duchový, ve smyslu nemateriální, jednoduchý a tedy nesložený. Imanentní pak zde označuje hmotné, materiální, složené. Jedná se tedy o pozici ontologicky dualistickou. Duch je v tomto konceptu vůči světu ontologicky jinou (tzv. heteronomní) realitou a jako takový je vždy kvalitativně nadřazen hmotě, která se má k duchu jako věc k jejímu tvůrci, stvořené ke Stvořiteli. V této pozici je proto Duch vůči hmotě nadpřirozený (supernaturální) a je nejvyšší Ideou, je nutný a je nejvyšším principem veškerého bytí, ve smyslu mono-eidos. Takto definovaný Duch garantuje objektivní řád celému kontingentnímu bytí a je logicky garantem i jeho přirozených a v principu neměnných zákonů. 77 Tato pozice nepracuje s vizí ontologické duální rozdílnosti mezi biosférou a noosférou. Hmotně-energetický vesmír je v této pozici jen jedním z mnoha dalších projevů autonomního bytí, které je v principu dynamickým procesem. Pokud je pak tento dynamický proces chápán jakožto bezcílný, pak je označován jakožto evolucionismus, vlastní vědeckému ateismu. Pokud je však tomuto autonomnímu vesmírnému projevu bytí přiznána také vitální schopnost transcendovat, pak hovoříme v terminologii o tzv. komplexifikaci. 37 UNIVERZITA Jana Amose Komenského Praha Galilea Galilei78 (1564–1642) i jemu podobných.79 A naopak, všechna z heteronomie čerpající teologická a společenská paradigmata (na straně katolicismu i protestantismu) se v této době stávají reakčními, plnými strachu z blížícího se vlastního zániku. A právě tento strach se „…stane záminkou k blokování zcela legitimních a nutných změn, čímž se problémy pochopitelně neřešily, ale akumulovaly a církev ztrácela na své kredibilitě a respektu ve společnosti, zvláště mezi vzdělanými elitami.“80 Je tedy poněkud nespravedlivé, když počátky obratu k moderně spojujeme pouze se jmény Hobbese či Lockea či v období romantismu pak se jménem Rousseaua. Ve skutečnosti, jak jsme se snažili na příkladu Orbis sensualium pictus ukázat, je to již východisko Komenského a jeho odvážných současníků. Komenského doba je navíc podobná i našemu současnému, pozdně modernímu věku, který je také jistým obdobím zlomu, plný nejistot, stojící tváří v tvář nefunkčnosti překonaných modelů (konstruktů) světa. I když dnes pochopitelně řešíme jiné praktické problémy (ekologické, ekonomické apod.) nežli v 17. století, v principu jde o stále stejnou věc: Jde o hloubku spirituální perspektivy, ze které naše snahy k řešení problémů vycházejí. Jan Amos ukázal, že základem úspěchu při řešení problémů je kritický přístup k divadlu světa a tvorba, které brání ustrnutí v jakémkoliv dogmatismu. Jemu v tom pomohla tehdy mladá a dynamická spiritualita Jednoty Bratrské. Je-li dnes v krizi sama moderna, je třeba být stejně tak odvážně nedogmatický, otevřený pro další horizonty autonomního bytí a vnímat jeho vitální potenci a schopnost transcendovat, dále růst a dále se komplexifikovat.81 78 Např. GILBERT, Philippe. Le procès de Galilée d'après les documents contemporains. Louvain: Ch. Peeters, 1869, str. 125 a mnoho další sekundární literatury k tomuto tématu. 79 Světskost světa však neožívá v oficiálních mocenských kruzích katolické či protikatolické vládnoucí elity, protože ta spolu v období 16. a 17. století krvavě bojuje. Rodí se a ožívá v prostředí humanistů typu Erasma Rotterdamského, osvícenských filozofů, encyklopedistů Thomase Hobbese, Johna Locka, tedy politicky angažovaných křesťanů, zejména reformovaných, jako Hugo Grotius (1583–1645), Johannes Althusius (okolo 1563–1638) a právě i Jana Amose Komenského (1592–1670). Více k tomu: PODZIMEK, Michal. Spiritualita v době sekularizace. Vydání první. V Liberci: Technická univerzita, 2015. 1. kapitola. 80 PETRÁČEK, Tomáš. Církev, tradice, reforma: odkaz Druhého vatikánského koncilu. Vydání první. V Praze: Vyšehrad, 2016, str. 32. 81 Termín komplexifikace (uskutečňování) či konvergence (odpovědnosti za uskutečňování bytí). 38 JAN AMOS KOMENSKÝ AKTUÁLNÍ A INSPIRATIVNÍ „V každém svém činu čteme tajemství (evolučních) postupů; ale v jistém velice základním ohledu ji dokonce sami držíme v rukou: jsme odpovědni za její minulost před její budoucností. Je to pocta nebo otroctví? V tom je celý problém člověka. V Komenského perspektivě a potažmo v jakékoliv dospělé spiritualitě se vždy skrývá výzva ve smyslu výše uvedeného „Disce sapere!“ (Uč se být moudrý!). Závěrem Tento příspěvek nese název notoricky známého82 Komenského serma: Omnia sponte fluant, absit violentia rebus, volně přeložitelného: Ať si vše plyne podle svého řádu a ať ve věcech není žádné napětí. Jak si všímá komeniolog Radim Palouš, klíč k pochopení tohoto hexametrického dicta, které Jan Amos často užíval, a jehož je pravděpodobně skutečným autorem, se skrývá ve významu příslovce sponte: „Latinské sponte Komenský chápal jinak než jako slovu „spontánní“ hovorově rozumíme dnes… V jeho Lexicon reale pansophicum je slovo sponte objasněno jako nota actionis libere fluensis… tedy řádně… Citovaný Komenského výrok (lze) přeložit následovně: Vše ve veškerenstvu ať se přirozuje podle svého bytostného zaslíbení, pryč s násilným, nepřirozeným umrtvováním“83 Aktuálnost tohoto významu Komenského pro výchovu, vzdělávání a dospělou spiritualitu se tedy ozřejmuje. Komenský jako by říkal: Člověče, máš možnost přistupovat ke světu z různých perspektiv, ale pokud se k němu budeš chovat jakkoliv dogmaticky a tedy násilně, nebudeš se ve své zabedněnosti moci účastnit fantastického přirozeného plynutí bytí a následně si v něm nebudeš schopen ustanovit své místo, protože: „Stvořená skutečnost je „scénou“, na níž se přece ledacos děje, je to drama. Běží tedy o theatrum mundi (divadlo světa)… Komenského didaktika je výklad, jak vnímat svět v částech i celku a chápat ho jako školu, totiž jako Boží stvoření, které není prostě jen tak zde, není pouhým místem, nýbrž jeho smyslem je poskytnout… cestu, jak nakládat se svým životem.“ 82 KOMENSKÝ, Jan Amos a FLITNER, Andreas, ed. Große Didaktik. 7. Auflage. Stuttgart: Klett-Cotta, 1992. VIII, 280 s. Pädagogische Texte. ISBN 3-608-91372-6. 83 PALOUŠ, Radim. Heretická škola: o filosofii výchovy ve světověku a Patočkově pedagogice čili filipika proti upadlé škole. 1. vyd. Praha: OIKOYMENH, 2008. 95 s. Oikúmené; sv. 148. ISBN 978-80-7298-302-5. str. 23. 39 UNIVERZITA Jana Amose Komenského Praha Má-li být tedy Komenského dílo správně pochopeno a má-li současná pedagogika, didaktika a antropologie pokračovat ve smysluplných interpretacích onoho Teatrum mundi (divadle světa), je důležité nahlédnout jeho dílo právě z této nedogmatické a v principu dogmatičnosti neschopné perspektivy. Literatura FONTANA, David. Psychologie ve školní praxi: příručka pro učitele. Překlad Karel Balcar. Vyd. 4. Praha: Portál, 2014. GILBERT, Philippe. Le procès de Galilée d'après les documents contemporains. Louvain: Ch. Peeters, 1869, HART, David, Bentley. The Experience of God: Being, Consciousness, Bliss. New Hvaven, CT: Yale Univerzity Press, 2013 HREJSA, Ferdinand, HROMÁDKA, Josef Lukl a BEDNÁŘ, František. Zásady Jednoty českých bratří. Praha: Synodní rada českobratrské církve evangelické, 1939. 162 stran JUST, Jiří, ed. Kněžská korespondence Jednoty bratrské z českých diecézí z let 1610-1618: hned jsem k Vám dnes naschvalí poslíka svého vypravil. Vyd. 1. Praha: Scriptorium, 2011. 350 s., [16] s. obr. příl. Archiv Matouše Konečného; sv. 1, část 1. ISBN 978-80-87271-32-2. KOMENSKÝ, Jan Amos et al. Dílo Jana Amose Komenského = Johannis Amos Comenii Opera omnia. 19/I, De rerum humanarum emendatione consultatio catholica. Část 1 = Pars 1. Vyd. 1. Praha: Academia, 2014. 379 s. ISBN 978-80-200-2448-0. KOMENSKÝ, Jan Amos. Ausgewählte Werke. 1. Bd. Hildesheim: Georg Olms Verlag, 1973. 17, 322 s. KOMENSKÝ, Jan Amos a FLITNER, Andreas, ed. Große Didaktik. 7. Auflage. Stuttgart: Klett-Cotta, 1992. VIII, 280 s. Pädagogische Texte. ISBN 3-608-91372-6. KOMENSKÝ, Jan Amos a DOLENSKÝ, Antonín, ed. Orbis sensualium pictus = Svět v obrazích: Jubilejní přetisk prvního vydání z roku 1658, [k 350. výročí narození]. I. vydání. Praha-Královské Vinohrady: Fr. Strnad, 1942, [spr. 1941]. 329, [II] s. Růžový palouček; Sv. 8. MŠMT. Bílá kniha – národní program rozvoje vzdělávání v České republice, [online]. Dostupné na: http://www.msmt.cz/dokumenty/bila-kniha-narodni- 40 JAN AMOS KOMENSKÝ AKTUÁLNÍ A INSPIRATIVNÍ program-rozvoje-vzdelavani-v-ceske-republice-formuje-vladni-strategii-v-oblasti-vzdelavani-strategie-odrazi-celospolecenske-zajmy-a-dava-konkretnipodnety-k-praci-skol PALOUŠ, Radim. Heretická škola: o filosofii výchovy ve světověku a Patočkově pedagogice čili filipika proti upadlé škole. 1. vyd. Praha: OIKOYMENH, 2008. 95 s. Oikúmené; sv. 148. ISBN 978-80-7298-302-5. PETRÁČEK, Tomáš. Církev, tradice, reforma: odkaz Druhého vatikánského koncilu. Vydání první. V Praze: Vyšehrad, 2016. PIAGET, Jean. Psychologie inteligence. Překlad František Jiránek. Vyd. 2., v nakl. Portál 1. Praha: Portál, 1999. 164 s. [Studium]; 10. ISBN 80-7178-309-9. PODZIMEK, Michal. Spiritualita v době sekularizace. Vydání první. V Liberci: Technická univerzita, 2015. 1. kapitola. PRŮCHA, Jan. Přehled pedagogiky: úvod do studia oboru. 4., aktualizované vydání. Praha: Portál, 2015 TEILHARD DE CHARDIN, Pierre. Vesmír a lidstvo. Překlad Jan Sokol. Vyd. 1. Praha: Vyšehrad, 1990, str. 189. Autor PaedDr. ICLic. Michal Podzimek, Ph.D., Th.D. Katedra filosofie, Fakulta přírodovědně-humanitní a pedagogická, Technická univerzita v Liberci Department of Philosophy – Teacher of Didactics, Faculty of Science, Humanities and Education, Technical University of Liberec pošta/mail: Komenského 314/2, Liberec 1, 460 01 E-mail: michal.podzimek@tul.cz 41 UNIVERZITA Jana Amose Komenského Praha 42 JAN AMOS KOMENSKÝ AKTUÁLNÍ A INSPIRATIVNÍ 4. KU KOMENSKÉHO TEÓRII POZNANIA ALEBO ZÁPAS O METÓDU AJ Z POHĽADU SÚČASNÍKA Viola Tamášová Úvod Komenského diela sú na jednej strane angažované, tj. hľadajúce riešenia pre problémy doby, v ktorej žil, a na strane druhej, búrajú vtedajšie triedne a sociálne obmedzenia a obracajú sa k budúcnosti. Ak hľadáme odpoveď, pre koho písal Komenský svoje diela, tak dospejeme k záveru, že ich môžeme rozdeliť z hľadiska sociálnych požiadaviek do troch úsekov. Prvým adresátom jeho diela bola česká spoločnosť doby predbielohorskej, chápaná ako spoločnosť na prechode od feudalismu ku kapitalismu, druhým protihabsburgská koalícia, o ktorej si Komenský myslel, že by mohla odčiniť Bielu Horu, a tretím „veľká jednota“ – to znamená, celá ľudská spoločnosť. Niektoré životné cesty Komenského a ich vplyv na rozvoj jeho poznania Už od začiatku deväťdesiatych rokov 16. storočia sa v českých krajinách, a filozofie podobne ako aj inde v strednej Európe, prejavovala vážna sociálna a politická kríza. Morava, na území ktorej sa 28. marca 1592 Jan Amos Komenský narodil, nebola žiadnou idylickou krajinou. Na svoje detstvo spomína Komenský ako na obdobie prvých zmätkov. Obrat v jeho živote nastáva počas vysokoškolských štúdií na Nasavskej akadémii v Herborne, odkiaľ sa zachovali aj prvé svedectvá o literárnej činnosti. Taktiež, štúdium teológie v Heidelbergu (1613–1614), ktorý bol baštou protestantsko – humanistického vzdelania, malo na Komenského veľký vplyv, hlavne však jeho učitelia – J. H. Alsted, J. V. Andreae, J. Gutberleth, J. Fischer – Piscator a D. Pareus (Hýbl, 1974). Pod ich vplyvom začal Komenský pomýšľať na encyklopedické dielo Divadlo veškerenstva věcí (Theatrum universitatis rerum), v ktorom by svojim krajanom dal za vzor pokročilú vzdelanosť ranokapitalistickej Európy. Cesta zo zahraničného štúdia priviedla Amosa do Prahy, centra kultúry, strediska českej vetvy jednoty bratskej, ktorá sa začala prejavovať i v prostredí pražskej, nekatolíckej Karlovej univerzity. Tu pôsobil rad ľudí z Moravy a z dnešného Slovenska a mali podobné plány a zmýšľanie ako Komenský. Blízko mal k Vavrincovi Benediktimu z Nedožier, i k Jánovi Kampanovi. Politické sympatie ho zbližovali so slovenskými rodákmi, akademicky pôsobiacimi na Karlovej univerzite, Jánom Jesséniom a Petrom Fradelieom zo Štiavnice (v tom 43 UNIVERZITA Jana Amose Komenského Praha období – 1613, neboli v Prahe). Z Prahy sa vrátil do Přerova, kde bol v r. 1614–1618 učiteľom na bratskej škole (Brťková – Tamášová, et.al 2000). Na jar, v roku 1619, sa pridala Morava k českému stavovskému povstaniu. Prevrat v Čechách a na Morave, ktorý nasledoval po Bielej Hore, zničil prvý spoločenský systém, za ktorý chcel Komenský bojovať. Od roku 1623, po vydaní dekrétov o vypovedaní nekatolíckych duchovných, žil Amos v ilegalite, vo vyhnanstve, a začal sa prejavovať aj ako autor mysliaci politicky. Cez Jednotu bratskú bol Komenský na jar r. 1625 vyslaný do Sliezska a poľského Lešna, aby tam zaistil podmienky pre presťahovanie českej vetvy jednoty a boli mu tiež zverené úlohy učiteľskej povahy. Vo svojom životopise sa o tom zmieňuje: „S mnoha jinými byl (jsem) zanesen do Lešna v Polsku a dal jsem se přidržet ke školským pracím.... počal jsem (lépe než kdy předtím) přemýšlet o jejich nápravě tak, že leckterá dobrá poznání začínala srůstat soustavu umění didaktické.“ (Novák – Hendrich, 1932). Pokračuje v tvorbe svojej Didaktiky, ktorú dokončil v r. 1632. Síce je pochválený za svoju literárnu činnosť, ale mu zároveň seniori z jednoty odporučili, aby pozornosť venoval predovšetkým spisom pre jednotu, tj. spisom teologickým, po nich spisom filozofickým a až potom pedagogickým. Prvé lešnianske obdobie Komenského – a jeho gnozeologický optimizmus V prvom lešnianskom období (do Lešna sa vrátil trikrát) sa formuje dôležitý základ Komenského filozofie, jeho teória poznania. Prekonáva v nej obdobie pohromy a jasne načrtáva svoj postoj, ktorý by sa dal označiť ako gnozeologický optimizmus, vychádza pri ňom z predstavy človeka ako Božieho obrazu. Komenského teória poznania má niektoré osobitné črty, ktoré sa nevyskytujú u jeho súčasníkov, a majú význam aj pre súčasnosť. Z čoho pramení, hodnotila Jiřina Popelová (1986) nasledovne:  Poznávacím stanoviskom rozumie Komenský nielen objavenie a konštatovanie faktov, ale aj sprostredkovanosť poznatkov. Toto stanovisko, ktoré vyplýva z jeho pedagogiky, nemá len vzdelávací, ale aj čisto poznávací význam. Pretože, aby mohol byť poznatok všeobecne sprostredkovateľný a záväzný, musí byť racionálne modelovaný.  Z toho vyplýva aj ďalšia špecifickosť Komenského gnozeológie, a to je spojenie racionalizmu a empirizmu. Novoveká filozofia totiž, sa rozvíjala v dvoch rozličných prúdoch. Ich cieľom bolo prekonať scholastiku a využiť vo filozofickej koncepcii rozvoj vied, výroby, vynálezov i zmenu spoločenských vzťahov, zameranú proti feudalismu. Každý z týchto prúdov 44 JAN AMOS KOMENSKÝ AKTUÁLNÍ A INSPIRATIVNÍ  mal odlišný vývoj. Ostrovný prúd sa v gnozeológii vyznačuje senzualistickým empirizmom, aposteriorizmom ako aj induktivizmom v prírodných vedách. Keďže Komenského filozofia je pansofiou, tj. vševedou, má v nej dôležitý význam metodológia, ktorá sa zameriava na metódu vied, a zároveň na metódu prechodu od špecifických vedných poznatkov k všeobecných vedným poznatkom. Po doznení mystického obdobia katastrofy, vystupuje u Komenského jasne do popredia senzualistický empirizmus. Jeho myslenie ovplyvňuje aj Baconova filozofia, i keď Komenský prerástol jeho empirizmus (Cach, J., 1986) a priblížil sa k modernému chápaniu vedy a vzdelania v podobe logicky skĺbenej pansofie, ako aj pedagogických skúseností i potrieb. Táto orientácia je zrejmá už vo Veľkej didaktike – Didactica Magna, 1629–1630, v Informatóriu školy materskej 1629– –1631, v Bráne jazykov otvorenej – Janua linguarum reserata, 1631, a neskôr aj v diele Orbis pictus 1658 – Svet v obrazoch (Chlup, O. – Angelis, K. a kol. 1957). Jeden objav zákonite viedol k ďalšiemu objavu, takže veci, ktoré včera ešte neboli známe, podľa Komenského, stali sa postupne už bežne známymi. A tu kdesi pramení aj myšlienka súčasného, moderného konštruktivizmu vo vyučovaní, kde sa na Komenského odvoláva aj autorka, Tóthová, R. a kol. (2017). Komenský pevne veril v nekonečnosť ľudského myslenia. A netreba sa domnievať, že nekonečnosť myslenia chápal teologicky, a že možnosť rozširovať poznanie za hranice dané priamym zmyslovým poznaním treba chápať ako poznanie nadzmyslových náboženských právd. Išlo mu najmä o šírenie poznania vonkajšieho sveta prostredníctvom zmyslov. Dokumentujú to kapitoly z Veľkej didaktiky: „Rozumej, duši prebývajúcej v nás, boli okrem toho pridané orgány a akoby poslovia a vyzvedači, ktorých službou dosahuje všetko, čo je mimo nej: zrak, sluch, ňuch, chuť a hmat; takže nijaký tvor, nech je kdekoľvek, nemôže byť pred ňou skrytý......a tak rozoznávať, čo a aké to je, z toho nasleduje, že vo svete niet ničoho, čo by nemohol chápať človek obdarený zmyslami a rozumom.“ (Komenský, 1954). Vďaka gnozeologickému optimismu sa Komenský nazdáva, že človeku je vrodená túžba po poznaní, ako aj túžba po činnosti vôbec. Nadväzuje tu na Aristotelovu myšlienku, že človek bytostne túži po poznaní. Táto túžba sa objavuje už v detstve a sprevádza človeka po celý život, uvádza J. Popelová (1986). „Kto totiž netúži vždy počuť, vidieť alebo robiť niečo nového? Koho neteší každodenne niekde ísť, s niekým sa zhovárať, na niečo sa opýtať a sám niečo rozprávať?“ pýta sa Komenský vo Veľkej didaktike. Tým zároveň aj dokumentuje, že keď hovorí o poznávacej schopnosti ustavične sa rozširovať 45 UNIVERZITA Jana Amose Komenského Praha a prehlbovať, nechápe ju z teologického hľadiska ako absolútno, ale ako ustavičné rozširovanie ľudskej skúsenosti v rámci celej prírody. Človek si osvojuje stále nové poznatky prostredníctvom zmyslov, objavov, dlhoročného skúmania, ako sa o tom Komenský vyjadril aj vo svojom neskoršom diele Via Lucis – Cesta svetla (1641–1642), ktoré napísal v Londýne. Jeho gnozeologický optimizmus sa prejavuje aj v tom, že odmietal názor, podľa ktorého je vzdelanie vec neľahká alebo nedostupná. Proti vzdelávacej neviere v úspech uvádza množstvo príkladov a prirovnaní, napr., že ≈ na svete niet takej vysokej skaly, alebo veže, na ktorú by nemohol vystúpiť každý, kto má nohy, ak sa k nej len náležite pristavia rebríky... vysekajú schody a ohradia sa zábradlím proti nebezpečenstvu pádu. A aj keď mnohí dochádzajú do výšky s námahou, často aj padajú, nevyplýva z toho, že ľudskému duchu je niečo neprístupné, ale znamená to, že stupne nie sú dobre usporiadané, že sú nerovnomerné, s medzerami ≈ tj. metóda je zmietnutá. K tomu na záver dodáva, že je isté, že po náležite usporiadaných, úplných, pevných a bezpečných schodoch, každého možno doviesť do akejkoľvek výšky. Komenský bol zástancom vyučovania všetkých, vrátane žien, a navrhol šesťročné cykly výchovy a vzdelávania pre štyri obdobia v živote mladého človeka. Jeho princíp hrania rolí a aktivizujúce metódy pri učení sa uplatňujú dodnes aj vo vzdelávaní dospelých. Renesancia v Európe obnovila záujem o človeka. Centrom záujmu boli otázky výchovy a vzdelávania, ktorým venovali pozornosť reformátori a humanisti. Mravnosť bola podľa Komenského jedným z cieľov vzdelania, uvádza Marks (2019) z Pravidiel mravnosti (Komenský, 2002). Vymedzil v nich štyri základne cnosti: múdrosť, umiernenosť, statočnosť a spravodlivosť. Múdrosť, ktorú uviedol z mravov na prvom mieste v Pravidlách mravnosti, počas svojho blatnopotockého pobytu (1650–1654), je v jeho pansofickom poňatí cieľom vzdelania. Komenský nadviazal na túto vlnu a vytvoril nový humanisticky nasmerovaný pedagogický systém (Čapková, 1993). Vo svojom diele: Obecní porada o nápravě věcí lidských – De rerum humanarum emendatione consultatio catholica, ktorý písal počas svojho tretieho pobytu v Lešne, v r. 1654–1656 (Komenský, 1948), poukazuje na to, že pre ľudí je nutné, ľahké a možné, aby sa učili všetci, všetkému a všestranne. Ako prvý prišiel aj s koncepciou celoživotného učenia, budoval ideu permanentnej a dynamickej výchovy po celý život, tzv. celoživotnú kultiváciu človeka (Cach, 1986, s. 97), a tu vyvierajú aj aktuálne výzvy súčasnej andragogiky a koncepcie celoživotného vzdelávania (Tamášová, et al. 2013, 2020, s. 140, Matúšová, 2015, Veteška, 2020). Možno to chápať ako jeho univerzálne vzdelávanie v celoživotnom procese, spolu s teóriou individualizácie vzdelávania, edukácie všetkých vekových skupín a národov bez diskriminácie. 46 JAN AMOS KOMENSKÝ AKTUÁLNÍ A INSPIRATIVNÍ Komenský bol priekopníkom koncepcie učiaceho sa sveta a myšlienky učenia sa v priebehu celého ľudského života. Aj tu nachádzame paralelu so súčasnou výzvou „Učiacej sa spoločnosti EU“ či s aktuálnym programom Ministerstva školstva SR: „Učiace sa Slovensko“ (Burjan – Ftáčnik, et al. 2017). Komenskému išlo o pansofickú šírku vzdelávania, aby sa všetci ľudia vzdelávali vo všetkom, čo je pre život podstatné. Hľadal spôsob, metódu, ako odovzdávať a vštepovať pansofický obsah vzdelania, aby bolo všestranné a úplné. Aj národný program rozvoja vzdelávania – Učiace sa Slovensko (2017), akcentuje celoživotný proces učenia sa človeka ako jadro jeho ľudskej prirodzenosti a kľúča k úspešnému životu. Uvádza sa v ňom tiež (s. 3), že človek je od narodenia učiacou sa bytosťou, a od jeho postoja k vlastnému rozvoju a učeniu sa závisia ďalšie perspektívy, schopnosti riešiť životné i pracovné problémy, ale aj jeho osobná realizácia či zmysluplne prežitý život. Je to jasný návrat ku Komenského pokrokovej filozofii výchovy a vzdelávania. Český autor, Alt Robert, ktorý hodnotí prínos Amosa, odpovedá v svojej monografii na pokrokovosť Komenského pedagogiky tak, že vyhovuje mnohým požiadavkám dnešnej doby, ktorým staršie diela, často obsiahlejšie, nedokážu už vyhovieť. Volanie po novom a správnom pohľade na dielo nášho národného klasika v ňom nachádza svoje doteraz najúspešnejší naplnenie, argumentuje autor (Alt, 1955). A tá nadčasovosť zostáva aktuálna aj dnes, i keď Alt hodnotil Komenského pokrokovosť pred 65. rokmi. Záverom Ak by sme sa ešte nakoniec pristavili pri Komenského teórii poznania a zápase o metódu vo Veľkej didaktike (1954), tak je dôležité uviesť, že ostro odsudzoval zanedbávanie zmyslového vnímania. Práve v tomto diele vyčíta, že fyzika sa v škole nevyučuje názorne a s použitím pokusov vo výučbe. Na inom mieste dokazuje, že sa treba učiť z neba, zo zeme, z dubov a bukov. Uvádza aj Aristotelovo prirovnanie ľudského ducha k prázdnej tabuli, na ktorej nie je napísané nič, ale možno na ňu napísať všetko. Podobne rozvádza aj prirovnanie myslenia k vosku: „Vhodne sa prirovnáva náš mozog, dielňa myšlienok k vosku, do ktorého sa alebo vtláča pečať, alebo sa z neho robia figúrky. Ako sa totiž dá vosk, prijímajúci každý tvar, akýmkoľvek spôsobom utvárať a pretvárať, aj mozog, ktorý zachytáva obrazy všetkých vecí, prijíma do seba všetko, čo obsahuje celý svet. Tým sa zároveň naznačuje, čo je naše myslenie, čo je naše poznanie......obraz mi ostáva a nemôže neostať, iba ak nedbanlivá pozornosť vytvorila len slabý odtlačok.“ Komenský senzualisticky interpretuje nielen vnímanie, ale aj predstavivosť a pamäť, ako aj vybavovanie vnemov. Senzualistická gnozeológia, ale aj 47 UNIVERZITA Jana Amose Komenského Praha spoločenská objednávka, ktorá vyžadovala vychovávať mládež pre budúcu konkrétnu prácu, vedú Komenského k názoru, že veciam treba rozumieť skôr ako slovám, resp. ich netreba od seba oddeliť. Uvádza: „Lebo ak nechápu veci, ako budú môcť chápať umenie výstižne vyjadrovať tieto veci jadrným slovom?“; alebo: „Rečiam sa učí v školách prv ako veciam... a predsa veci sú podstatou, slová sú čímsi náhodným, veci sú jadrom, slová škrupinou.“ (Komenský, 1954, s. 176). Preto jeho senzualizmus nevedie k subjektívnemu idealizmu, ako to bolo u mnohých senzualistov, ale k realizmu. Komenský ako teológ a nábožensky zmýšľajúci, sa tak dostáva až do blízkosti materialisticky chápaného sveta, o čom svedčí aj nasledujúci citát z Veľkej didaktiky (1954, s. 177): „Veci sú samé o sebe tým, čím sú, i keby sa nimi nezaoberal ani rozum, ani reč, ale rozum a reč sa pohybujú okolo vecí a sú závislé od nich“. Je to výsledok zápasu o metódu v prvom období vševedy i všenápravy, ktorý pokračoval aj v ďalších obdobiach a v širších súvislostiach sú aj v súčasnosti predpokladom komplexného riešenia otázok filozofie výchovy a podmienkou vzniku koncepcie celistvosti edukačného procesu, ktorá vrcholí v idei celoživotnej kultivácie človeka, čím je Jan Amos Komenský stále živý. Literatúra ALT, R. (1955). Pokrokový charakter Komenského pedagogiky. Praha: SPN. BRŤKOVÁ, M. - TAMÁŠOVÁ, V. et al. (2000). Kapitoly z dejín pedagogiky. Bratislava: Pressent, 250 s, ISBN 80-967824-4-4. BURJAN, V. – FTÁČNIK, M. et.al, (2017). Učiace sa Slovensko – Národný program rozvoja vzdelávania, Interný mat. MŠ SR na verejnú diskusiu, 225 s. CACH, J. (1986). Pedagogika J. A. Komenského. V. kap. Vysokoškolská učebnica autorov: Srogoň, T.- Cach, J. - Mátej, J. & Schubert, J.: Dejiny školstva a pedagogiky. Bratislava: SPN, Š17 820/1979-32. ČAPKOVÁ, D. (1993). Ke Komenského pojetí humanity. In J. A. Komenský a slovenská kultúra. Zborník. Bratislava: UK, s. 66-72, ISBN 80-223-0669-X. HÝBL, F. (1974). Jan Amos Komenský a Přerov. Přerov: Vlastivedný ústav, OK-12/74. CHLUP, O. – ANGELIS, K. (eds.) a kol. (1957). Čítanka k dejinám pedagogiky. Praha: SPN. KOMENSKÝ, J. A. (1954). Veľká didaktika. Bratislava: ŠPN. KOMENSKÝ, J. A. (1948). Vševýchova – Pampeida. Praha: Státní nakladatelství. 48 JAN AMOS KOMENSKÝ AKTUÁLNÍ A INSPIRATIVNÍ KOMENSKÝ, J. A. (2002). Zákony dobre usporiadanej školy. In Výber z potockých spisov a rečí Jana Amosa Komenského. Bratislava: UK, s. 205-228, ISBN 80-223-0415-8. MARKS, I. (2019). Pravidlá, tresty a disciplína. Krátky pohľad do histórie. In Lančarič, D. (ed.) Linquistic, Literary and Didactic Colloquium L-2. Bratislava: Z-F Lingua, s. 69-81, ISBN 978-80-8177-058-6. MATÚŠOVÁ, S. (2015). Vzdelávanie dospelých ako rozvíjanie kultúrneho a sociálneho kapitálu. In Krystoň, M. (ed). Vzdelávanie dospelých a ich andragogické pôsobenie. Banská Bystrica: Belianum, ISBN 978-80-557-1008-2. NOVÁK, J. V. – HENDRICH, J. (1932). Jan Amos Komenský. Jeho život a spisy. Praha: Dědictví Komenského, 722 s. POPELOVÁ, J. (1986). Filozofia Jana Amosa Komenského. Bratislava: Pravda. TAMÁŠOVÁ, V. (et al.). (2013). Quality in the context of adult education and lifelong education. Dubnica nad Váhom: Dubnica Institute of Technology in Dubnica nad Váhom, Slovakia, MiF, s.r.o., Dubnica Nad Váhom, 234 s. ISBN 978-80-89400-53-9 TAMÁŠOVÁ, V. (2020). Vybrané otázky z edukácie v rodine, škole a dospelých. Dubnica nad Váhom: VŠ DTI, 186 s., ISBN 978-80-82222-002-8. TÓTHOVÁ, R. - KOSTRUB, D. & FERKOVÁ, Š. (2017). Žiak, učiteľ a výučba : (všeobecná didaktika pre študentov učiteľstva). 1. vyd. - Prešov: Rokus, s.r.o., ISBN 978-80-89510-61-0. VETEŠKA, J. (ed.) (2020). Vzdělávání dospělých 2019 – v kontextu profesního rozvoje a sociálního kapitálu. Praha: Česká andragogická společnost. 432 s., ISBN 978-80-906894-8-0. Autorka doc. PhDr. Viola Tamášová, CSc. Katedra školskej pedagogiky a psychológie VŠ DTI v Dubnici nad Váhom Sládkovičova 533/20, PSČ 01841 E-mail: tamasova@dti.sk 49 UNIVERZITA Jana Amose Komenského Praha 50 JAN AMOS KOMENSKÝ AKTUÁLNÍ A INSPIRATIVNÍ 5. KOMENSKÝ PEDAGOG (ČTYŘI ROKY V UHRÁCH) Jiří Pavlů Velkého pedagoga, myslitele, filosofa, teologa a spisovatele zavedl osud do mnoha míst v cizině. Vyhnanec – emigrant Jan Amos Komenský od svých 36 let našel svou ochranu a možnost žít a pracovat po dobu devatenácti let v Polsku (zde přišel s celou rodinou v roce 1628 do Lešna a netušil, že se již nikdy nenavrátí do rodné země). Pobýval také v Poznani, Toruni a dále v Londýně, Blatném Potoku, Švédsku a posledních čtrnáct let života v Amsterodamu († 15. 11. 1670). V emigraci žil 42 let…. Každá země se Komenskému stala novým domovem a místem pro jeho neúnavnou tvůrčí činnost. Přibližme si jednu z jeho životních etap, která se odehrála před 370 lety. Komenského téměř čtyřletý pobyt v Uhrách – Blatném Potoku (1650–1654). * Ke konci března 1650 se v Lešně konalo shromáždění předních mužů bratrské církve z Polska, Pruska a Slezska. Z Uher se nikdo nedostavil. „… omlouvaly se vůdčí osoby (jak z kazatelů, tak ze šlechty) stářím, nemocemi a nesnadností dlouhé cesty (byla ještě zima) …“. (Komenský, 1924, s. 91-92) Uherští Čeští bratří zvláštním přípisem žádali, aby je navštívil Jan Amos, jehož neviděli již mnoho let. Komenský vzpomíná, jak se všichni shodli na „ … potřebě navštíviti bratří Moravany rozptýlené po Uhrách, a to vysláním mne, Moravana; neboť mne výslovně jmenovali a mne si žádali, abych mezi nimi bydlel (anebo, jestliže to poměry nedovolí, aspoň je navštívil, poněvadž většina jich neviděla mé tváře po 25 let). Ačkoliv jsem viděl, že tato dlouhá cesta přinese zdržení mým pracím, přece nebylo možno se vzpěčovati se vůli bratří; zvláště když v to přicházela jiná okolnost, velmi uspišující tento můj odchod. Doručen byl totiž ještě do samého shromáždění dopis psaný na mé jméno, s velkou pečetí; když jsme jej otevřeli, spatřili jsme podpis ZIKMUND RÁKÓCZY, jenž mě vlídně zval k sobě do Horních Uher na porady o správě škol a o snahách vševědných. Připojen byl mnohými doporučujícími důvody naplněný dopis Jana Tolnaie [1606–1660, profesor reformované teologie v Blatném Potoku, rektor vyšší školy potocké / evangelické akademie pro výchovu šlechtických a měšťanských dětí]. Když se mu nikdo bratří nestavěl na odpor, viděl jsem, že jsem do Uher nejen zván, ale i posílán“. (Komenský, 1924, s. 94) Ve Stručné zprávě o pozvání do Uher Komenský popisuje, jak přišly dopisy psané teology a také knížetem Zikmundem Rákóczim, který napsal i jménem „ … nejjasnější matky-vdovy, kněžny transylvánské. Těmito dopisy jsem 51 UNIVERZITA Jana Amose Komenského Praha byl přátelsky zván k rozhovoru, při němž bych vyložil své názory na reformu škol. … mnoho našich exulantů, Moravanů, bylo usazeno ve městech nejjasnější kněžny“. Zuzany Lórántffyové si nesmírně vážil a měl ji v oblibě. Pokládal ji za laskavou ochránkyni a dobrou a vznešenou paní. Vzájemně i Jan Amos se těšil velké oblibě u kněžny, což vycítí bedlivý čtenář z dopisu, s jehož obsahem seznámil po letech, při zakončení školských prací v Potoku dne 2. června 1654, přítomné účastníky shromáždění. Kněžna si přála, aby „ … také zde u nás uskutečnil opravdový, plný a skvělý příklad své opravdu přirozené metody, oslavované již po všech národech … přejeme si, aby za tvého vedení naši učení mužové, nynější i budoucí představení této naší školy, ředitelé a učitelé, úspěšněji pokračovali v žádoucí oné opravě, působíce Ti radost vyplývající z Tvých prací v oboru metody studií, kterou jsi usilovně hledal. A tak se dodá tímto postupem ještě více odvahy, klidné mysli a dobré naděje k oněm významnějším věcem, jež s pomocí boží zamýšlíš“. V povolávání do Uher zdůrazňovala účel a prosbu, „ … abys nám svaté přispění prokázal při nápravě a opravě naší školy potocké …“. (Komenský, 1957, s. 197) * V květnu 1650 přibyl Jan Amos do Blatného Potoku a poté do blízkého Tokaje. Po několikadenních rozhovorech byl požádán o sepsání „… pojednání o tom, jak by mohla být venkovská potocká škola co nejlépe vybudována podle zákonů pansofie (viděli totiž a četli, co bylo dosud vydáno)“. (Komenský, 1957, s. 107) Komenského snahou bylo, jak by studentům usnadnil a zpříjemnil studium. V tomto období vznikla celá řada jeho spisů, které obsahují mnoho zajímavých podnětů i pro dnešní pedagogiku. Své úsilí „zhmotnil“ právě v Blatném Potoku dnes ve dvou nejznámějších dílech – Orbis pictus a Schola ludus. Celosvětově jsou označována za vyvrcholení Komenského didaktických snah. Pod názvem Lucidarium se v Blatném Potoku objevil prvotisk, avšak v kompletní verzi Orbis poprvé vyšel v Norimberku v roce 1658. 52 JAN AMOS KOMENSKÝ AKTUÁLNÍ A INSPIRATIVNÍ Orbis sensualium pictus Titulní strana prvního úplného vydání Orbis sensualium pictus, Norimberk 1658. Zdroj: archiv autora Jak snadněji a rychleji se naučit jazyku vzdělanců – latině – to byl záměr Jana Amose při tvorbě jeho slavného díla Orbis sensualium pictus (Svět viditelných věcí v obrazech), nejznámější a světově proslulé učebnice. Znalost latiny byla předpokladem k získání vyššího vzdělání. Z vlastní praxe učitele postrádal jazykovou učebnici, která by vedle znalosti jazyka byla rovněž přínosná čtenáři v poznání a poučení o světě kolem něj – svět věcí a jevů vnímaných a chápaných smysly. Po návratu z Uher, během posledního, třetího dvouletého pobytu v polském Lešně (1654–1656) se zde Komenský věnoval úpravám a uspořádání 53 UNIVERZITA Jana Amose Komenského Praha svých předchozích i rozepsaných rukopisů. Byl mezi nimi také text knihy Orbis sensualium pictus, jehož rukopis spolu s jinými zaslal naštěstí před lešenskou zkázou do Norimberku. Součástí bylo rovněž téměř dvě stě vlastních navržených obrázků Komenským, jejichž osud však není dosud vyjasněn. Adresátem byl norimberský nakladatel Michal Endter. V dopise zmiňuje mimo jiné myšlenku, že by měli mít na paměti všichni, kteří se nějakou měrou podílí na didaktické práci, „ … aby se škola stala hrou, ale aby zároveň hra vedla k vážnosti. To je, abychom učení jazyku latinskému, jež dnes ovládlo všechny veřejné školy, vybavili co možno největší příjemností, a abychom vzdělávajíce jazyk slovy, naplňovali zároveň mysl poznáním věcí a připravovali duše k čestnému jednání v životě. Abychom dosáhli toho cíle, musím sobě i Tobě položit před oči, co se nyní na mně a na Tobě podle mého mínění požaduje“. (Komenský, 1970, s. 147) Náročnost, kterou Jan Amos – sám se nazývá již starcem – choval k sobě samému a ke své práci, dokládají následující slova. Usiloval o to, aby vše bylo v souladu, harmonické a „vybroušené“. „… budu musít všechno přehlédnout posledním … náporem ducha vůči takovýmto věcem: nuže musím uvážit, zda to vše je již takové, jakým být má, totiž dost harmonické, dost jasné a dost uzpůsobené praxi; a dále, zda všechny předcházející výklady upravují cestu výkladům následujícím; konečně, zda všechny následující výklady dávají síly všem předcházejícím“. Mínil, že vše se dá ještě utvářet vždy lépe; k tomuto názoru poznamenává: „… pozdější úvahy jsou zajisté lepší prvních a o věcech již hotových je úsudek přesnější, než může být za přípravy jednotlivých …“. (Komenský, 1970, s. 147-148) V dopise Michalu Endterovi z června 1655 píše, že i on, bude-li chtít, může značnou měrou přispět ke zdaru díla. „Předně péči, aby bylo vše vydáno co nejúpravněji co nejvíce bez chyb. Za druhé starostí o příjemnost, pomocí kreseb a obrazů, kdekoli bude potřeba k lepšímu vtištění věcí vlastním názorem buďto silněji upoutat pozornost, anebo přesněji utvářet obrazivost. … vždyť se stanou tyto knížky o to půvabnější, oblíbenější a prodejnější“. (Komenský, 1970, s. 148) Vyslovil upřímné přání, coby „otce knih“, aby kniha byla zvelebována. Norimberského nakladatele Endtera nazývá Komenský výtečným mužem a ctěným příznivcem a udílí mu plné právo, že může „… toto poslední potomstvo v oboru filologie pod svou ochranou řádně vychovávat a ze své tiskárny vydávat na světlo v Němcích“. (Komenský, 1970, s. 149) Byl přesvědčen, že zejména školám a samotným žákům, takto pěkně a bohatě výpravné knihy budou k užitku, „… nejenom tím, že je takřka vrozena záliba pást zrak na obrazech, nýbrž mnohem více tím, že teprve tak budou 54 JAN AMOS KOMENSKÝ AKTUÁLNÍ A INSPIRATIVNÍ moci učitelé i žáci postupovat všude hladce a nikde neuváznou, když všechno to, co se vyjadřuje slovy, bude předkládáno tak, aby bylo nazíráno také očima a vštěpováno do mysli s vyloučením omylu“. (Komenský, 1970, s. 148) Latinský text knihy Komenský připravoval za svého pobytu v Uhrách v Blatném Potoku. První vydání, tiskem v Norimberku v roce 1658, je pokládáno za průkopníka – předlohu současných školních učebnic. Ukazuje, co vše lze zpřístupnit smyslům, jak se učit mateřský jazyk v symbióze jazyka cizího a současně poznávat svět věcí kolem nás. V předmluvě ke čtenáři se dozvídáme, co je lékem proti nevědomosti. „… vzdělání, které se má ve škole mladým myslím dostávat; avšak tak, aby vzdělání bylo pravé, plné, jasné a trvalé. Pravé bude, jestliže se bude učit a vyučovat jen tomu, co je v životě užitečné, aby později nebylo důvodem k nářku: Potřebné neznáme, protože jsme se potřebnému nenaučili. Plné bude, jestliže se rozum přivede k moudrosti, jazyk k výmluvnosti, ruce k činnostem, které máme v životě konat; to bude známá sůl života: moudrým být, moudře jednat a mluvit. Jasné bude, a tím i pevné a trvalé, jestliže všechno, čemu vyučujeme a učíme se, nebude temné nebo zmatené, ale zřetelné, uspořádané a rozčleněné jako prsty na rukou. Hlavní při tom je předkládat věci smyslům vnímatelné nejdříve smyslům, aby mohly být pochopeny. Pravím a důrazně opakuji, že to poslední je základem všeho. Neboť nemůžeme ani jednat, ani mluvit moudře, jestliže dříve neporozumíme správně všemu, co máme činit nebo o čem máme mluvit. V rozumu pak nic není, co nebylo dříve ve smyslech. Pilně cvičit smysly ve správném chápání rozdílů mezi věcmi znamená klást základy veškeré moudrosti, vší moudré výmluvnosti a všem moudrým úkonům v životě. Poněvadž se na to obyčejně ve škole nedbá a žákům se předkládají k učení věci rozumem nepochopené a smyslům řádně nepředstavené, stává se, že práce učitelů a žáků jde obtížně a dává nepatrný užitek“. (Komenský, 2012, s. 47) Doslova hovoří o tom, že je to kniha, která bude sloužit k přivábení dětí – čtenářů a jejich zájmu s radostí se učit s pocitem, že škola není „… nějaké trápení, ale potěšení … knížka bude sloužit k vyvolávání upoutávání a stále většímu bystření pozornosti … získají vědomosti o nejdůležitějších věcech na světě“. (Komenský, 2012, s. 47) Knihu oceňovali již v době života Komenského tisíce učitelů, rodičů a také děti a mládež. Byla opěvována velikány dávných časů, jako například byli Komenského současník Gottfried Wilhelm Leibniz (1646–1716) nebo básník Johann Wolfgang Goethe (1749–1832). Goethe v dětství pokládal Orbis pictus za svou oblíbenou knihu. Básník tvrdil, že na knižním trhu tehdy obdobná kniha nebyla. Orbis pictus označil „na základě vlastní zkušenosti z mládí za vynikající učebnici pro děti“. (Kumpera, 1992, s. 159) 55 UNIVERZITA Jana Amose Komenského Praha Fragment Úvodu z prvního úplného vydání Orbis sensualium pictus, Norimberk 1658. Zdroj: archiv autora 56 JAN AMOS KOMENSKÝ AKTUÁLNÍ A INSPIRATIVNÍ První vydání mělo formát 8º (asi 16 x 10 centimetrů, o tloušťce asi dva centimetry, obsah čítal 336 stran a knížečka vážila asi 15 dekagramů). Snadno se tudíž publikace vešla do kapsy. Byla tedy doslova příruční, vždy „po ruce“. Komenský si přál a doporučoval, aby kniha byla dětem dávána do rukou již v předškolním věku k prohlížení. Tak se mohla naplňovat Komenského vize, aby kniha byla v dětských rukou kdykoliv si v ní chtějí listovat, obkreslovat obrázky, porovnávat viděné ve skutečností s namalovanými vyobrazeními a učily se správně věci pojmenovat vedle latinského také v mateřském jazyku. Snadno si mohly výrazy zapamatovat, rozšiřovat si slovní zásobu a naučit se věci správně nazývat. Schola ludus Jan Amos v potocké škole radil, „… aby byly zavedeny nějaké divadelní hry, maje jistou zkušenost, že není účinnějšího prostředku k vypuzení duševní malátnosti k povzbuzení čilosti“. (Komenský, 1987, s. 241) Na mysli měl dobrou zkušenost z polského Lešna, kde k tomuto účelu využil encyklopedicky pojaté učebnice latiny Janua lingvarum reserata [Dveře jazyků otevřené, Lešno 1631], užitých v dialozích. Školní divadelní představení mělo být jedním z prostředků, kterým chtěl Komenský přispět k příjemné a přitažlivější formě výuky ve škole. Účelem dramatizace byla nejen výuka latiny, ale zároveň i osvojení základních vědomostí. Cyklus osmi latinských divadelních her Schola ludus seu Encyclopaedia viva, hoc est Januae lingvarum Praxis comica (Škola hrou aneb Živá encyklopedie, to jest Procvičení Dveří jazyků na divadle), je propojen postavou krále Ptolemaia, kterému čtyři učenci (Platón, Eratosthenés, Apollónios a Plinius) předvádějí přehled všeho podstatného dobového vědění a lidských činností. Ve stručnosti pro obsahové přiblížení lze říci: první hra se probírá přírodu (nerosty, rostliny, zvířata a lidské tělo), druhá člověka, třetí řemesla, ve čtvrté je líčen život v nižší škole, v páté na univerzitě, šestá se věnuje morálce, sedmá životu v rodině a obci a osmá pak životu ve státě a v církvi. Komenský knihu sepsal během svého pobytu v Uhrách pro žáky evangelického kolegia v Sárospataku / Blatném Potoku. Vedle občasných trudných chvil a velkého pracovního vypětí, zažíval také chvíle radosti a úspěchu. Tak tomu bylo například po úspěšném uvedení zdramatizované knihy Dveře jazyků. Komenský z prvních dvaceti kapitol vytvořil první jednání a pro jejich ztvárnění vybral „… padesát dva šlechtických mládenečků. … naši herci hráli svou úlohu tak obratně, že jsme se dívali užaslí… počínali si tu se slušnou volností; ovšem byli dříve k tomu několikrát soukromě cvičeni…“. (Komenský, 1987, s. 241-242) Hra byla představena 57 UNIVERZITA Jana Amose Komenského Praha „… v menší posluchárně za přítomnosti pouze dvou scholarchů [dobové označení pro rektora, ředitele nebo dozorce školy, tedy úředníka, který vykonával dozor nad školou – pozn. J. P.] … a za přítomnosti veřejných žáků, jichž se tam vždy chová sto…“. (Komenský, 1987, s. 241) Významné a povzbuzující bylo pro Jana Amose ocenění, které se mu dostalo po ukončení hry z úst scholarchů, jmenovitě Ference Verécziho (v potocké škole byl tehdy kazatelem a duchovním správcem – pozn. J. P.). Pronesená slova plna obdivu a radosti nejdříve patřila autorovi, který si poznamenal: „Vyznáváme, Komenský, že jsme až dosud nepoznali, co tajů obsahuje tvá kniha Dveře jazyků a co užitku přináší mládeži; nyní ale jsme očitými svědky“. K mládeži pronesl: „Radujte se, synové, že se vám dostává toho štěstí, kterého se nám v mládí nedostalo“. A k studentům: „Radujte se i vy, bratři, že je vám přáno na vlastní oči vidět, jakým způsobem můžete později mládež vám svěřenou lépe vychovávat šťastným vedením“. Poděkování a obdiv patřil samozřejmě také Komenskému: „Zapřísaháme tě, Komenský, neodcházej od nás, leč až celé Dveře uvedeš v takového příjemné hry. My slibujeme, že tato cvičení budou v našich školách slavena na věčnou paměť tvého jména“. Na to autor hry reagoval slovy: „Vážení páni scholarchové, blahopřeji vám k tomuto blahopřání, ne kvůli sobě, ale kvůli vaši studující mládeži; vidouce, že se vám tento druh cvičení líbí, budou moci být přivedeni k tím větší horlivosti“. V krátké době se široko daleko roznesla chvála a pověst o první hře; lidé se dotazovali, kdy bude uvedena další. Přicházeli ve velkém počtu i ze značně vzdálených míst „… z dálky osmnácti až dvaceti mil (cca 30-32 km – pozn. J. P.), … žádná posluchárna nepostačovala pojmout zástup, nýbrž bylo třeba hrát na školním dvoře pod širým nebem“. (Komenský, 1987, s. 243-244) Představení v latinském jazyce sloužilo k osvojení užitečných věcí a k povzbuzení žáků v píli a radosti z nových znalostí a poznání, mělo přispět rovněž k mravní, společenské a jazykové výchově, cvičit a posilovat bystrost a brousit úsudek a myšlení v souvislostech a verbální projevy jedince. 58 JAN AMOS KOMENSKÝ AKTUÁLNÍ A INSPIRATIVNÍ Titulní list knihy Schola Ludus, vydáno v roce 1656 v Sárospataku. Zdroj: foto autor Při odjezdu v roce 1654 zanechal Komenský rukopis své knihy v Blatném Potoku. Po dvou letech jej tam dali jeho studenti vytisknout a dovezli knižní vydání jeho autorovi do Amsterodamu. Když Komenský knihu ukázal amsterdamským radním, rozhodli o jejím vydání. Oproti původnímu tisku je však autorem již kniha upravena. Toto tzv. amsterdamské vydání [1657] pak můžeme nalézat ve sbírkách řady evropských i jiných knihoven. Sousloví „škola hrou“ se často i v soudobém školství interpretuje chybně jako výuka hravou formou. V Komenského pojetí však tento pojem skrývá 59 UNIVERZITA Jana Amose Komenského Praha naplnění jeho představy, že lze dramatickým vystoupením u žáků rozvíjet jejich osobnost a vzdělávat je. V jeho době byly užívané učebnice v latinském jazyce velmi náročné. Komenský hledal styl, jak tento jazyk – vzdělanců, učenců, církve a dalších – k výuce usnadnit a zpřístupnit. To se mu opravdu podařilo, a to zcela novou a nevšední formou. * Dosud jsou známy pouhé čtyři dochované výtisky na celém světě. Dva exempláře jsou v Maďarsku a po jednom v Rumunsku a od roku 2011 jeden výtisk rovněž v Muzeu Komenského v Přerově. Tyto dobové výtisky mají svou cenu zejména v tom, že v podstatě jsou přesným scénářem obsahujícím rady a poznámky Komenského. Komenského tvorba v Blatném potoku V Blatném Potoku Jan Amos napsal a vydal pro potockou školu různé projevy a studijní příručky. Vznikla zde rovněž řada didaktických prací. V posledním roce potockého pobytu (1653–1654) vznikla dramatizace druhé verze jazykové učebnice Dveře jazyků / Janua linguarum – Škola hrou aneb živá encyklopedie / Schola ludus seu encyclopaedia viva. V Amsterodamu vydal (1657) sborník pod titulem Latinského vzdělávání škola trojtřídní / Latinitatis schola triclassis. Obsahoval starší práce z jeho pobytu v Blatném Potoku. Dílo bylo věnováno kněžně – matce Z. Lórántffyové a knížeti Jiřímu II. Rákóczimu. (Kumpera, 1992, s. 257) Jako součást učebnicového souboru pro třetí, atriální stupeň latinské školy v Blatném Potoku byl připravován (1650– –1657) latinský synonymický slovník Atriální slovník latinsko-latinský / Lexicon atriale Latino-latinum. Dokončen byl až po návratu Komenského do Amsterodamu a vydán v roce 1657. (Kumpera, 1992, s. 260) Knížeti Zikmundu Rákóczimu Komenský věnoval knížku Prvotiny prací školských / Primitiae laborum scholasticorum; jedná se o menší soubor obsahující řeč o významu knih a vzdělávání a o trojtřídní latinské škole. (Kumpera, 1992, s. 290) Knížeti také daroval programové dílo Škola vševědná / Schola pansophica, obsahující návrh na zřízení vševědné školy jakožto „dílny universální moudrosti“. (Kumpera, 1992, s. 298) Během pobytu v Blatném Potoce (1653) připravil Komenský latinskou verzi dodnes velmi oblíbené knihy Informatorim školy mateřské / Schola infantiae. Uvádíme některé stěžejní tituly z tvorby, kterou Jan Amos během pobytu v Blatném Potoku (1650–1654) při náročné práci a poslání, vytvořil:  O pěstování nadání / De kultura ingeniorum /  Štěstí národa / Gentis felicitas / 60 JAN AMOS KOMENSKÝ AKTUÁLNÍ A INSPIRATIVNÍ               Škola na jevišti / Schola ludus / Škola vševědná / Schola pansophica Osvětlovač Předsíně a Dvéří jazyků / Vestibuli et Januae linguarum lucidarium Svět v obrazech /Orbis sensualium pictus – vydáno 1658 v Norimberku/ Vzkříšený Fortius čili Jak vyhnat ze škol lenost / Fortius redivivus sive de pellenda scholis ignavia Vzdělání školské / Eruditio scholastica O studiu slohu / De eleganti elegantiarum studio, oratiuncula Řeč o vzdělávání ducha / De kultura ingeniorum oratio Prvotiny prací školských / Primitiae laborum scholasticorum Jak dovedně užívat knih, hlavního nástroje vzdělávání / De primario ingenia, colendi instrumento, sollerter versando, libris Zákony školy dobře spořádané / Leges scholae bene ordinatae Pravidla mravů / Praecepta morum Idea světlé školy potocké / Illustris Patakinae scholae idea Zakončení školských prací v Potoku / Laborum scholasticorum Patakini obitorum Tento – jistě ne zcela vyčerpávající a úplný – výčet Komenského tvorby je dokladem jeho nezměrné píle a pracovitosti i duševního potenciálu. Myšlenky, návody a doporučení, obsažené v teoretické literární tvorbě, tak měl autor možnost přímo ověřovat v pedagogické praxi. Pro své téměř čtyřleté trvání lze čas strávený v Blatném Potoku pokládat v životě Komenského za jeho nejdelší období učitelské praxe. (Pavlů, 2019, s. 47) * V souvislosti s pobytem Komenského v Uhrách ještě zmíníme jeho „roli“ oddávajícího. Je známou skutečností, že byl „ … jazykový génius, znal řadu evropských jazyků slovem i písmem …“. (Polišenský, 1996, s. 121) Tato dovednost byla v Blatném Potoku využita při sňatku knížete Zikmunda s Jindřiškou Falckou, dcerou českého krále Fridricha. Bylo to v červnu 1651 a jak Komenský vzpomíná: „ … úkol oddati snoubence byl přenesen na mne; poněvadž ženich neuměl německy, nevěsta pak maďarsky ani latinsky, nemohli býti oddáni některým z uherských biskupů; nenašel se totiž mezi nimi nikdo, kdo by dovedl německy. Ale naše radost se obrátila v žal; neboť zakrátko po sňatku ženich i nevěsta byli zachváceni nemocí“. (Komenský, 1924, s. 104) 61 UNIVERZITA Jana Amose Komenského Praha [J. Falcká †28. 9. 1651 na souchotiny a Z. Rákóczi † 4. 2. 1652 na neštovice – Kumpera, 2017, s. 118] *** Když Komenský hodnotil své působení v Blatném Potoku [Zakončení školských prací v Potoku – 2. června 1654], zmínil mimo jiné, že vše je patrné „z vydaných knížek … samotného přítomného stavu této školy, jevící známky zlepšení. … Nepodali jsme zajisté skořápku bez jádra, neprodali jsme nádoby bez vína, slova i věci sdělili jsme souběžně: mluvit i věcem rozumět. Učili jsme věcem rozumět a o nich mluvit, protože jsme chtěli utvářet lidi, nikoli papoušky“. A když vzpomněl, kdo se na společném díle podílel, řekl: „My všichni, Nejvznešenější kněžna přízní a přispěním, ostatní radou a také vy, milí přátelé studující, podporou, když se sestavoval Slovník latinsko-uherský. Ba i vy sami, žáci ze tříd, svým hbitým užíváním příjemnějších pokrmů, předložených vaší snaživosti. Vy tedy všichni … neváhejte svou přízní rozvíjet věc školy, pomyslete, že vám je řečeno: „Hleďte, abychom neztratili, na čem jsme pracovali. … Vy žáci tím, že budete horlivě užívat příležitostí a rozněcovat v sobě navzájem lásku k pravému a věcnému vzdělání. … Vykonali jsme setbu plnou rukou, dej, aby se s tím shodovala žeň, abychom plody prací a požehnání tvého [Boha] měřili nikoliv po měřicích, nýbrž po obilnicích“. (Komenský, 1957, s. 197-202) „Povolán sem k vám nikoliv od snících ve snu, nýbrž od bdících ve bdění, a přitom zkusiv dosti na sobě biče předsudků, aniž jsem proto ustával v práci, kéž já vás vidím konečně, má školo potocká (i po mém odchodu), v takovém rozkvětu, abych vás mohl nazývat svou radostí a svou korunou! Začínám vás již opravdu tak nazývat …“. (Komenský, 1957, s. 208) S úctou nazýval Uhry „ … můj milovaný národe!“. (Komenský, 2014, s. 230) a oslovoval „… milované Uhersko“. (Komenský, 2014, s. 225) 62 JAN AMOS KOMENSKÝ AKTUÁLNÍ A INSPIRATIVNÍ Hold Komenskému v Blatném potoku U hlavního vchodu do areálu Reformovaného Kolégia v Blatném Potoku se nachází tato plastika. Autor uměleckého díla – Dózsa Farkas András. Zdroj: fotografie autora Na reliéfu zobrazen J. A. Komenský, který se zdraví a vítá se třemi žáky potocké školy a kněžnou Zuzanou Lórántffyovou, vdovou po Jiřím I. Rákóczim, která je přivádí. Na mramorovém orámování čteme citát Z. Lórántffyové: „Ty Bože vidíš, jako matka svůj plod a chůva své svěřence: tak i já se snažila vychovat ho ke službě Bohu a naší nešťastné vlasti“. * „… květe mládeže a naděje vlasti“ – tak hovořil o studentech školy Komenský a připomínal jim, že „… nejvznešenější kněžna mateřsky o vás pečující…“. (Komenský, 1957, s. 208-209) 63 UNIVERZITA Jana Amose Komenského Praha Aula Velké knihovny vědecké sbírky Reformovaného kolégia v Sárospataku. Zdroj: fotografie autora Knihovna je stejně stará jako reformované kolegium v Sárospataku, Nejstarší dokument dokládající existenci knihovny je školní řád z roku 1621. S příchodem Komenského v roce 1650 byla k dispozici i tiskárna. Přesto nacházíme ve sbírkových fondech z tohoto období řadu rukopisů, což nasvědčuje skutečnosti, že knihy tehdy byly velmi drahé, a tak pro studenty bylo jednodušší si je opisovat. Velká knihovna čítá na 600 tisíc knižních jednotek. Významné místo zde rovněž zaujímá 123 knih autorství Jana Amose Komenského. 64 JAN AMOS KOMENSKÝ AKTUÁLNÍ A INSPIRATIVNÍ Plastika (poprsí) Jana Amose Komenského, umístěná před Univerzitou Eszterházyho Károlya u Komenského kampusu v Sárospataku. Autorem díla je sochař Pátzay Pál. Zdroj: fotografie autora „Sárospataki főiskopa” („Vysoká škola v Sárospataku“, česky Vysoká škola v Blatném Potoku), je jednou z nejstarších vzdělávacích institucí v zemi. Její historie sahá do XVI. století. Působil zde rovněž Jan Amos Komenský. Dnes škola nese jeho jméno Komenský (Comenius). Dříve byla samostatnou pedagogickou školou. Vysokou školou v pravém slova smyslu se instituce stala až v roce 1976, kdy dostala statut „vysoká škola“. Změna typu školy vycházela v podstatě vždy ze změn ve školském systému v různých obdobích. Po několika změnách patří k Univerzitě Károlye Eszterházyho v Egeru (celým názvem: Eszterházy Károly Egyetem – Sárospataki Comenius Campus). Město z vděčnosti a v upomínku na pobyt a přínos Komenského k rozvoji vzdělávání, vystavilo velkému pedagogovi pomník. V areálu kampusu je umístěna socha – busta Jana Amose Komenského, která vznikla v roce 1970. 65 UNIVERZITA Jana Amose Komenského Praha Jejím autorem je maďarský sochař Pál Pátzay (1896–1979). Ulice u školy nese rovněž jméno Komenského (Comenius utca). V současnosti poskytuje škola vysokoškolské vzdělání na více úrovních, zejména učitelkám mateřských škol a učitelům základních kol, a dále obory vychovatelství (pro batolata a malé děti), informatika, vinařské inženýrství, turistika a hoteliérství. Komenského kampus Univerzity Eszterházyho Károlya, Blatný Potok. Zdroj: fotografie autora Maďarská organizace Comenius Více než tři desetiletí v Blatném Potoku vyvíjí svou aktivní činnost Maďarská organizace Comenius, jejíž vznik je (po dvou letech přípravných prací) datován dne 21. června 1986. Její přínos spočívá jak v teoretické, tak i praktické pedagogické práci a zejména v šíření odkazu Komenského, jako velkého pedagogického reformátora. Zdůrazňuje jeho principy, učení a rozvoj vzdělávání v době jeho pobytu v Blatném Potoku v letech 1650–1654. 66 JAN AMOS KOMENSKÝ AKTUÁLNÍ A INSPIRATIVNÍ Činnost maďarské organizace Comenius je různorodá. Pořádá konference, realizuje čtení z děl Komenského, diskusní setkání, mezinárodní vědecké konference, výstavy knih z tvorby Komenského a jiné. Comenius má za cíl podporovat duchovní, pedagogické a dějinné kulturní dědictví a ideály. Specifickými prostředky využívá tradice, a rovněž podporuje výzkum přispívající k všeobecnému vzdělání a modernizaci škol. Spolupracuje se zahraničními komeniology, což obohacuje mezinárodní kulturní život v Maďarsku. Svou činností slouží rozvoji maďarské kultury a vzdělávání. K popularizaci osobnosti, díla a myšlenek Komenského slouží i filmy, rozhlasové a televizní pořady, novinové články a zejména knižní edice „Bibliotheca Comeniana“. První vydaná publikace (1986) se podobala originálu Orbis Sensualium Pictus, který byl vydán v latinsko-maďarsko-německém jazyce v roce 1793. Vydáváním knižní řady si Maďarská organizace Comenius klade za cíl propagovat průzkum a aktuální analýzu intelektuálního dědictví a myšlenek J. A. Komenského. Současně jednotlivé svazky knih slouží k publikování výsledků výzkumné práce organizace Comenius. … MÍSTO ZÁVĚRU Autor tohoto příspěvku se chce podělit o vznešené pocity, které prožíval během badatelského dne v Blatném Potoku, kdy měl možnost listovat ve vzácných a ojedinělých výtiscích, dnes již historických spisů. Ze zažloutlých stránek latinsky psaných knih na mně dýchla atmosféra doby dávných staletí. Badatelské nadšení a radost se jej zmocnila z dotyků prvotisku Lucidaria – prvního známého zkušební tisku Komenského díla Orbis pictus, z tiskárny v Blatném Potoku /Sárospatak/ 1653. S velkou pravděpodobností, tento tisk na ručním papíru, měl v rukou a svým zrakem přehlédl také Jan Amos Komenský. 67 UNIVERZITA Jana Amose Komenského Praha 68 JAN AMOS KOMENSKÝ AKTUÁLNÍ A INSPIRATIVNÍ Literatura Jana Amose Komenského Vlastní životopis. Přeložil Josef Hendrich. vydalo Ústřední nakladatelství a knihkupectví učitelstva čsl. – Praha 1924 J. A. Komenský: Tvůrce nového uspořádání škol. Státní pedagogické nakladatelství, Praha 1957 Jan Amos Komenský: Listy přátelům a příznivcům. Lidové nakladatelství, Praha 1970 Jan Amos Komenský: Cesta světla. 2. vydání. Vydal Miloš Palatka, ALMI, Břeclav 2014. ISBN 978-87494-13-4 Komenský, J. A.: Didaktika analytická, /Překlad z latinského jazyka Helena Businská/. Edice Ozvěny, knižnice filosofická a sociologická, sv. 1, nakladatelství J. Samec. Praha 1946 Komenský, J. A.: Stručná zpráva o pozvání do Uher – přeložil J. Kopecký, poznámky J. Kyrášek, Pedagogický ústav JAK ČSAV. Idea světlé školy potocké – přeložil J. Kopecký, poznámky J. Kyrýsek. Škola vševědná, to je dílna všeobecné moudrosti – překlad A. Krejčího – J. Hendricha, upravil J. Červenka, Pedagogický ústav JAK ČSAV. SPN, Praha 1960 Komenský, J. A.: O sobě. Soubor textů shromáždili, české edičně připravili, latinské přeložili a starší překlady zrevidovali Molnár, A., Rejchrtová, N. Klub čtenářů, nakladatelství Odeon, Praha,1987 Komenský, J. A.: Orbis sensualium pictus, nakladatelství Machart. 2012. ISBN 978-80-87517-40-6 Kumpera, J.: Komenského Vlastní životopis – uspořádal Jan Kumpera. ALMI, 2017. ISBN 978-80-87494-26-4 Kumpera, J.: J. A. Komenský – Poutník na rozhraní věků. Vydavatelé Amonium servis a Nakladatelství Svoboda. I. vydání. Ostrava – Praha 1992 Pavlů, J.: Jan Amos Komenský. Rozprava a sentence o životě, práci a díle. Vydal Repronis, Ostrava 2019. ISBN 978-80-7329-449-6 Polišenský, J.: Komenský muž labyrintů a naděje. Academia. Praha 1996. ISBN 80-200-0580-3 Autor PhDr. Jiří Pavlů, Ph.D. Ostravská univerzita Pedagogická fakulta 69 UNIVERZITA Jana Amose Komenského Praha 70 JAN AMOS KOMENSKÝ AKTUÁLNÍ A INSPIRATIVNÍ 6. PANSOPHY ACCORDING TO COMENIUS NOWADAYS: ANTICIPATION IN SELF-EDUCATION TOWARDS OVERALL TEACHER´S PERSONALITY DEVELOPMENT Monika Zaviš Abstract: Teacher´s personality development concerning mental, moral, cultural, spiritual and aesthetical dimension represents a lifelong and complex task both for him/herself as for an individual and also for comprehensive educational system standpoint. His/her abilities of self-education, self-awareness, self-knowledge, self-conception, self-criticism, self-training and selfmastering are nowadays scantily analyzed in pedagogical studies and this exactly is concurrently one of the main features of our age that axiology and philosophy of education are underrated or absent at all in comparison to accent and space given to scientometrics or institutional educational processes. To be able to grasp the ideal of teacher´s personality development, we have to gain an anticipational attitude, which means to be able to predict, how will human knowledge and qualities develop. Being capable to analyze anticipation in self-education, ergo personal development of contemporary teacher, means that we have to indispensably consider the requirements for development of teacher´s personality in the past and in the present, to which our personal 18 years long university teaching experience and past 10 years of prior educational, cultural and spiritual work with children and youngsters of different age is added, in order to ultimately formulate our own realistic and well-grounded recommendations for tangible improvements in the context of international and national educational system. Key words: anticipation, development, personality, pedagogy, philosophy, self-education, teacher Introduction The present is the time of dominance of scientomertics and its criteria applied to candidates at tenders for filling the positions of university teachers. Concerning this fact it is according to us reasonable to ask the question, what importance does the quality of his/her personality, his/her ethical, spiritual standards as in one, who is capable and competent to educate responsibly play? Continual development of teachers in form of self-education and growth of his/her overall personal improvement is in the Western world usually reduced to exclusive gaining more knowledge belonging just to cognitive 71 UNIVERZITA Jana Amose Komenského Praha level. This is provided and from a legislative point of view secured by form of lifelong, continuing (Babiaková, 2008) or additional education of teachers. In the same time aspects of their programmed and targeted self-cultivation, self-improvement, mental and spiritual personal growth are left concealed and unnoticed by the legislation of the countries, as these personal dimensions were not important or not existent at all. If they are marginally mentioned, they are positioned on abstract and unapplied level. We consider this common attitude to be enormously damaging and totally contraproductive both for teachers, their students, but also for veryone who associates with them in whatever context. Methods To be able to analyze anticipation in self-education, ergo personal development of contemporary teacher, we have to indispensably consider the requirements for development of teacher´s personality in the past, that is in historical-pedagogical perspective, which strongly overlaps with religious and philosophical perspective, because of the personal and professional background of respective personalities that defined the general tendency of their time. Consequently, we will consider particularities of current time, which is no more possible to call postmodern and is thereat often labeled with diverse terminology on a scale starting with post-postmodernism through transmodernism, post-milenialism, performatism, hypermodernism, supermodernism, pseudo-modernism, digimodernism and ending with metamodernism (Rajský, 2012). Depending on specifics of current age we stress instant development demands on teacher´s personality. Based on previous analysis and our own teaching experience we come to complex conclusion with our own recommendations. The background of the given problem Nowadays we intensively perceive the urgency to return to the concept of ancient Greek paideia, in which raising children, education, training, soul care and capability of respect have built one compact entity. From the current aspect of diversity and mutual autonomy of scientific disciplines we could in the sense of paideia speak at least of pedagogy, philosophy, ethics, psychology, psychiatry, theology and religious studies union and coopertion. Teacher´s value system, his/her mental and spiritual qualities on the one side, and his/her teaching competencies on the other side, are often in praxis perceived as independent, separate worlds; however, they are intrinsically 72 JAN AMOS KOMENSKÝ AKTUÁLNÍ A INSPIRATIVNÍ connected and therefore axiology or theory of value and generally all philosophy of education should receive much more space both in reaearch, publications, at conferences and in the frame of lecturing; at faculties of education in Slovakia philosophy of education should be reclassified from the category of compulsory-optional courses to category of compulsory courses. It is no coincidence that studying at artistic faculty in the Middle Ages was a prerequisite for enrolling in higher faculties, such as faculty of medicine, law and theology. Contemporary approach to scientific and personal growth of individuals commonly does not count on philosophy84, which is a huge mistake. Philosophy is teaching and training us how to think, how to go deep, providing the instrumentation of scientific work and self-work, confronting our inner world with broad range of questions, problems, that are de facto prerequisites for a well-founded approach to mastering the material of any other scientific discipline and responsible work on one´s personality (Průcha, 1997) at the same time. Three basic focuses of philosophy of education as formulated by Zelina are as follows (Zelina, 2004): a) Comprehensive view of the world of education which consists of concept of human and his ability to be educated, trained, to gain life meaning and signficance. b) Methodological questions of educational phenomena, possibilities and limits of human knowledge and passing them over on to others, or of knowledge, information unification. c) Ethical educational questions, standpoints to human life and values, that determine normative structure which is inevitable for understanding the goals and the nature of education. In the context of anticipation in self-education towards comprehensive development of teacher´s personality as the one´s who will ultimately influence and form personality of each of his/her students, intentionally or even to higher degree unintentionally and unconsciously by his/her own behavioral patterns, are all these focuses of the highest imperativeness. Based on all written above we argue, that the question of anticipation in self-education towards overall development of teacher´s personality should be urgently addressed, systematically and resposibly responded in form of elaboration of 84 Danek states, that in regard to professional needs of educationists the most important philosophical disciplines are: metaphysics, epistemology, logic, political philosophy, axiology, aestethics and metatheory (Danek, 2011). 73 UNIVERZITA Jana Amose Komenského Praha program documentation that will be compulsory and have impact on all who participate in national or international educational process as teachers. Concerning the aim of our study, firstly we have to introduce, in which sense we will perceive and use two fundamental terms: anticipation in education and self-education. Anticipation85 in education means to be able to predict, how will human knowledge and qualities develop; we discuss those knowledge and qualities that are necessarily supposed to be developed in every human, for him/her to be able to stand the demands of the present but also of the future in that way he/she can build optimal circumstances for personal life, but in the same time to contribute to development of the society (Grecmanová, Holoušová, Urbanovská, 1999). On the other hand self-education stems from capability to evaluate independently own behavior and to compare it to such a behavioral model, which represents a paradigm, an example, and which relies on abilities of self-awareness, self-knowledge, selfconception, and self-criticism (Šikulová, Kolář, 2003). Requirements for development of teacher´s personality in historical-pedagogical perspective Past examples of or requirements for teacher´s personality excellence are our guides to full and sincere understanding of circumstances and assumptions in that our current requirements for development of teacher´s personality consist. In historical-pedagogical perspective we choose and stress standpoints and argumentations of Confucius, Socrates, Plato, Aristotle and Comenius. Confucius put a great emphasis on education and especially self-education, self-mastery of teacher. He taught, that the past things should be revived in our memory all the time and next to them the new once should be added. This is a way to become a teacher. Confucius also taught his disciples to be attentive observers concerning others, to pay attention to what exactly they are doing, what are they interested in; to explore, what motivation is behind 85 In reputable databases of scientific articles worldwide, monographs, textbooks and eduactional web sites the term of anticipation is commonly connected to four areas: 1.) anticipation in technological innovation of educational systems concerning material, technical, financial and economic costs (Khymynets, Holonič, Khymynets, 2020); 2.) anticipation guides as a comprehension strategy that is used before reading to activate students' prior knowledge and build curiosity about a new topic (Reading Rockets, 2020); 3.) policies for anticipating a matching skills needs (CEDEFOP, 2020); 4.) anticipation in personality psychology (Salbot, Pašková, 2017). 74 JAN AMOS KOMENSKÝ AKTUÁLNÍ A INSPIRATIVNÍ that and what makes a person content and based on pursuance of these instructions it is impossible not to make an appraisal of what kind of personality and person as such we are dealing with (Konfucius, 2006). Socrates taught, that knowledge of truth automatically means also ethical behaviour. Doing evil is thereupon a result of ignorance. Education makes a person good and ethical. Even when his ethical intelectualism has it´s shortcomings, e. g. a question of free will (Gažík, 2008), it is important to stress his method of the birth of the knowledge, that is techné maieutiké, which should be also considered by teachers who permanently undergo a self-educational process (Zaviš, 2017). No development with lasting results is possible without questioning current attitudes of self. Teachers should constantly ask questions dealing with their knowledge of their own person and self-improvement, and be aware of image of themselves as already perfect and in state of personally terminated maturation. Plato´s thought on wisdom as the highest virtue, which should be represented by rulers as philosophers or philosophers as rulers (Störig, 1996), could analogously be applied to teacher´s personality. Aristotle formulated a teaching on phronesis (Gr. practical wisdom) through áreté (Gr. virtues practice) that leads to eudaimonia (Gr. human bliss) (Aristotle, 1999). Based on his teaching we are aware of lack or shotness of axiology (Gr. axios - worthy) or value theory in modern pedagogy, which is reflected both in teacher´s personality and quality of personal example he is presenting to his students. J. A. Comenius was dealing with philosophy of education in the frame of his didactica, as same as with whole range of issues concerning teaching, learning, upbringing, all perceived in the context of pansophy as universal wisdom. His pansophic philosophy was an attempt to adjust the differences of social, political, cultural and religious development of 17th century. It is important to stress, that conception of pansophia (Gr.) according to Comenius was as of universal wisdom, not just as usually translated as omniscientia (Lat.), that is universal knowledge. A person could gain this wisdom through knowledge of the world as one entity consisting of knowledge of nature, human and God. Person should improve in moral and religious sense, and in this way become wise in everything he does and therefore contribute to improvement of all humanity and the world (Čapková, 2007). Everybody (omnes) should gain knowledge concerning every area or discipline (omnia) and in versatile manner (omnino). Comenius is focused in his pansophy on the goal of every human, which is a path to God as Creator, avoiding self-deception and lack of use of our five senses in service of our mind; based on this 75 UNIVERZITA Jana Amose Komenského Praha we can claim, that Comenius´ emphasis in education was defined strictly teleologically. When obstacles of ignorance are removed, a person comes naturally to his perfect goal which is in the same time a complete humanity. Hence, a person should always act adequately (Komenský, Obecná porada, 1992). In the fourth part of his work De rerum humanarum emendatione consultatio catholica which is titled Pampaedia86, Comenius presents high demands concerning teacher´s personality. These are summarized in form of three main principles (Komenský, Vševýchova, 1992): 1. Every teacher should become such a person, as he wants to make others like. 2. A teacher should know the methods, how to make others to become such persons. 3. A teacher sholud be dedicated to his work. Every teacher should be able to guide his students on the path to pansophy by their own example. Teachers should be strictly picked, pious, honest, proactive, diligent, moral, educated and wise. They are not to be ashamed of their work, nor fall under her burden. All educators should love children and be their friends. They have to be capable to understand them and act as a good psychologist. A teacher has to teach to that extant, that his student is able to apprehend. Education should be adjusted to student´s abilities (Pšenák, 2012). An extraordinary example of Comenius´ personality shows, that his theoretical starting points and positions were confirmed and witnessed by his own lifestyle. This refers both to his self-education, self-training, traveling, as same as to other emphases of his pedagogy and theology. 86 It is interesting that in the first year of working on De rerum humanarum emendatione consultatio catholica Comenius also worked on supplementation of manuscript notes Annotata, as Jurík states. These notes were a summary of ideas that could improve newly prepared hymnbook (Jurík, 2020). In the spirit of Comenius´ preciseness, tendency to improve things, to nullify deficiencies of older hymnbooks, his zeal for the cause showed in the same way concerning his scientific pedagogical work on De rerum humanarum emendatione consultatio catholica as concerning creation of supplementation of manuscript notes. 76 JAN AMOS KOMENSKÝ AKTUÁLNÍ A INSPIRATIVNÍ Current development demands on teacher´s personality While many non-philosophical studies of different proveniencies still deal with the term of postmodernism addressing the current age, we would like to stress, that considering philosophical view this is no longer sustainable. As Rajský argues, some of postmodern particularities still can be aplied to current age; those are pluralism, value relativism, economism, cosumerism, etc., but all of them have reached greater intensity, mainly when it comes to consumerism, that is consumption, hedonism and materialism. Rajský continues in his deliberation and points out, that current time has also some particularities that weren´t typical or significant for postmodernism of the second half of the 20th century as is formation of virtual communities at social networks, communication speeding up, information cumulation, real life virtualization (Rajský, 2012). We would like to accentuate that Covid-19 pandemic brought even more new specifics of current time, in pedagogy mostly connected to phenomenon of online education. Socialization, moral and cultural consequences of individual online education will be tremendous and surely cannot be all yet during lockdown nor precisely identified nor described to all their extent. Following Rajský´s synopsis of current theories on appropriate term concerning current age we see in connection to online education Kirby´s pseudomodernism and digimodernism as the most suitable: „He [Kirby] connects it to banality and shallowness of the instant, immediate and superficial participation on the culture through internet, mobile, interactive television“. The result of such activity is „silent autism“, that stems from ignorance, fanatism and axiety that cause a state similar to trance which accompanies digital activities (Rajský, 2012). As organizer, leader and the one who performs online education a teacher has to be aware of danger to become a human-machine that automatically performs tasks related to technical and administrative dominances of virtual eduactional reality. Self-awareness is just one of many diverse necessities for a teacher performing online teaching who wants to stay human, sentient, empathetic, moral, cultural, lover and representative of aesthetic values, keeping his/her physical and mental condition in good and exemplary shape through all that time stress and energetic anxiety, not to mention relationship and family turbulences, which online education from home environment causes and generates in form of endless chain. Modern islamic pedagogy stresses permanent and immutable values of teacher´s personality, that reflect his/her relationship to own personality, to society, and to his/her students. In the context of anticipation in self-education we will focus on professional and moral criteria in regard to his/her own 77 UNIVERZITA Jana Amose Komenského Praha personality that we see as very useful and needed in modern world. Those are:  general education,  permanent learning activity,  task to learn every day something new,  ability to learn from everyone,  self-criticism and self-rigidity,  a lot to read,  responsible teaching preparation,  awareness of own rights and duties,  searching for the truth as for the most valuable priority,  awareness of danger of insufficient effort consequences,  learning from own mistakes,  learn to admit and use the phrase „I don´t know“,  learn to adapt to changed circumstances,  self-cultivation of the nobility of spirit and interests,  acting unanimously both verbally and by deeds,  not to misuse knowledge to gain personal advantages in form of material things,  dignified dressing and keeping hygienic principles, adjusting entire personal look to build respect for knowledge, that he/she will be passing on to others (Zaviš, 2013). Largerly younger generations of current teachers should rediscover a power of listening to others, to be able to self-educate themselves in patience, to have better understanding of positions of others, and to be able to deepen their own perception of coherence of their own positions. Connected to this issue mutual respect, giving up of recomposing their own truth, rational and peacefull argumentation, acceptance of particularities of the other, and other communication skills are needed. In case that in this manner personally prepared teacher educates his pupils to act accordingly, he/she basically forms child´s behavioral patterns, that will be the key to successfull building of relationships with others during it´s whole lifetime (Zaviš, 2017). If a teacher wants to educate and train his students to become responsible people, he himself has to have a responsible personality. In diverse professional and private circumstances and situations he learns or self-educates 78 JAN AMOS KOMENSKÝ AKTUÁLNÍ A INSPIRATIVNÍ himself to stay against all the odds consistent and capable of responsible decision making and acting. Neutral behaviour does not represent an active fight against evil and perforce this should not be an option for a teacher, who acts responsibly. It is not an appropriate example for students who are supposed to be educated to have clear and firm standpoint in the sense of their personal growth and also potentiality to improve the whole community (Zaviš, 2017). Current epidemiological quarantine circumstances requesting online education form place on the personality of the teacher enormous or abnormal time, administrative, technical and total psychical load. E. g., although just writing responses to all the emails with questions and complex attachements that we receive from our students daily (and commonly also at night), with no regard to weekend or holiday, could be a full-time job. Overall quality of teacher´s life is now in deep crisis and the longer the semester lasts, the degree of dissatisfaction with life among teachers increases. This is inevitably manifested on their emotional state (Křivohlavý, 2002). Therefore, psychohygiene is nowadays in teacher´s personality the most acute necessity, to be able to prevent the burnout syndrome, which is a result of excessive longterm stress. It causes severe fatigue, irritability, anxiety, emotional numbness, demoralization, loss of motivation and resolution as same as sorrow from loss of ideals and hope, emergence of feelings of helplessness, paranoia, disinterest, depersonalization, belief of life not worthy living, reduced or no selfesteem and self-respect, inability to focus (Zaviš, 2010). Emotional, mental and physical exhaustion (Tůma, Holonič, 2020) and also reduced total performance can be easily noticed by family members, friends, colleagues, superiors, students, etc. Hence, we see it as an urgent task for teachers who are supposed to teach, consult and examine in online form, to be prepared and practically capable to manage excesive long-term stress. No technical or administrative know-how can match the value of maintaining a teacher´s health. Conclusion and recommendations Being capable to analyze anticipation in self-education, ergo personal development of contemporary teacher, means that we have to indispensably consider the requirements for development of teacher´s personality in the past and in the present, to which our personal 18 years long university teaching experience and past 10 years of prior educational, cultural and spiritual work with children and youngsters of different age is added, in order to ultimately formulate our own realistic and well-grounded recommendations for 79 UNIVERZITA Jana Amose Komenského Praha tangible improvements in the context of international and national educational system. As Pajtinka states, teachers as spirit aristocrats do have both their human – personal and pedagogical desires and wishes, that should be addressed also by those who are their employers, school principals and other heads of workplace. These „could, or should be more interested in that, what kind of feelings do have those, who they meet on daily basis in the staffroom, in the hallway, in the cabinets, and at meetings. Why all this? Because it is human and philanthropic“ (Pajtinka, 2006). Teacher´s personality should not be perceived in a reducing manner, just focusing on his/her cognitive aspect and its improvement in form of continuing education. In order to be able to provide quality teaching staff with deep and mature personality, it is necessary to put emphasis on their self-education concerning their whole personality and in that way to be able to anticipate the quality of whole educational process and also that of personal development of each pupil or student entrusted to this teacher. It is important to focus on questions like what is the particular behavioral model, which represents a paradigm, an example, and which relies on ability of self-awareness, self-knowledge, self-conception, and self-criticism, and that serves as common for current teachers concerning their continuous selfeducation that can eventually lead to their positive self-evaluation? Isn´t it just an abstract conception in these technocratically overwhelmed times with no demands on strict moral, cultural, aesthetical, spiritual and other dimensions of teacher´s personality? At the end of our study we formulate several recommendations in regard to the question, what could be done programmatically from the aspect of anticipation in teacher´s self-education in connection to partial goals in the frame of the global goal of development of his/her personality:  National and international educational system should encourage and support teachers in their will and effort to work on their own personality. The will to develop own personality should not be destroyed by enormous encumbrance with administration that could be provided by secretaries, technicians or other non – teaching staff (UNESCO Institute for Statistics, 2020).  Public discussions concerning this topic.  Issue a call for project proposals dealing with research of this neglected teacher profile, where reserach teams should be multidisciplinary. 80 JAN AMOS KOMENSKÝ AKTUÁLNÍ A INSPIRATIVNÍ     - - - - - Financial support of creation and publication of scientific studies in reputable journals home and abroad, as same as financial support of monographs or edited books dealing with this topic. Revision of legislation currently in force – elimination of abstract, too broad and not clearly defined terms and phrases concerning this issue. Promotion of universally valid paradigm, that teacher´s personal value system and his teaching competencies are one complex entity, and not two separate worlds, although present in his personality concurrently, but as not interacting and not interferring. Implement into all oficial documents dealing with teacher´s personal development an strict and unambiguous emphasis on exitential importance and task of teacher to systematically and in a planned manner work on self-cultivation, self-improvement, mental and spiritual personal growth supported by philosophical conceptions, that will be rediscovered and applied accordingly: technocracy criticism according to Gabriel Marcel (Gažík, 2004); clear distinction of impersonal and meaningless survival through dailiness – Dasein (Ger.), from existence, which is about self-awareness and seraching for the meaning of own being, as same as for the path to maturity towards full existence in borderline situations – Grenzsituationen (Ger.), and personal collapses, with help of those a person matures and approaches to him/herself as to existence – Fürsichselbstsein (Ger.) according to Karl Jaspers (Gažík, 1999); Frankl´s accent and focus on searching for life purpose in logotherapy concept (Frankl, 2009); Held´s emphasis on caring relationships and trust based on cooperation, on will to fulfill the needs of the other and in this way to create and cultivate admirable caring relationships (Held, 2015); Comenius´ conception of pansophia (Gr.) as universal wisdom, not just as usually translated as omniscientia (Lat.), that is universal knowledge (Čapková, 2007); Plato´s thought on wisdom as the highest virtue, which should be represented by rulers as philosophers or philosophers as rulers (Störig, 1996), what could analogously be applied to teacher´s personality; Chinese philosophy of Confucius in regard to qualities of teacher´s personality, e. g. responsibility, humility, self-balance, self-observation and observation of others with self-training in obtaining skills to evaluate the personality of the other, etc. (Konfucius, 2006). 81 UNIVERZITA Jana Amose Komenského Praha   Rediscover the treasure of classic literature, classical music, greatest works of art, most famous theater, ballet and opera performances. Focus on teacher´s ability to become and stay visionary, and to be able to dream big by works by Kahlil Gibran (Džibrán, 2005), Jonathan Livingston (Livingston, 2001), Sergio Bambarén (Bambarén, 2005), Antoine de Saint-Exupéry (Antoine de Saint-Exupéry, 2009), and similar. Bibliography Aristotle. Nicomachean Ethics (T. Irwin, Trans., Introd., Notes, and Gloss.; 2nd Edition). (1999). Hachett Publishing Company, Inc. Babiaková, S. (2008). Kontinuálne profesijné vzdelávanie učiteľov. Univerzita Mateja Bela, Pedagogická fakulta. Bambarén, S. (2005). Delfín. Příběh jednoho snilka. Metafora. CEDEFOP. European Centre for the Development of Vocational Training. (2020). Matching Skills. Inspiring policies for anticipating a matching skills needs. Retrieved October 2, 2020, from https://www.cedefop.europa.eu/en/tools/matching-skills/all-instruments?focus_area_tid%5B%5D=4185 Čapková, D. (2007). Opera didactica omnia J. A. Komenského. Pedagogické muzeum J. A. Komenského v Praze a Muzeum Komenského v Přerove. Danek, J. (2011). Úvod do filozofie výchovy. Univerzita Jana Amose Komenského Praha. De Saint-Exupéry, A. (2009). Malý princ. Gardenia Publishers. Džibrán, Ch. (2005). Prorok. Vyšehrad. Frankl, V. (2009). Psihoterapija i egzistencijalizam. IP „Žarko Albulj“. Gažík, P. (1999). Kapitoly z dejín filozofického a teologického myslenia. Evanjelická bohoslovecká fakulta Univerzity Komenského. Gažík, P. (2004). Kapitoly z dejín filozofie a kresťanského myslenia. Univerzita Komenského Bratislava. Gažík, P. (2008). Vybrané state z dejín filozofie a náboženstva. Žilinská univerzita v Žiline. Grecmanová, H., Holoušová, D., Urbanovská, E. (1999). Obecná pedagogika I. Hanex. Held, V. (2015). Etika péče. Osobní, politická a globální. Filosofia, nakladatelství Filosofického ústavu AV ČR, v. v. i. 82 JAN AMOS KOMENSKÝ AKTUÁLNÍ A INSPIRATIVNÍ Jurík, M. (2020). Ján Amos Komenský ako hymnológ a hymnograf. Testimonium Fidei, 8(2020/1), 53-68. Khymynets, V., Holonič, J., Khymynets, V. (2020). Innovative Educational Activities. Academic Publishing Fairmont. Komenský, J. A. Obecná porada o nápravě věcí lidských (3 Vol.). (1992). Svoboda. Komenský, J. A. Vševýchova (1992). Obzor. Konfucius. Rozhovory a výroky (Lun Jü) (M. Čarnogurská, Trans.; 1st ed.). (2006). Vydavateľstvo SLOVENSKÝ TATRAN. Křivohlavý, J. (2002). Psychologie nemoci. Grada Publishing. Livingston, J. (2001). Čajka. Gardenia Publishers. Pajtinka, Ľ. (2006). Učitelia patria do neba (alebo malá pocta veľkému povolaniu). IŠ-SET, s. r. o. Průcha, J. (1997). Moderní pedagogika. Věda o edukačních procesech. Portál. Pšenák, J. (2012). Dejiny školstva a pedagogiky. Žilinská univerzita v Žiline, EDIS – vydavateľské centrum ŽU. Rajský, A. (2012). Súčasnosť. In B. Kudláčová, & A. Rajský (Eds.), Európske pedagogické myslenie (od moderny k postmoderne po súčasnosť) (1st ed., pp. 27-32). Typi Universitatis Tyrnaviensis. Vydavateľstvo Trnavskej univerzity. Reading Rockets (2020). Anticipation Guide. Retrieved October 7, 2020 from https://www.readingrockets.org/strategies/anticipation_guide Salbot, V., Pašková, L. (2017). Psychológia osobnosti pre učiteľov. Univerzita Mateja Bela v Banskej Bystrici, Pedagogická fakulta. Störig, H. J. (1996). Malé dějiny filozofie. Zvon. České katolické nakladatelství. Šikulová, R., Kolář, Z. (2003). Kapitoly z obecné pedagogiky. Univerzita J. E. Purkyně v Ústí nad Labem. Tůma, J., Holonič, J. (2020). Metódy a techniky sociálnej práce v procese edukácie. Merci, n. o. UNESCO Institute for Statistics (2020). Non-teaching staff. Retrieved October 5, 2020 from http://uis.unesco.org/en/glossary-term/non-teaching-staff Zaviš, M. (2013). Paradigma osobnosti kresťanského učiteľa v minulosti a dnes. Univerzita Komenského v Bratislave. 83 UNIVERZITA Jana Amose Komenského Praha Zaviš, M. (2010). Syndróm vyhorenia u študentov a učiteľov teológie. In M. Jurík, & J. Benka (Eds.), V službe obnovy (227-237). Univerzita Komenského v Bratislave, Evanjelická bohoslovecká fakulta. Zaviš, M. (2017). Úvod do systematickej etiky. Žilinská univerzita v Žiline, EDIS – vydavateľské centrum ŽU. Zelina, M. (2004). Teórie výchovy alebo hľadanie dobra. SPN. Note: This study is a part of scientific project KEGA num. 066UK-4/2021 (2021-2023) titled: Elektronická podpora pregraduálnej prípravy študentov učiteľstva v oblasti triedneho manažmentu, which is conducted at Comenius University in Bratislava, Faculty of Education, Department of Pedagogy and Social Pedagogy Autor doc. PaedDr. ThDr. Monika Zaviš, PhD. Associate Professor at Comenius University in Bratislava, Faculty of Education, Department of Pedagogy and Social Pedagogy 84 JAN AMOS KOMENSKÝ AKTUÁLNÍ A INSPIRATIVNÍ 7. J. A. KOMENSKÝ VE FILOSOFICKÉ REFLEXI JANA PATOČKY A RADIMA PALOUŠE Helena Kalábová Anotace: Text si klade za cíl otevřít diskusi k tématu výchovy a vzdělávání člověka postmoderního v myšlenkové linii Jana Amose Komenského, Jana Patočky a Radima Palouše. Právě jejich filosofická interpretace Komenského myšlení přináší do současné postmoderní společnosti řadu témat, aktuálních nejen pro pedagogiku, etiku, ale i pro celý komplex sociálních věd. Výkon života v dnešku a jeho nárok přináší řadu situací, majících charakter krize a právě výchova a vzdělávání v pojetí Komenského školy, jeho výchovného komplexu, který cílí k určité nápravě a tím k maximálně možnému životnímu pohybu ve smyslu dobra je inspirací a možností podílet se na předání hodnotného dědictví generacím příštím. Komenského náprava člověka a světa výchovou a vzděláním je ve fenomenologickém pojetí lidské temporální časovosti setrvalou myšlenkou – přirozený svět a člověk v něm existující. Klíčová slova: Jan Amos Komenský, výchova, vzdělání, náprava světa, řád světa, Pansofia, Jan Patočka, Radim Palouš, existence člověka. „…Viděl jsem před sebou svět tento jako nějaký převeliký hodinový nástroj, z rozličných viditelných i neviditelných materií složený, avšak sklený, prohledající a křehký všechen: a ne tisíce, nýbrž tisíce tisíců větších i menších sloupků, kol, háků, zoubků a vroubků mající, an se vše hýbalo a hmýzilo, jedno skrze druhé: něco tiše, něco s šustotem a hrkotem rozmanitým. Uprostřed pak všeho stálo největší hlavní, neviditelné kolo, od něhož všech jiných rozličné to hýbání pocházelo nevystižitelným jakýmsi způsobem. Nebo duch kola toho rozcházel se po všech a řídil všecko: což ačkoli jak se zdálo, plně mi vystihnouti možné nebylo, že se však dálo vpravdě, velmi jasně a pozorně jsem viděl…“ Komenský, J. A. Labyrint světa a ráj srdce, 1998, s. 283 Úvod Jan Amos Komenský patří naprosto přesvědčivě a nezpochybnitelně žádným politickým režimem, k nejvýznamnějším a nejznámějším osobnostem českého národa, jeho kultury a odkazu. Tvořil a orientoval se na základě podmínek své doby, to znamená, že ve svých dílech reagoval na podněty vyvěrající z oblasti hospodářské, politické, 85 UNIVERZITA Jana Amose Komenského Praha sociální a kulturní. Svým teologickým, pedagogickým a filosofickým myšlením se snažil přispět k řešení celospolečenských problémů doby, ve které prožíval svůj život, a to v oblasti osobní, národní i evropské. Nejvyšší cíl člověka spatřoval v nároku ovlivňovat svůj celkový habitus lidskosti v kontinuitě života a světa, přispět tím k nápravě a k možnému návratu do role pomocníka Boha s možností řádně žít a řád zjednávat. A právě v duchu této tradice pěstuje Jan Amos Komenský ve své Didaktice, ale i v každém svém díle myšlenku, že vzdělávání není pouhé řemeslo, ale že jde o přijetí lidství. Jeho Panpedia vidí člověka jako součást světa, pomocníka Božího, odpovědného za osud veškerenstva. Člověk ve své mimořádnosti je schopen poslání naplnit, pokud je jeho duše opečována výchovou a vzděláním. Výchova, pokud se daří, je sledem událostí, nesoucí v sobě thauma – zázračný údiv. Platónův Sókrates, jako první filosof výchovy, zosobňuje opravdové hledání pravdy v dialogickém rozhovoru. Ve slovu dialog zaznívá významová podstata – dát smyslu rozhovorem mezi dvěma subjekty pronikat na světlo světa. Je příznačné, že Komenský, biskup Jednoty bratrské, byl také filosofem a pedagogem, protože filosofie, teologie i pedagogika je logickým mnohostranným uchopením kontextu dějinnosti člověka. Jan Ámos Komenský se naplněností svého žití ve světle dějin představil jako filozof, teolog – kazatel Jednoty bratrské a učitel, stal se významným a staletí přesahujícím sociálním a pedagogickým reformátorem. Jeho láska k vlasti je patrná ve snaze zachránit a zreformovat hodnoty českého národa, které se rozpadaly následkem pobělohorského období a utlačování, které v této době bylo logickým vyústěním složité situace, nejen v Čechách. Jeho didaktické úsilí představovalo touhu povznést vlast českou na úroveň tehdejší Evropy. Nucené exulantsví však obdarovalo jeho převratnými myšlenkami jiné evropské země. Přispěl zde k lepšímu vzdělávání a vytvořil výchovný systém, který přerostl ve velké projekty, které tvoří základ pro sjednocení evropské vzdělanosti. Snažil se o vytvoření nástroje k dorozumění mezi národy a jeho dílo společně s antickými mysliteli tvoří nesporně základ filosofické antropologie a filosofie výchovy, což spolu úzce souvisí. Podle Jana Patočky filosofie výchovy míří k pravé lidské podstatě, k základu lidství, a proto je vychovatelství uměním všech umění. Pokračovatelé antické filosofie Patočka a Palouš i pansofista Komenský míří k přirozenému světu člověka, zde se samotný proces odehrává a svět se člověku výchovou otevírá. V díle Komenského, Patočky i Palouše je patrná úcta a láska k člověku, touha po blízkosti, ale zároveň i upozornění, že svět je labyrintem, z kterého je nutno hledat cestu právě k lidství, a to výchovou a vzděláním. Tito inspirativní myslitelé, v kontextu svých myšlenek přesahující dobu své existence, oslovují dnešní filosofy, pedagogy i teology. Svými myšlenkami přinášejí možnou útěchu dnešnímu člověku, prožívajícímu svojí existenci v každodennosti značně 86 JAN AMOS KOMENSKÝ AKTUÁLNÍ A INSPIRATIVNÍ komplikované postmoderní doby. Cílem celé pansofické myšlenky J. A. Komenského je především náprava jedince a následně celé společnosti návratem k Bohu. V dílech Jana Patočky a Radima Palouše je patrná snaha o vyvedení člověka z aporie (necesty) na cestu, kde bude uskutečňovat svůj habituální pohyb v sounáležitosti dobra sám se sebou, s ostatními v Polis a v celku světa. Spasení a vlastní nalezení člověka nemůže být jinde než v Epimelei – v pečování o duši. Výchova a vzdělávání v tomto duchu není jen získávání znalostí, informací a kompetencí k určitému výkonu. Tou nejcennější a nejvyšší ambicí pedagogiky je výchova k lidství v celku života člověka a světa. Cílem je otevřená duše s možností a schopností být na světě, vystoupit ve společenství světa – před ostatními a s ostatními, ve své individuální podobě, svobodně, však s vědomím určitého řádu. Myšlenkový odkaz Jana Amose Komenského ve filosofii Jana Patočky a Radima Palouše. Evropský nihilismus, předznamenaný filosofem – prorokem Nietzschem je postmoderní prázdnotou plnou lhostejnosti. G. Lipovetsky výstižně pojmenoval situaci jakýmsi „nezvancem“ – hrozivým hostem, který stojí u dveří našeho domu a kterého se nelze zbavit. Martin Heidegger však dodává, že „host“ není přede dveřmi, ale usídlil se v našich domovech. Současný člověk potřebuje notnou dávku odvahy, aby se mu s odvahou podívat do tváře a aby nezvratnost přijal ve všech důsledcích pro svojí existenci. Oba filosofové označili současnou dobu jako éru prázdnoty, kdy se lidé vydali na cestu, která je velmi výstižně označována jako „necesta“ – aporie, vedoucí do prázdnoty zaplněné jsoucny – předměty. Postmoderní prázdnota, kterou v aktuálnosti člověk prožívá, je plná lhostejnosti, individuálních, společenských a celosvětových krizí, mající jedno společné – nemožnost zahlédnout celek. Současná globalizace otevírá a nabízí nejrůznější. Jakoby tím, že dojde k alternativnímu způsobu existování na světě a ve světě, se člověk navrátí k přirozenosti a tím se mu sníží existenciální úzkost. Opak je pravdou. Spolubytí, spolužití, uvažování o smýšlení a jednání, naléhavost správného a morálního rozhodování, nevztahující se pouze na viditelné – to vše je v obsahu narůstajícího problému přelidnění, ničení přírody, chudoby, náboženských a etnických konfliktů, ale v aktuálnosti i pandemie a znovunalezení ztraceného tématu smrti v autentičnosti života člověka. Nebezpečí není pouze pro současné, ale pro generace příští, kterým je připravována psycho-sociálně-spirituální písčina. Potomci jsou svými předky také vyváděni na „necestu“ a nelze přehlédnout fakt, že mladá generace má 87 UNIVERZITA Jana Amose Komenského Praha problémy stát se dospělými v nároku opravdové separace do dospělosti, kterou Jan Patočka popisuje jako „druhý životní pohyb“ a více jak třista let před ním i Jan Amos Komenský hovoří o nároku být dospělým v kontextu celku světa. Tím, že je zcela pozměněn i charakter a průběh zcela přirozeného nároku separačních krizí u lidí v současné postmoderní době, celá evropská společnost je vystavena nároku kulturní krize, kterou již zmiňovaný filosof Nietzsche nazývá „západem Západu“. Úzkost, neurčitost údělu a nejasnost cíle v životě je zabydlenost v každodennosti. Úděl odysseovský se proměnil na abrahamovský, tuláctví s věčným hledáním a nenacházením je vyčerpávající. Eschaton, konečný smysl, se zdá být ztracen. Svět, příroda, krajina – to není jen součet věcí, pro člověka mají nedozírnou významovost. Právě z přírody a krajiny vyrůstáme do světa, z těchto zdrojů čerpáme možnost životního pohybu. „Krajina a člověk jsou jedním celkem“ (Hogenová 2002, s. 85). „Duše je propojená s obcí (Polis) a s celým kosmem. A právě duše člověka je tím, co hýbe Polis a celým kosmem. Pohyb duše, vycházející sám ze sebe, nepotřebuje nic vnějšího, neboť nemá žádnou hmotnou podstatu. Proto je pohyb duše tak těžce, obtížně pochopitelný karteziánským typem myšlení. Novověk se svým požadavkem „clare et distincte“ po jasném a ohraničeném ukovává myšlení metodologicky a jiný vhled neumožňuje“ (Hogenová 2002). Materialismus s představou duše jako mozkové hmoty – nejvyšší jednotky centrálního nervového systému, filosofické myšlení uzavírá a vše směřuje pouze do karteziánského myšlení a úvah. Výchova pečováním o duši v kontextu Epimelei, jako určité a cílené působení má cíl otevřít člověku „praxis“ v aristotelském významu. Cílí k Agathonu, dobru. (Άγαθος – dobrý, dokonalý, čestný. Άγαθον = dobro). „Paideia jako pohyb uvnitř člověka, obrat, metamorfóza lidství, kterou vyjadřuje platónský termín metanoia – obrácení, procitnutí duše“ (Pelcová 2001, s. 29). Pro pedagogiku jako vědní disciplínu je přichystán veliký úkol, který Jan Amos Komenský v předstihu staletí vymezil ve svém rozsáhlém díle. Výchova otevírá možnosti ke změně směru, kterým se lidstvo ubírá. Spasení a vlastní nalezení člověka nemůže být jinde než v Epimelei – v pečování o duši podle fenomenologa Jana Patočky, dle J. A. Komenského v návratu k Bohu a v souvislosti s jeho teologickým cítěním i v myšlení Radima Palouše – našeho významného komeniologa. Výchova a vzdělávání v tomto duchu není jen získávání znalostí, informací a kompetencí k určitému výkonu. Tou nejcennější a nejvyšší ambicí je výchova k lidství v celku života člověka a světa. Cílem je otevřená duše, s možností a schopností být na světě, vystoupit ve společenství světa – před ostatními a s ostatními, ve své individuální podobě. Současně však s možností 88 JAN AMOS KOMENSKÝ AKTUÁLNÍ A INSPIRATIVNÍ přijetí druhého člověka v jeho jinakosti, s porozuměním jeho životní nastavenosti a bez pocitu ohrožení ve společném světě být – pobývat. Opečovaná duše je schopna dobrých činů – ergonů a je schopna ve své habitualitě tento pohyb umožnit i svým potomkům a být příkladným občanem. Výchova v evropské tradici Jeden z předpokladů výchovy je dialog v pravém slova smyslu sokratovském, nárok otevřenosti pro názor a stanovisko druhého, s kým je dialog veden. Novodobá metodologie však v samé podstatě uvrhuje člověka do „jeskynního“ myšlení, které striktně určuje, co je a není hodnotné, správné a co je možno považovat za vědecké. Myšlení „more geometrico“ založené na obrazech, strukturách, systémech a ideologii není samo o sobě schopné nápravy obecných věcí lidských. Jedině vztahovost v několika rovinách, pramenící z produchovnění a v návratu ke společnému počátku, dle Komenského k Bohu, člověku otevírá možnost existovat ve společenství světa v dobrém – Aghatonu. V existenci člověka se jeho Selbst (neustálé vznikání, neustálý pohyb, možnost, jeho Jáství) ukazuje jako zásadní. JÁ lze vnímat jednak jako ohnisko zkušenosti a činnosti, zároveň však představuje vztah člověka k sobě samému, jakési pojetí sebe samého, tedy vlastní JÁ (německy „selbst“, anglicky“ self“). „Zkušenost svého JÁ cítí každý člověk jako jednotící prvek a střed ve všech formách lidského sebeuskutečňování. Máme-li se v tomto procesu orientovat, nemůžeme vnímat fenomén člověka pouze z vnějšku, ale je zapotřebí vnitřní reflexe člověka o sobě samém“ (Jankovský, 2003). Osobní rozvrh světa člověka – Entwurf, fenomenologicky pojaté Heideggerem (1993) nebo Patočkou (1996), je úzce spjat s identitou. Selbst je tím, co je nejdůležitější ve společném světě, který sdílí lidé různých pramenů, různých počátků. A právě v tento moment úvah se aktualizuje filosofická myšlenka, že svět nejsou jen jsoucna a starost o ně, daleko důležitější je starost o lidský pohyb, o pobyt – o Dasein člověka. Dle J. A. Komenského starost o návrat člověka k Bohu. Starost ve fenomenologickém kontextu myšlení otevírá celek světa s fenomény: Umwelt (okolní svět), Mitwelt (spolubytí ostatními), Selbstwelt (vlastní svět). Člověk je stále zasazen do kosmického plánu, není z něho vyjmut a mění se pouze jeho role vněm. A právě tento pohyb v člověku i kolem něj je dle Martina Heiddegera (1993) určitým obstaráváním v životě. Pro jed- 89 UNIVERZITA Jana Amose Komenského Praha noho může znamenat vztah „má dáti – dal“ pouze v rovině jsoucen, pro druhého údiv nad tím, že je vše tak, jak je, i když nezná a nevidí důvod. „Být na světě znamená jediné – potkávání, setkávání se. Toto potkávání je znamenáním. Významovost je vždy komplexní fenomén, vzniklý mnoha motivů, z nichž se intencionálně vypreparuje jeden jediný, celkový a určující. A to je fenomén „in-der-Welt-sein. Potkávací mosty s lidmi jsou odvislé od našeho „in-der-Welt-sein“ (Hogenová, 2006). Záleží na tom, jak jsme na světě zabydleni, jak jsme zapustili kořeny. V tomto modu pobývání na světě se skrývají dějiny našich životů, a to ať o tom víme či nikoliv! Tento modus pobývání je součástí naší vrženosti, v níž se nalézá každý z nás. Je třeba si uvědomit, že tento modus naší existence tvoří čas svým „časováním“. Věci patří k tělu a tělo patří k věcem. Proto se liší žijící na poušti od toho, kdo se narodil v lese. Časování našich životů je založeno v obstarávání, jež se nedá vyčerpat pouhým poukazem k nutnosti jíst, rozmnožovat se a mít pocit důležitosti. Ontická samozřejmost není totéž, co ontologická významovost“ (Hogenová, 2008). Karteziánské pojímání a metodologické výkony vědeckého světa, voluntarismus mnoha oblastí lidského žití znemožňuje vnímat svět lidí jako společný, vytvářený realizací originálního životního pohybu člověka v jeho přirozeném světě, v jeho identitě. Právě počátkem 17. století se uskutečnila změna ve způsobu nazírání na člověka, na jeho vztah k přírodě, k jeho existenci ve společnosti a také k náhledu sám na sebe. Touto změnou byla racionalizace, směřující programově k celku, k jeho nepochopení a zastření v myslích karteziánsky uvažujících. Začal také sílit odpor k tradičnímu pojetí přírody, která člověku nedávala praktické výsledky a nepomáhala mu naplnit jeho poslání. Vědotechnika ovládla lidskou mysl, touha po ovládnutí přírody měla úzkou spojitost s chladným objektivním rozborem člověka s cílem rozšíření jeho možností přírodu a také společnost ovládnout. Člověk je však stále zasazen do kosmického plánu, není a nemůže být z něho vyjmut, mění se pouze jeho role v něm. Dle J. A. Komenského je pomocníkem Božím, aktivním spolupracovníkem, který se přímo podílí na tomto kosmickém plánu a náprava nemůže proběhnout jinak než přes návrat k Bohu. Právě tímto aktivním spolupodílením získává větší svobodu a samostatnost (Patočka 1997). Právě zde Patočka nespatřuje Komenského jako rezignujícího. Naopak, obdivuje ho za optimistický přístup k člověku, který tímto myšlením má neustále otevřenou cestu k nápravě. Díla tohoto tvůrčího období J. A. K. jsou dokladem – zejména Labyrint světa a ráj srdce. Pelcová k tomuto dodává: „Člověku je vlastní dvojí perspektiva. Jedním hlediskem je pohled „obyčejného“ života – je to žití v denním obstarávání, druhým hlediskem je pohled „shora“, reflexe té či oné své situovanosti, posuzování svého činění (Pelcová 2004). 90 JAN AMOS KOMENSKÝ AKTUÁLNÍ A INSPIRATIVNÍ S konflikty, s neporozuměním, a i s odmítnutím – s různými krizemi v životě je třeba počítat. Výchova kultivuje lidské vnitřní bytostné síly a tím i ovlivňuje rozvrhování světa a člověka navrací k řádu. Péče o duši – EPIMELEIA – je základní formou výchovné činnosti, jejímž cílem je dle Radima Palouše (1992, s. 61) „probudit duši člověka, uvolnit jeho možnosti, zabezpečit jeho bytí a přivést ho ke spolusdílení na bytí jsoucího“. „Paideia – Educatio znamená „vyvádění“ svěřence ke světlu. Světelná metaforika provází téměř všechny pokusy o přiblížení se pravdě… v platónském a také Komenského, Patočkově a Paloušově konceptu výchovy je jádrem tzv. péče o duši neboli Epiméleia.“ (Hogenová, 1993). V jistém slova smyslu je však jedná také o otřesení jistot člověka. Patočka k tomu říká (1996, s. 367): „Prolomení se odehrává v různých sférách. Je to jednou životní krize, která nás nutí projít nejbolestivějšími výkyvy našeho žití, jednou naopak netušená výše životních možností“. Komenského pojetí výchovy a vzdělání Nápravu člověka Komenský spatřuje ve výchově a vzdělávání. Právě tyto činnosti v životě jedince nejsou marné, právě naopak – jsou jakýmsi překonáváním, přesahováním a přípravou na život v autentičnosti vzdělávaného člověka. Komenský chápe výchovu velmi široce, zahrnuje do ní všechny činnosti, které mají charakter přípravné proměny lidského života. A právě výchova dle něj představuje východisko z labyrintu světa. Školou moudrosti je pro Komenského celý svět a existence v něm, který člověku ukazuje přístupnou činnost, díky ní ve světě může ex-sistovat (vystupovat) a působit na něj celkovým svým smyslem. Právě na této myšlence Jan Patočka i Radim Palouš ukazují, že cesta k člověku a jeho duši vede přes filosofii výchovy a v tomto smyslu poukazují na roli vychovatele – učitele. Právě on musí mít neustále na zřeteli celek světa, člověka a jeho postavení v něm. Také Komenského přirozená výchova přispívá k celkovosti a k celistvosti, je důležitou zásadou v komplexu současné socializace člověka. Vyučování musí mít vždy na zřeteli celek v encyklopedickém pojetí, ale v samotných počátcích vzdělávání musí být přístupné dětskému chápání – v různých podobách, odpovídající stupni dětského vývoje. Důraz je kladen také na výuku jazyků, kde je možno zahlédnout stejný princip – v jazyce je obsaženo veškeré vědění, v něm je odraz celku. Dle Komenského má být vyučovací jazyk orientován věcně i encyklopedicky, široce o této problematice pojednává ve spise Dvéře jazyků otevřené. Komenský ve své filosofické a didaktické soustavě směřuje k všeobecné harmonii – panharmonii, což lze nazvat univerzálním paralelismem. Tuto linii lze chápat tak, že svět je jakýmsi uskutečněním božské mysli a tyto ideje jsou 91 UNIVERZITA Jana Amose Komenského Praha v různých podobách a obrazech všude ve světě. Tyto ideje jsou v různých částech světa vykládány různě, specifickým způsobem, ale kontext samotné ideje je totožný. Dle Komenského je realita vrstvena „stavebními kameny“, které člověka obklopují v přírodě, a právě ona vede každého jedinečným způsobem k jejich ozřejmění. Příroda, základ vědění, slouží jako určitá pokladnice pojmů, ze které je následně umožněno jejich převádění do jiných oborů. Takto je naplněna podstata všeobecného paralelismu. Vyučování je J. A. Komenským vnímáno jako přirozené vyústění metody panharmonie – určitého synkretického děje. Nezbytným pro didaktiku je pevně stanovený cíl, který má být ale odvozen od konkrétního nastavení vychovávaného člověka (od jeho originality) v sounáležitosti se světem. Didaktika je učebnice, s encyklopedicko-pansofickým zřetelem, učivo je tvořeno celkem probíraného z určitého hlediska a každý vyšší stupeň pracuje s tím, čeho již bylo dosaženo dříve (Patočka, 1996). Komenský se svým universálním školským systémem míří k nápravě věcí lidských, která má založenost v chiliastickém očekávání konce světa. Z tohoto důvodu pokládá za nutnost, aby se lidé, žijící pokleslým způsobem a ve zmatku ve své mysli, připravili na Boží soud a tím napravili svá prohřešení. Postupem času však nabýval na významu pragmaticky orientovaný racionalismus a z Komenského konceptu byly zejména použity nové formy výchovy směřující ke snadnějšímu vyučování a také ke strukturovanému vzdělávání s ohledem na věk žáků. Stále však platí v plném rozsahu základní myšlenka, že člověk je bytostí závislou, která v kontextu habituálního pohybu prochází proměnou – a to v rámci světa, ve kterém existuje. Člověk je schopen nápravy za předpokladu, že směřuje k celkovému smyslu. Cestou k naplnění celkového smyslu je vzdělání, konkrétně člověk s opečovanou duší. Vrcholem pravého vědění je chrésis, faktické žití – bytí člověka na zemi, ve smyslu služby věcem a lidem. Dle Komenského se člověk spolupodílí na vytváření řádu světa, jako řádná bytost naplňuje svůj úkol, který spočívá v napravení zmatků a navrácení světu jeho pravý smysl. Lidskou zmatenost a její napravení je možno dle J. A. K. uskutečnit prostřednictvím pampaedie. Nesoustřeďuje se však jen na určitou věkovou skupinu, výchovu spatřuje jako celoživotní proces pečování o duši člověka. Člověk prochází nárokem výchovy po celý svůj život – každému člověku je zapotřebí školy, neboť jsme všichni děti Boží a každý je povoláván bez rozlišení věku k účasti na dějinách spásy. 92 JAN AMOS KOMENSKÝ AKTUÁLNÍ A INSPIRATIVNÍ Pohyb po životní cestě – předurčenost člověka k existenci na zemi od zrození ke smrti. Socializace jako celoživotní výchovný proces, habituální pohyb mysli a těla v jednotě, znamená pro člověka naplnění nároku „být více“ ve svém lidství, celoživotní vzdělávání je klíčem k otevírání, vyvádění a vytahování do volnějšího, svobodnějšího prostoru. Pobývání na světě není nikdy v konečné podobě, vždy přítomný nárok nezajištěnosti je zdrojem celoživotní existenciální úzkosti a individuální rovina existence člověka je významnou projekční plochou s potencí transgeneračních přenosů. V kruhu rodiny probíhá předávání kulturních a duchovních hodnot a rodina, jako základní jednotka společnosti, má nedozírný význam ve vztahu ke generacím příštím. Celý proces cílí k jednomu – uvádí člověka do pravé lidské podoby – do lidství. Výchova je aktivitou, kterou se člověk stává člověkem, je autorem svého života, kde nekopíruje, nefalšuje, je opravdový – autentický. Výchova však také vyžaduje možnost určitého trpění (lat. passio) a strpění (lat. Patientia – snášení, trpělivost, zdrženlivost, ale také laskavost), ale také vydržet, snášet a trpět nárok (lat. patior). Životní úloha a předurčenost člověka k neustálé volbě mezi mnoha významy tak, aby to odpovídalo jeho možnosti být sám sebou, umožňuje odhad limitací v životě a následnou akceptaci bez pocitu ohrožení a zúžení možnosti životního pohybu. Člověk výchovou směřuje ke svobodě, možnosti vhledu do podstaty, reflexi a nadhledu, což otevírá cestu k svobodnému a odpovědnému jednání. Svoboda člověka je vždy omezená, neboť je bytostí konečnou a ve svém pohybu po životní cestě (Heiddegger 1996) si jasně uvědomuje svoji smrtelnost. Smrt je nejzazším místem v žití a je také značným zdrojem existenciální úzkosti. Člověk ve smyslu svobodného jednání a konání naráží na svoji konečnost a tím má i možnost existenciální úzkost překračovat. Výchovou, která podněcuje moudrost, je člověk ve svém žití chráněn před vlastní destrukci a zoufalstvím. Tím otevírá prospěšnost pro sebe, ale i pro ostatní v polis – v obci a přináší prospěšnost pro celek světa ve smyslu Areté87 (Hogenová 2000). Základem výchovy je dialog, který, pokud je pravý, se vždy duše dotýká bytostně. (Hogenová, 2008). Ve vztahu JÁ a TY jsou oba vždy přímo „v“ modu řeči a jsou touto řečí vedeni k určitému cíli, který je dám samotnou podstatou dialogu. Rodina, jako zakládající výchovné prostředí v kontextu Výraz Areté se poprvé objevuje v řecké písemné tradici v 6. st. př.n.l. - většinou ve spojitosti se spravedlností a rovnováhou. Od 2.pol 5 st. př.n.l. Je vztahováno k ideji Dobra s odkazem na filosofickou životní orientaci. V textech filosofky Anny Hogenové je vztahováno k výrazu dobrost. 87 93 UNIVERZITA Jana Amose Komenského Praha vztahu blízkých lidí pro dítě znamená bytostnou zkušenost se světem a s řečováním v nejužším a zároveň nejširším slova smyslu. Také staří mají své nezastupitelné místo v emočním schématu rodiny. Právě Komenský na tuto etapu života nahlíží jako na určité vyvrcholení. Stáří otevírá možnost k moudrosti, pokoře – k úctě k životu, k ostatním lidem a světu vůbec. Nosičem příběhu ve smyslu kolektivního mýtu je starý člověk, tedy nejstarší jedinec v komplexu rodinného schématu. Právě on předává určité bohatství, nemající však karteziánskou podobu ve smyslu „clare et distincte“, bez možnosti uchopení, vážení a měření. Jedná se o ontickou cennost, která nelze vyjádřit jiným způsobem než právě myšlenkou Komenského, která je v úvodu tohoto textu – duch kola, které je součástí každého člověka, společnosti i celku světa. Lidská existence je pohybem a lidský život je určitým vystupováním. Jan Patočka ve svém filosofickém myšlení rozlišuje tři základní pohyby, první nazývá zakotvením, druhý sebeprodlužováním (sebeprojekcí) a třetí pohyb sebenalezením. Tento pohyb vnímá jako završující, dávající smysl dvěma předešlým. Každý tento pohyb však vyžaduje svůj referent, nepohybující se, ale umožňující pohybujícímu se jevit – vystupovat do zjevnosti. Takovým referentem dle Jana Patočky je země jako pevná opora a základna pro pohyb člověka i věcí, ale také mocná a pevná – vládnoucí nad živly a věcmi, nad životem i smrtí, nad zrozením a skonem. První životní pohyb je podmínkou dalších, ale je jimi také modifikován („lámán“) a velmi často je opomíjen v úvahách o výchově a vzdělávání. Tento životní pohyb, z hlediska časového cyklu, neodmyslitelně souvisí s minulostí. Podle Patočky jde v tomto pohybu o „vrůstání do světa, do něhož je lidská bytost postavena, přijetí situace, je totiž bytostně podmíněno tím, že je zároveň ona sama přijata tím, do čeho je postavena. Teprve na základě toho, že je takto přijata: může převzít ty vlastní možnosti, které jsou s ní stejně původní, a rozvíjet je.“ (Patočka 1969, s. 695). Pohyb člověka je vždy spolupohybem ve vztahovosti s druhými lidmi. Ve světě je člověk odkázán na druhého člověka, a to zvláště v počátku svého života velmi významně. Jedná se o potřebu bezpečí, důvěry, přijetí a tepla ve smyslu přirození se do skupiny blízkých lidí, přimknutí se, přichýlení se s nárokem ochrany. Pokud tyto potřeby nejsou naplněny, přináší to v dalším žití člověka významné problémy. Tento spolupohyb má také jednu podstatnou záležitost. Jedná se o určitou vztažnost k Zemi, která je nejen instinktivní jistotou se svojí pevností, ale také určitou mocí, která oslovuje tělesnost člověka. V druhém pohybu dle Patočky člověk uskutečňuje svojí reprodukci života. Janem Patočkou je označen za „prodloužením existence člověka od věcí, vytváření věcí, formování života skrze formování věcí“ (Patočka, 1995, s. 106). Jsou zde jasně dané a vlastní tři existenciály: boj, utrpení a provinilost. Tyto existenciály provázejí člověka v jeho 94 JAN AMOS KOMENSKÝ AKTUÁLNÍ A INSPIRATIVNÍ žití bez možnosti zbavení se jich, bez možnosti vytrhnutí a v platnosti jsou jednou pro vždy. Tím, že člověk pečuje sám o sebe, o druhé v domově, kde je i rodinný krb a teplo, pracuje, naplňuje podstatu druhého životního pohybu. Navázání na první, instinktivně-afektivní pohyb, umožňuje ve druhém pohybu porozumění věcným vztahům, ale i osobním vztahům a zájmům. Člověk řád zjednává a v řádu pak ex-sistuje (vystupuje). Již naznačeným třetím pohybem je „sebenalezení“ skrze poznání a uvědomění si dočasnosti, smrtelnosti, souvisí se směřováním do budoucnosti, s časem budoucím, což představuje nebytí, smrt. Jan Patočka (1995, s. 109) říká: „Pochopit existenci jako pohyb znamená pojmout člověka jako světovou a světskou bytost. Bytost, která nejen je na světě, jak říká Heidegger, nýbrž která je sama složkou světového procesu. Tento pohyb, protože je právě něčím, co jest, ale ve formě pohybu existence, je bytí, které sobě rozumí; je to takové bytí, které umožňuje jasnost, porozumění, poznání, pravdu“. V průlomovém pohybu je tedy podle Patočky obsažena šance vést „život založený v pravdě“, navrátit se k Bohu a být Božím pomocníkem. Závěr Člověk při svém zrození přichází do světa viditelného, ale i neviditelného. Školou moudrosti je přirozený svět, sama příroda v té nejvyšší božské moudrosti. A právě zde je člověk vychováván a vzděláván. Nejsou důležité jen vědomosti, které umožňují určitou dispozici k výkonu, daleko důležitější je celkový smysl tzv. praxis (Palouš, 1992). Jedná se o schopnost člověka existovat v řádu světa v maximálně možné své nastavenosti a schopnosti uskutečňovat životní pohyb – řádně žít a řád tím zjednávat. Úkolem nejen pedagogiky, ale všech sociálních věd ve 21. století je péče o duši člověka a podněcování jejího pohybu s možností patřičné výšky, nadhledu a schopnosti bytostného tázání se po podstatnostech. Bohatost života je dána vztahovostí, která jako autenticita prožívání každého člověka se vyjevuje situovaností – situací. Tento pojem neoznačuje jen faktickou danost, ale zároveň otevírá cestu k možné změně. Smysl výchovy souvisí s celkovým smyslem života, tedy i s celkovým smyslem bytí. Svět povolává člověka k autentické účasti na smysluplném životě, na celkové možnosti existovat. Cílem výchovy je připravit člověka na tento úděl. Jan Amos Komenský k současnému člověku hovoří a staletí nikterak neutlumily sílu ani význam jeho myšlenek, jeho dědictví. Jistě by souhlasil se svým pokračovatelem, Radimem Paloušem, …“pokud se toto podaří, je člověk přiveden i k určité poslušnosti, ale také k oslovitelnosti tajemstvím“ (Palouš, kolokviální přednáška, PefF UK Praha, 2007). 95 UNIVERZITA Jana Amose Komenského Praha Vzdělání podněcuje touha po vědění, poznání, ale také po porozumění, což je rozumně žít, naplnit svůj životní úděl. Člověk s duší opečovanou výchovou a vzděláním vykonává svým životním pohybem skutky dobrého chování, dostává se k tomu, co je věčné, stálé, jednotné a tím o celek světa pečuje. Co je třeba v naší postmoderní, anomické, tekuté, příliš pozdní.... době? Více filosofie, rozvíjení diarchie legality a legitimnosti, diarchie zákonů a svědomí. Výchova přivádí člověka i k díké (Δικη – spravedlnost) a k aidos (Αιδως – cudnost, stud). Je třeba přijmout nezajištěnost po celou dobu životního pohybu od zrození ke smrti. Zažívané existenciální otřesy lidí na celé planetě, bez ohledu na rasu, kontinent a hranici států, cestu ke studu, ale i k lítosti otevírají. Myšlenka Jana Patočky, že „stud je prvním indexem, ukazatelem toho, že v člověku je něco jiného, něco, před čím se stydí, je to pravé, před čím to nepravé se musí jaksi poroučet, odejít“ naznačuje smysl výchovy a i místo, kam by společně žák se svým pedagogem měli dojít. Jistě by s ním souhlasil i Jan Amos Komenský, neboť se oba dva myslitelé společně s Radimem Paloušem ve svých textech často myšlenkově setkávají. Teprve ve výchově, ve skutečném vzájemném proniknutí myslí přichází duch ke svému sebevědomí, proto je výchova vlastní završení světového procesu, je to kosmický proces. (Palouš, R., konference katedry OV a filosofie, PedF UK, 2008). Literatura BĚLOHRADSKÝ, V., 1991. Přirozený svět jako politický problém. 1. vyd. Praha: Čsl. spisovatel. ISBN 80-202-0279-X. HEIDEGGER, M., 2006. Básnicky bydlí člověk. 2. opr. vyd. Praha: OIKOYMENH. ISBN 80-7298-165-X. HEIDEGGER, M., 1996. Bytí a čas. Praha: Oikúméné. ISBN 80-86005-12-7. HEIDEGGER, M., 1993. O pravdě a bytí. 1. vyd. Praha: Mladá fronta. ISBN 80-204-0416-3. HOGENOVÁ, A., 2008. Jak pečujeme o svou duši? 1. vyd. Praha: PedF UK. ISBN 978-80-7290-349-8. HOGENOVÁ, A., 2006. K fenoménu pohybu a myšlení. Praha: Eurolex Bohemia. ISBN 80-86861-72-4. HOGENOVÁ, A., 2005. K problematice poznání. Praha: PedF UK. ISBN 80-7290-222-9. HOGENOVÁ, A., 2002. Kvalita života a tělesnost. Praha: Karolinum. ISBN 80-246-0457-4. 96 JAN AMOS KOMENSKÝ AKTUÁLNÍ A INSPIRATIVNÍ JANKOVSKÝ, J., 2003. Etika pro pomáhající profese. Praha: Triton. ISBN 80-205-0227-0. KALÁBOVÁ, H., 2016(1). Education of the person in 3. millennium. Prohuman. [online]. [vid. 18. 5. 2016]. Dostupné z: http://www.prohuman.sk/pedagogika KALÁBOVÁ, H., 2016. Chronický únavový syndrom – onticita a ontologie nemoci. Liberec: TU v Liberci. ISBN 978-80-7494-286-0 LÉVINAS, E. 1997. Existence a ten, kdo existuje. Praha. Oikúmene. ISBN 80-86005-36-4 PALOUŠ, R., 1992. Komenského Boží svět. 1. vyd. Praha: SPN. ISBN 80-04-25615-5. PATOČKA, J., 1992. Evropa a doba poevropská. Praha: Lidové noviny. ISBN 80-7106-017-8. PATOČKA, J., 1995. Tělo, společenství, jazyk, svět. 1. vyd. Praha: ISE. ISBN 80-85241-90-0. PATOČKA. J., 1996. Péče o duši I. Praha: OIKOXMENH. ISBN 80-86005-24-0. PATOČKA, J., 1939. Česká vzdělanost v Evropě. Praha: Václav Petr. PATOČKA, J., 1997. Základní filosofické myšlenky Jana Amose Komenského v souvis-losti se základy jeho soustavného vychovatelství. In: SCHIFFEROVÁ, V. 1997, eds. Komeniologické studie: soubor textů o J. A. Komenském. 1. díl, Texty publikované v letech 1941-1958.1. vyd. Praha: Oikoymenh, ISBN 8086005526. PELCOVÁ, N., 2001. Vzorce lidství. 1. vyd. Praha: ISV. ISBN 80-85866-64-1. PELCOVÁ, N., 2004. Filosofická a pedagogická antropologie. Praha: Karolinum. ISBN 80-245-0076-5. PONĚŠICKÝ, J., 2006. Člověk a jeho postavení ve světě. Praha: Triton. ISBN 80-7254-861-1 Autorka PhDr. Helena Kalábová, Ph.D. Integrované vzdělávání pomáhajících profesí Liberec 1, Tovaryšský vrch 1358/3 E-mail: helena.kalabova@seznam.cz 97 UNIVERZITA Jana Amose Komenského Praha 98 JAN AMOS KOMENSKÝ AKTUÁLNÍ A INSPIRATIVNÍ 8. KOMENSKÉHO ŠKOLNÍ DIVADLO Helena Grecmanová, Hana Němečková Úvodem Ve dnech, kdy si připomínáme 350. výročí úmrtí Jana Amose Komenského, je poukazováno na jeho dílo filozofické, teologické a pochopitelně pedagogické. Je známo, že Komenského tvorba byla poznamenána kulturními a společenskými proměnami v Evropě v 16. – 17. století, kdy se střetával konzervativní středověký ideový odkaz s myšlenkově bouřlivým humanistickým a renesančním hnutím, založeným na obdivu k antické kultuře, a s nastupujícím osvícenským přesvědčením o moci lidského rozumu. Jak se obrazně vyjádřil V. Pařízek (Polišenský, Pařízek, 1987, s. 38), „…lidem už padaly s očí scholastické šupiny a lidé začali znovu objevovat svět…Komenský byl novými poznatky oslněn“. Jan Amos Komenský se ovšem nemohl v klidu věnovat humanistickému rozjímání a osvícenským představám, protože se musel vyrovnávat s nepříznivými politickými a náboženskými poměry, ke kterým došlo především po bělohorské porážce a které souvisely s jeho reformátorským náboženským přesvědčením teologa, posledního biskupa Jednoty bratrské. „…Zhroucení stavovského odporu po bitvě na Bílé hoře znamenalo v životě Jana Amose a celého českého národa osudový, tragický předěl…převrat v Čechách a na Moravě, který následoval po Bílé hoře, zničil první společenský systém, pro který chtěl Komenský bojovat a pracovat…“, poznamenal J. Polišenský (Polišenský, Pařízek, 1987, s. 12). S hospodářským úpadkem zesílil i národnostní a kulturní útisk českého národa. Protestantští kazatelé byli vypovězeni ze země a jezuité začali násilně obracet český lid ke katolickému vyznání (Husa, 1963, s. 81). Společenský kontext však ještě více upevnil Komenského filozofické a náboženské smýšlení, které ovlivnilo u Jana Amose další významné aktivity, tvorbu, dílo a texty pedagogického charakteru, díky kterým je jejich autor právem považován za jednoho z největších myslitelů české a světové pedagogiky. Dagmar Čapková (Mišurcová, Čapková, Mátej, 1987, s. 25) přirovnala pedagogické úsilí Jana Amose Komenského při promýšlení zákonitostí výchovy a vzdělávání člověka k přínosům anglického filozofa Francoise Bacona, když hledal novou metodu zkoumání přírody, a francouzského filozofa René Descarta, který se pokoušel vypracovat nový způsob postižení procesu myšlení. Je třeba však zmínit, že Janu Amosovi Komenskému nešlo o přetváření přírody, nýbrž respektoval boží řád (skromnost, oddanost) a uctíval panharmonii, které se v přírodě vyskytují, a snažil se je využít ve prospěch lidstva s ohledem na rozvoj lidské autonomie, aktivity a zvídavosti (Kasper, Kasperová, 2008, s. 19). 99 UNIVERZITA Jana Amose Komenského Praha Pedagogický odkaz Komenského V pedagogice proslul Jan Amos Komenský jako systematizátor výchovně-vzdělávací teorie a praxe. Navrhl logickou posloupnost výchovně-vzdělávacích cílů (Velká didaktika), směřujících od těch nejjednodušších, které nazval vzdělanost (vzdělání), na ně navazovala mravnost (ctnost), až k těm nejobtížněji dosažitelným, což byla zbožnost (nábožnost, pobožnost). A tak měli žáci nejdříve poznávat svět a sebe (znáti), potom se měli naučit sebeovládat (ovládati) a nakonec povznést se k bohu (k bohu mířiti). „Toto tré jest celá podstata člověka v tomto životě…při tom vyrozumívá se jménem vědního vzdělání všeliké poznání věcí, umění a jazyků, jménem mravnosti nejen vnější slušné chování, nýbrž veškeré vnitřní a vnější pořádání činnosti, jménem však nábožnosti ona vnitřní úcta, kterou se duch lidský spojuje s nejvyšším božstvím a jí se zavazuje…“, vysvětlil Komenský ve Velké didaktice (kap. IV., 6). Jako syn své doby naplněné velkými objevy a rozvojem lidského poznání v oblasti přírodovědy, matematiky, astronomie, geografie atd. si velmi vážil encyklopedického vědění, jehož základy kotvil v bibli, ale udělal krok ještě dál k pansofii…Pansofie měla postihnout celek i harmonii světa (Polišenský, Pařízek, 1987, s. 39, Novák, 1905, s. XXIX) za uplatnění metod indukce, analýzy a syntézy, především však synkreze, která umožňovala poznávat , dokazovat a pořádat „jedny věci pomocí druhých“, srovnáním poukazovala na podstatu a shodu jevů a věcí (Kasper, Kasperová, 2008, s. 22). Synkritická metoda poznání byla metodou triády (např. „ratio, oratio, operatio“ nebo „sciere, velle, posse“), která byla doplňována stejně důležitým principem analogie. Triádami a analogizováním docházelo k důkladnějšímu proniknutí do struktury světa, jak upozornil J. Pšenák (2012, s. 68-69). Vysoce ceněný se stal Komenského humanistický přístup pronikající do vztahů mezi rodiči a dětmi (Informatorium školy mateřské), učitelem a žáky. „Každý ať miluje svého učitele upřímně jako druhého otce, ať ho ctí a ve všem poslouchá…“, formuloval Jan Amos Komenský v Zákonech o žácích (Zákony školy dobře spořádané, XV., 4.). Podle A. Rebla (1995, s. 91) vzbuzoval Komenským požadovaný a realizovaný důvěrný vztah mezi učitelem a žákem v žácích radost a touhu učit se. Ve Vzkříšeném Fortiovi čili Jak vyhnat ze škol lenost (13.) charakterizoval dobrého žáka jako toho, kdo nejvyšší mírou touží po učení, aby dosáhl vědění a nevyhýbá se žádné práci…napodobuje své učitele…a snaží se učitelům vyrovnat pilností… Charakteristikám žáků tentokrát podle jejich duševních vlastností se věnoval také Velké didaktice (kap. XII., 19-25). V Pampedii (kap. IV., 19, III) či v Pandidaskalii (kap. VII., 3, 4) popsal vševědného učitele (všeučitele), který měl dokázat přizpůsobovat všechno všem všemi způsoby. Všeučitel měl být takový, jaké chce mít své žáky, a měl znát způsoby, jak to provést („jak jiné takovými učiniti“). Ve své 100 JAN AMOS KOMENSKÝ AKTUÁLNÍ A INSPIRATIVNÍ činnosti měl být horlivý, ze všech lidí nejvybranější, zbožný, počestný, vážný, přičinlivý, pracovitý a moudrý. Jan Amos Komenský věřil v lidské dobro, přes všechna úskalí a útrapy, které mu život postavil do cesty, zůstával idealistou. K nápravě věcí lidských „emendatio rerum humanorum“ se mělo postupovat od jedince, přes rodiny a školy až k celým národům. Veškeré nepravosti i jejich příčiny byly totiž způsobeny chybami člověka. S ohledem na to, povznesl úlohu výchovy a vzdělání jako velmi významné. Vzdělání, které bylo nutné ke správnému jednání, nacházel v souvislosti s rozvojem obsahu i metody lidského vědění. Všichni – „omnes“ (bez rozdílu věku, pohlaví, sociálního postavení) se měli naučit všemu – „omnia“ (16 předmětů) a všestranně – „omnino“ (Velká didaktika). V požadavku Komenského vychovávat a vzdělávat všechny nacházeli V. Jůva a Z. Veselá (1971, s. 5) jeho demokratický postoj, který byl těsně spojen s vírou ve všemocnost výchovy a vzdělání. Podle V. Pařízka byla představa Komenského o vzdělání založena na směřování k plodnému životu člověka a nejen k nápravě, ale i k obnově lidstva (Polišenský, Pařízek, 1987, s. 37-38). K tomu dodal R. Palouš (1987, s. 86, 90), že Komenský měl na mysli obnovení pravého způsobu zacházení s věcmi a lidmi tohoto světa a se svým vlastním životem. Obnova tedy neznamenala oddělování člověka a světa, ale naopak měla vést k jejich jednotě, protože člověk je na světě závislý a může se proměňovat a napravovat jen v rámci světa, prostřednictvím pampedie, uvádějící na cestu k odpovědnosti vůči celkovému smyslu. Dagmar Čapková (Mišurcová, Čapková, Mátej, 1987, s. 25) v této souvislosti uvedla, že podle Jana Amose mělo vzdělání pomáhat ke hledání smyslu života. V oblasti školské organizace Jan Amos Komenský promyslel a realizoval reformu (Velká didaktika, Pampedie), která ovlivnila v mnohém také její další vývoj i podobu v současnosti (školské stupně, hromadná výuka ve třídě, kázeň, vyučovací hodina a přestávky, školní prázdniny, školní týden a měsíc, školní rok). Školy měly být dílnami lidskosti – „oficina humanitatis“ (Metoda jazyků nejnovější, XXV, 2), jak se vyjádřil Komenský: “… způsobují, aby lidé stávali se vpravdě lidmi, tj. (máme-li hleděti k cílům dříve stanoveným) aby člověk stával se I. tvorem rozumným, II. tvorem, jenž je pánem tvorů (tedy také sebe samého), III. tvorem, jenž je potěšením svého Stvořitele. To se stane, budou-li školy snažiti učiniti lidi rozumem moudrými, ve skutcích opatrnými a v srdci zbožnými…“ (Velká didaktika, kap. X, 3). Aby bylo vyučování účinné, zabýval se ve Velké didaktice také jeho pravidly a vymezil na základě výše uvedené synkritické metody 187 vyučovacích zásad, které vycházely z analogických jevů nebo postupů v přírodě (Pšenák, 2012, s. 69). Upozornil na to, že nic by se nemělo podnikat v nevhodný čas, látka (myšleno učební obsah) by měla být považována za důležitější než forma, vše by se mělo dít 101 UNIVERZITA Jana Amose Komenského Praha roztříděně – nikoli zmateně, postupně – ne skokem, přestat by se mělo – až když je dílo hotovo, snadnější by mělo být upřednostněno, nic by se nemělo dělat ukvapeně a rovněž nic proti vůli, všechno by se mělo činit jasně a přístupně a všechno by mělo být v ustavičném spojení atd. Převratné byly Komenského didaktické postupy a prostředky, ať již se jedná o metody s obdivuhodným způsobem výuky cizích jazyků, formy a pomůcky (metodické příručky), věhlasné mnohokrát vydávané jazykové učebnice s věcným vzděláním (encyklopedického a vševědného charakteru) založené na názornosti a rozvíjející zkušenost – např. Brána jazyků otevřená, Svět v obrazech. Jan Amos Komenský myslel na aktivitu žáka, když požadoval, aby didaktika hledala takovou metodu, při které by se žáci v klidu a s potěšením učili, bez shonu, nechuti a marné práce, s trvalým výsledkem, naučili se více, přičemž učitel by vyučoval méně (Velká didaktika). Tomáš Kasper (Kasper, Kasperová, 2008, s. 25) k tomu podotkl, že Komenským požadovaná příjemnost a snadnost vyučování však vůbec neznamenala nízkou náročnost kladenou na žáky, ale souvisela s tím, že žáci měli učivo pochopit a porozumět mu a že jedno vyplývalo z druhého. Jan Amos odmítal mechanické učení (Velká didaktika, Škola Vševědná, Metoda jazyků nejnovější) a jako další humanisté, např. J. L. Vives, D. E. Rotterdamský, F. Rabelais, T. More, T. Campanella (Pšenák, 2012, s. 48-54), byl velmi nespokojený se stavem tehdejšího školství. V Labyrintu světa a ráji srdce (kap. X, 2.3.5.7. XI, 2-9, XVI, 3) upozorňoval na problémy s kázní i s výsledky studia a čím se zabývají učenci považoval za hříčku bezvýznamnou pro život (Novák, 1905, s. XXIX). Podle L. Kratochvíla pochopil Jan Amos výzvy tehdejší doby opřít novou vědu a filozofii o zkušenost, rozum a životní praxi (Klíma, 1942, s. 91). Dramatizace a hra ve výuce Jan Amos Komenský hledal bezpečnou metodu studií, která by byla dostatečně praktická, umožňovala by žákům pozorovat, vyjadřovat se a jednat a užívala se všude (Zákony školy dobře spořádané, Zákony o metodě, jíž je třeba užívat při vyučování a učení, VII., 6.). „Věčným zákonem metody budiž, že se všemu vyučuje a učí příklady, pravidly a užíváním či napodobováním“, požadoval Komenský (Zákony školy dobře spořádané, Zákony o metodě, jíž je třeba užívat při vyučování a učení, VII., 2.). Všechno, co se žáci učí, by mělo být názorně předvedeno, aby se na to mohli žáci nejdříve dívat a potom to napodobovat (Zákony školy dobře spořádané, Zákony o učebních pomůckách, V., 1.). Jednou z vyučovacích metod, která splnila výše uvedené požadavky, se stala dramatizace (scénické uspořádání učiva, školní divadlo, školní hry), kterou Komenský propracoval a uplatňoval v praxi. 102 JAN AMOS KOMENSKÝ AKTUÁLNÍ A INSPIRATIVNÍ Jan Amos Komenský navázal svým pojetím dramatizace na divadelní aktivity zavedené do výuky dříve na latinských školách a v dialozích se odvolával na jezuity, jimž mělo být bratrské školství úspěšným konkurentem. Komenského pojetí bylo velmi originální a v mnoha směrech se lišilo od pojetí ostatních školních her. V dobách pobělohorských byl jediný, kdo ve školství využíval scénické uspořádáním učiva a systematicky pracoval i na teorii (Machková, 2018, s. 18-19). Jan Amos Komenský se vyjádřil, „…o divadle mluvíme, když žáci mají provést před očima mnoha lidí, kteří jsou pozváni na tu podívanou, některé výstupy. Provádět takové výstupy na scéně je velmi užitečné. Proto velmi prospívá, jestliže je mládež tímto způsobem, příklady a napodobováním, zcela stručně a příjemně vedena k tomu, aby si zvykala pozorovat rozmanitost věcí, na různé věci bez přípravy odpovídat, úsporně využívat gest, ruce a celé tělo přirozeně ovládat, modulovat a měnit hlas, slovem představovat slušným způsobem jakoukoli osobu a při tom všem odložit venkovskou ostýchavost a počínat si nenuceně…“ K tomu také stanovil způsob a průběh organizace školních her, např. požadoval, aby každá třída vystupovala se svými žáky na divadle čtyřikrát do roka (každé tři měsíce), aby všechny třídy odehrály své hry v jednom týdnu (po pět dní), aby tématem her bylo učivo probrané v posledním čtvrtletí a nejslavnější představení byla předvedena na konci roku (Zákony školy dobře spořádané, IX. Zákony o divadelních vystoupeních, Zákony o náležitém rozdělení času, IV., 5.). Pro veřejné divadelní hry nebo pro různé oslavy požadoval speciální posluchárny, dostatečně veliké, aby se do nich vešli všichni žáci navštěvující školu. Tyto místnosti neměly být ani ozdobené malbami, aby nebyli žáci ničím rozptylováni a mohli se soustředit jenom na divadlo (Zákony školy dobře spořádané, Zákony o místu studií, III., 6.). Z toho vyplývá, že Jan Amos si dramatizace jako metody ve škole velmi cenil a že rozhodně nebylo pro něho školní divadlo jenom školní pomůckou, jak uvedl J. Hendrich (Klíma, 1942, s. 108). V předmluvě spisu Škola hrou zdůraznil, že divadelní vystoupení podněcuje učení se žáků (pro vystoupení se rádi učí), vzbuzuje u nich radost a horlivost, žáci se tak naučí užitečným věcem i celým knihám lépe než pouhým čtením a posloucháním. K většímu úsilí žáky popohání rovněž vědomí, že výsledky jejich práce (píle, nedbalosti) budou zveřejněné. A totéž platí i pro učitele, veřejnost může posoudit, jak připravili své žáky. Na scéně vyniknou bystří žáci a mládež, která je určena k veřejné službě, ztratí ostych a naučí se obratně mluvit. Rodiče jsou potěšeni úspěchem svých dětí. Divadlo je obrazem života a hra je přípravou na život. Velmi podobně jako přesvědčení Komenského o významu školního divadla, vyznělo i hodnocení o uplatňování dramatizace současnými odborníky. Za mnohé, např. J. Pšenák (2012, s. 69) uvedl, že Komenský považoval za nejpřirozenější metodu uplatňovanou ve 103 UNIVERZITA Jana Amose Komenského Praha vyučovací hodině, vedle „nepřipraveného“ dialogu, právě „připravené“ scénky, které ze školy vytvářely hru, zpříjemňovaly a oživovaly výuku. Podle A. Rebla (1995, s. 90) Komenského školní hry (schola ludus) zprostředkovávaly poučné obrazy o světě, člověku a správném vyučování. První hry vytvořené Janem Amosem Komenským výhradně ke školním účelům vznikly v polském Lešně. Tematicky se jednalo o hry ze starověku a s biblickým motivem. Obě měly výchovné poslání a jak se vyjádřil J. Hendrich (Klíma, 1942, s. 108), Komenský by nikdy nepřipustil na školním jevišti antické veselohry. Nejdříve, roku 1640, byla uvedena školní hra Diogenes Kynik znovu na živu (Diogenes cynicus redivivus). Text byl uspořádán do pásma krátkých scén o starořeckém filozofu Diogenovi s autentickými životopisnými údaji. Zábavnou formou se žáci měli seznámit s předním představitelem kynické školy a v polemických scénách i s dalšími postavami antické filozofie, např. s Platónem a Zenónem. Dialogy měly napětí, jiskřivost a spád díky ustavičným ostrým konfliktům Diogena s okolím a rovněž použitým anekdotám (Cesnaková, 2007). Komenský ve hře akcentoval Diogenovy morální zásady, např. skromnost, nezávislost a sebekázeň, se kterými se sám ztotožňoval. Podle J. Hendricha byly scény ze života Diogena blízké Komenského přesvědčení, stoická životní moudrost (pohrdání statky tohoto světa, ovládání vášní a vyzvedávání mravnosti nad vědění) se velmi podobala křesťanské morálce (Klíma, 1942, s. 109). Druhá školní hra byla realizována o rok později v roce 1641 a pojednávala o životní cestě patriarchy Abraháma od jeho odchodu z vlasti až po obětování Izáka. Hra měla ucelenější dějovou linii a pevnější stavbu než hra o Diogenovi. Volba biblického námětu byla reakcí na nepřijetí pohanského obsahu o Diogenovi členy Jednoty bratrské. Příběh o Abrahámovi a jeho stálosti ve víře měl být povzbuzením a útěchou protestantům vypovězeným z vlasti (Cesnaková, 2007). Dramatizace se tak stala důležitým prostředkem stimulace vyrovnat se s životní situací, pomáhala s řešením dobových problémů. Školní hra vytvořila prostor pro emoce, myšlenky a sny. Každý, kdo hrál, mohl být, byť jen na několik okamžiků, někým jiným, mohl zkoušet řešit různé záležitosti a problémy, nejen z vlastního života, ale i fiktivních či skutečných historických postav. Smyslem Komenského dramatizace bylo zažívat různé životní události v bezpečné atmosféře, a přitom rozvíjet pozornost, smyslové vnímání, představivost, fantazii, city, vůli, myšlení, pohyb, řeč a neverbální komunikaci, rytmus. K dalšímu dramatickému ztvárnění učiva přistoupil Jan Amos Komenský za svého pobytu v Uhrách v Šaryšském (Blatném) potoku. Protože rektor školy odmítl školní hry se světskou tématikou a z důvodu znesvěcení nechtěl realizovat ani hry s biblickým obsahem, zdramatizoval Jan Amos Komenský učivo učebnice encyklopedického charakteru Brána jazyků otevřená (Janua 104 JAN AMOS KOMENSKÝ AKTUÁLNÍ A INSPIRATIVNÍ lingvuarum reserata) a shrnul je do souboru Škola hrou (Schola ludus) neboli Živá encyklopedie, to jest Procvičení Brány jazyků na divadle. Název sám vypovídá o obsahu textu, který má osm částí, v nichž je uveden přehled všech důležitých částí vědění a lidských činností. Jsou zastoupena témata, jako je příroda, člověk, řemesla, život ve škole i na univerzitě, v rodině, obci, církvi a ve státě (Machková, 2017, s. 154). Škola hrou sloužila k naučení se a opakování vědomostní látky. ,,… A jak jsme Bránu jazyků přeměnili na osm divadelních představení, tak bude možné všechno ostatní, i celou vševědu, ve všech školách a třídách přeměnit na divadelní vystoupení kvůli přímému názoru a vlastnímu provedení. Tak se mohou předvést hry: abecední, čtecí, psací, kreslící, aritmetické, geometrické, hudební, dějepisné, metafyzické, fyzické, technické, mravné a náboženské, hlavně však hry z biblických dějin…“ (Komenský, 1992, s. 131-132). Hodnocení Školy hrou z hlediska dramatického J. Hendrichem (Klíma, 1942, s. 109) nebylo příznivé pro její části, ve kterých se hovoří o neživé přírodě a lidském těle, zde se jednalo pouze o přednášky zasazené do kontextu jeviště. K pozitivní změně směrem k dramatizaci děje však došlo při líčení lidského života, s čímž je možné jen souhlasit. Počin Jana Amose Komenského, díky kterému vznikl jeho text Škola hrou, lze hodnotit jako nadčasový. Odpovídá totiž představám o významu a uplatnění školní hry v současnosti. Podle autorky S. Koťátkové (1998) by se měla hra jako metoda orientovat na obsah učiva školních vzdělávacích předmětů, integrovat znalosti a zkušenosti dětí, zaměřovat se na osvojování konkrétních faktů, dávat dětem svobodu v projevech a myšlení (Koťátková, 1998, s. 34). A to bylo také cílem Komenského při dramatizaci učiva. Reprezentantem další didaktické hry se stalo i Vzkříšené Latium, ve kterém se odehrával děj, procvičovala se latina, docházelo ke kooperaci žáků a rozvoji tvořivosti (Boccou-Kestřánková, 2019; Uhlířová, 2003). V podstatě se jednalo o projekt, jehož cílem bylo vytvoření římské obce, kde byly mezi žáky rozděleny různé funkce a pracovní činnosti odpovídající dobovým reáliím (voják, soudce, rolník, lékař, soudce atp.). Podle L. Kratochvíla (Klíma, 1942, s. 93) znal Jan Amos děti velmi dobře a věděl o nesnadnosti pouhého učení se slovům, protože jimi nelze děti upoutat jako věcmi a smyslovými dojmy. Komenský vyšel ze zkušenosti, že k nejsnadnějšímu osvojení jazyka dochází jeho používáním. ,,Je velmi důležité přivádět lidi k poznání mnohých věcí (aby pochopili všechno, co je možné pochopit smysly, rozumem a vírou)“ (Komenský, 1992, s. 59). Proto je možné se ztotožnit s Komenským, že hravá forma, divadlo, se mohla stát ideálním nástrojem k používání a osvojení si cizího jazyka, společenských zvyklostí a rozvíjení tradic. 105 UNIVERZITA Jana Amose Komenského Praha Školní divadlo, jako specifická hra, byla jediný typ hry, kterou Komenský připustil ve výuce. Byl přesvědčený o tom, že ostatní hry by měly vyplňovat chvíle oddechu a následovat až po vykonání vážné práce. Tím však nesnižoval jejich význam, který spatřoval v rozvoji tělesného a duševního zdraví, v předehře k budoucímu životu. Mezi hry nevhodné do křesťanského prostředí zařadil hry v karty a v kostky (ty mohou ohrozit mravní vývoj mládeže), ale také šerm, plavání a zápas, lezení po stromech, které považoval za nebezpečné pro život (Zákony školy dobře spořádané, Zákony o době oddechu, X., Uhlířová, 2014, s. 26-28). Ve Vzkříšeném Fortiovi čili jak vyhnat ze škol lenost (7) se Komenský vyjádřil, že i když se školám dává také jméno ludus, což znamená hra: „…Žáci si však nesmějí myslit, že se jim dovoluje hrát v kostky, karty, šachy a podobné hříčky, nýbrž mají za potěšení považovat svou práci, věnovanou řádnému studiu, nemají ji považovat za obtížnou únavu, nýbrž za milé a příjemné pohyby ducha a těla, jež se vyskytují při hrách.“ (Vzkříšený Fortius čili Jak vyhnat ze škol lenost, 7.) Promýšlením, koncipováním a realizací školního divadla překonal Jan Amos Komenský svoji dobu především v oblasti rozvoje didaktického potenciálu dramatizace. Komenského dramatická tvorba pro potřeby školního divadla vycházela z jeho angažovanosti pedagogické, ale především i kněžské (kazatelské), čímž byla ovlivněna jeho stylistika i myšlenková skladba. Slovy J. Hendricha, Komenský měl smysl pro účinek živého slova. (Klíma, 1942, s. 107) Také v současnosti dramatizace, edukační drama, drama ve vyučování, tvořivá dramatika, dramatická výchova, školní divadlo, školní hra nebo jenom hra se pomalu ale jistě opět vrátily do škol – od mateřských až po vysoké, včetně škol speciálních. V mnohém bylo navázáno na Komenského odkaz, např. akcentováním zkušenostního učení, učení příkladem a jednáním, osobním poznáním sociálních vztahů, dějů a jejich prezentováním, překračováním pomyslné hranice lidské interakce, dovedností vnímat druhé, být přirozený a autentický, adekvátně se vyjadřovat. (Machková, 2017, s. 11, Valenta, Humpolíček, 2017, s. 11) Závěr I když uplynulo od smrti Jana Amose Komenského již 350 let, je stále oceňovanou osobností u nás i ve světě díky svým pracím teologickým, filozofickým a pedagogickým. Pro Komenského je svět Božím světem, ve kterém nebeský Otec uskutečňuje svůj plán. To je zásadní přesvědčení, které proniklo do jeho úvah a počinů teologických, filozofických i pedagogických. Tvorba Jana Amose byla ovlivněna společensko-politickým a kulturním kontextem. 106 JAN AMOS KOMENSKÝ AKTUÁLNÍ A INSPIRATIVNÍ V pedagogice proslul jako systematizátor pedagogické teorie, organizátor školství, autor původních jazykových učebnic a pedagogických spisů, dramatik školních her atd. Školní divadlo mělo pro Jana Amose Komenského didaktický význam a bylo jedinou formou hry, kterou ve výuce propagoval a umožňoval. Komenský přikládal školnímu divadlu řadu úkolů. V první řadě to ale byla pobídka a povzbuzení pro studenty i učitele, veřejná kontrola práce školy a objevení nadaných studentů atd. Pomocí školní hry Komenský také sledoval budoucí zaměření studenta a pěstování kulturního chování a sebejistoty v kontaktu s ostatními lidmi (Machková, 2017, s. 154, 155). Dramatizace učiva podle Jana Amose Komenského se stala inspirací i pro pedagogy v současnosti. Literatura Boccou-Kestřánková, M. Jevištní tvar jako jedna z možných metod výuky češtiny pro cizince. Praha: Univerzita Karlova, nakladatelství Karolinum, 2019. Cesnaková, M. Komenský, Jan Amos. 2007. Česká divadelní encyklopedie. Dostupné z: http://encyklopedie.idu.cz/index.php/Komensk%C3%BD, _Jan_Amos Husa, V., Československé dějiny. Praha: SPN, 1963. Jůva, V., Veselá, Z. Antologie k dějinám pedagogiky. Praha: SPN, 1971. Kasper, T., Kasperová, D. Dějiny pedagogiky. Praha: Grada, 2008. Klíma, J. V. Jan Amos Komenský. Soubor statí o životě a díle učitele národů. Praha: L. J. Peroutka, 1942. Komenský, J. A. Vševýchova = Pampaedia. Přeložil Mária NOVACKÁ. Bratislava: Obzor, 1992. Koťátková, S. Vybrané kapitoly z dramatické výchovy. Praha: Karolinum, 1998. Machková, E. Dramatika, hra a tvořivost. Jinočany: H & H, 2017. Machková, E. Nástin historie a teorie dramatické výchovy. Praha: NAMU, 2018. Mišurcová, V., Čapková, D., Mátej, J. Úvod do dějin předškolní pedagogiky. Praha: SPN, 1987. Novák, J. Úvod, s. XXIX In. Drtina, F. (red.) Knihovna pedagogických klasiků. Sebrané spisy J. A. Komenského. Díl I. Didaktika veliká. Praha: Dědictví Komenského, 1905. Palouš, R. Čas výchovy. Řím: Křesťanská akademie, 1987. 107 UNIVERZITA Jana Amose Komenského Praha Polišenský, J., Pařízek, V. Jan Amos Komenský a jeho odkaz dnešku. Praha: SPN, 1987. Pšenák, J. Dějiny školství a pedagogiky. Žilina: Žilinská univerzita v Žilině EDIS, 2012. Reble, A. Dejiny pedagogiky. Bratislava: SPN, 1995. Uhlířová, J. Je Komenského škola hrou mýtem? Gymnasion, časopis pro zážitkovou pedagogiku, číslo 15, podzim 2014 (ročník 8, číslo 2), Olomouc: Gymnasion, o.p.s., 2014. Valenta, M., Humpolíček, P. Hra v terapii. Praha: Portál, 2017. Spisy J. A. Komenského Brána jazyků otevřená Diogenes Kynik znovu na živu Informatorium školy mateřské Labyrint světa a ráj srdce Metoda jazyků nejnovější Pampedie Pandidaskalie Pansofie Svět v obrazech Škola hrou Škola vševědná Velká didaktika Vzkříšené Latium Vzkříšený Fortius čili Jak vyhnat ze škol lenost Zákony školy dobře spořádané Autoři prof. doc. PhDr. Helena Grecmanová, Ph.D. Pedagogická fakulta UP Olomouc PhDr. Hana Němečková doktorantka na Dolnoslezské vysoké škole ve Wroclawi (Polsko) 108 JAN AMOS KOMENSKÝ AKTUÁLNÍ A INSPIRATIVNÍ 9. HISTORICKÉ REMINISCENCE VÝVOJE DIDAKTIKY NA ZÁKLADĚ MYŠLENEK JANA AMOSE KOMENSKÉHO Jaroslav Mužík Předmět didaktiky je při pohledu do historie do značné míry tradiční. Samotný pojem didaktika je povětšinou chápán jako teorie vyučování (činnost učitele) a učení (činnost žáka, studenta). S určitou nadsázkou lze říci, že didaktika již od doby Jana Amose Komenského drží pevná témata svého zkoumání, včetně způsobů jejich řešení. V podstatě jde o cíle vzdělávání, učivo (obsah výuky), didaktické formy, vyučovací metody, učební pomůcky, didaktickou techniku, výukové technologie včetně hodnocení výsledků vzdělávání. Určitý specifický vztah má didaktika k výchovným procesům, tj. k působení na osobnost člověka (osobnostní vlastnosti objektu vzdělávacího působení). Vyplývá to z etymologického smyslu slova didaktika, který znamená kromě vyučovat také poučovat, dokazovat. Proces výuky, tj. souběžné působení vyučování a učení je ponejvíce spjat s šířením informací, osvojováním vědomostí, dovedností, popřípadě návyků, formováním žádoucích způsobů chování a jednání učících se. V různých etapách vývoje věd o výchově například v období 18. a 19. století je didaktika kritizována za příliš normativní charakter, za pouhé zobecňování zkušeností učitelů ze vzdělávací praxe. V rámci empirických výzkumů na přelomu 19. a 20. století se objevuje tzv. procesní pojetí didaktiky, na které později navazují kybernetické, tj. informaticky pojaté modely didaktiky. Jde o určitý předobraz současné reality představující kompatibilitu s pozdějším vývojem elektronického vzdělávání a učení. Cílem tohoto příspěvku je analyzovat některé didaktické koncepty, které vyúsťují do současných diskusí o pojetí vzdělanosti. Z rozsáhlého díla Jana Amose Komenského (narozen 28.03.1592, zemřel 15.11.1670) je možno upozornit na některé myšlenky a ukázat jejich význam a určité aktuální modifikace. V jeho práci Labyrint světa a ráj srdce (2013) najdeme paralely formativního vlivu školy na mladého člověka (poutníka). V podstatě se jedná o jednu z nejvýznamnějších knih v českých dějinách, kterou napsal již v roce 1623, a poprvé vyšla v Sasku. V době, kdy knihu Jan Amos Komenský psal byl v Čechách pronásledován pro svou víru a přišel o ženu a děti. Je historickým paradoxem, že Komenského u nás v jeho časech nikdo neznal a následná emigrace mu paradoxně pomohla ke světové slávě. Komenský zde píše (2013, s. 62, 63) „poutník si prohlíží stav věcí určených nejprve všeobecně… a pak ho čeká nejprve těžká zkouška, a pak přijde 109 UNIVERZITA Jana Amose Komenského Praha k bráně, kterou nazývali učení“. V dalším textu Komenský alegoricky popisuje učení „jako nesnadný a bolestivý vstup do života“, jako proces, který „nejde bez práce a nepříjemností“. Velice zajímavé jsou i další úvahy „o nedostatcích mezi učenými a neřádech při studiu“. V jednom vydání díla u nás v padesátých letech je zdůrazněno, že „poutník prohledává rynk světa s rozličnými povahami a posuňky“ (1955, s. 19). Úloha poutníka v tomto díle je zde interpretována jako reaktivní, což určitě nebylo Komenským zcela zamýšleno. V této souvislosti lze připomenout, že toto dílo se stalo na počátku tohoto století námětem komixu. Ve své práci Didaktika velká (1905, s. 52-55) objasňuje Jan Amos Komenský své východisko didaktického systému, které tvoří vzdělání, ctnost (početnost mravní) a nábožnost (pobožnost) takto: „Každý člověk se rodí schopným nabývat znalostí věci…vštípena je člověku také touha po vědění a nejen schopnost snášeti práce, nýbrž i touha po ní“. Na jiném místě Komenský dodává: „Neboť kdo netouží vždy něco nového slyšeti, viděti a něčím novým se nabývati? Komu není potěšením každý den někam jíti, s někým mluviti, na něco se vyptávati, opět sám něco vypravovati?“. V tomto kontextu pojednává autor o významu mysli člověka, smyslů (oči, uši, chuť, hmat) pro učení a vzdělávání. Jeho vyjádření „Má-li však člověk státi se člověkem musí býti vzděláván“ (tamtéž, s. 67) je klíčovým momentem nejen pro školní vzdělávání, ale i pro celý duchovní život společnosti a rozvoj kultury v tomto rámci. Nicméně je nutno připomenout, že Komenský se zabýval i etickou stránkou učení a poznání. Osvojenou informaci v duchu idejí Jana Amose Komenského lze použít „k blahu i škodě bližního svého“. Jan Amos Komenský již ve své době vystihl to, že každý člověk je příliš zaneprázdněn sám sebou. Jeho výrok že „čím více člověk lpí na sobě, tím měně je člověkem…předávání poznatků, dovedností je velmi důležité proto, aby člověk překonával sám sebe…“ lze klidně dosadit i do současné doby. Jan Amos Komenský zanechal významné didaktické bohatství, zejména co se týká metod výuky. Je možno vzpomenout na didaktický princip názornosti, který odvodil z přírody, natury jak říkal, z pozorování zvířat, věcí a jevů ve společnosti (jde zejména o Komenského učebnici Svět v obrazech). Komenský je spojován též s didaktickým principem Schola Ludus, neboli učení hrou. Koncipoval různá, dnes bychom mohli říci, komunikační cvičení pro žáky církevních škol, k osvojení si dovedností komunikovat s učiteli, knězi a mezi sebou. Velkým zážitkem autora tohoto textu byla asi před 25 lety návštěva pražského divadla Kolowrat, kde herec profesor DAMU Radovan Lukavský hrál ve svými studenty divadelní kus, který obsahoval ukázky Komenského didaktických her. 110 JAN AMOS KOMENSKÝ AKTUÁLNÍ A INSPIRATIVNÍ Když v roce 1631 vyšla Komenskému učebnice Brána jazyků otevřena, stala se z ní téměř okamžitě přelomová práce v této oblasti. Komenský reagoval na potřeby zjednodušit výuku latiny, která byla považována za univerzální dorozumívací jazyk jeho doby. Tehdejší vědy, zvláště přírodní, produkovaly nové poznatky, ale studenti na ně neměli čas, protože se snažili hodně hodin proniknout do latinské gramatiky. Komenský v této souvislosti postuloval jeden ze základních principů učení spočívající v respektování přirozeného fyzického, duševního a sociálního vývoje dítěte, žáka, studenta i dospělého člověka. Je zde v podstatě zahrnuta myšlenka rozvoje aktivit spadajících dnes do systému celoživotního vzdělávání a učení. Co se týká dalších historických segmentů z vývoje didaktiky, tak lze vystopovat, že Komenského myšlenky týkající se vyučování a učení se odrazily i v dalších etapách vývoje této vědy. Ernst Christian Trapp (1745–1818) profesor pedagogiky z univerzity v Halle již v roce 1780 psal o tom, že didaktika je plná „univerzalisticko-normativních systémů s hybridními náčrty praxe“. Měl představu teoreticko-empiricky orientované pedagogiky za účelem „budoucího zlepšení vyučování“ (1993, s. 220). Měl dokonce představu, že práce učitelů by měla být pozorována „vhodným mikroskopem“. Tuto představu charakterizoval takto: „protože se zdá, že takových mikroskopů je málo, bylo by dobré, aby se nechaly podle příslušných zásad a pravidel zhotovit a daly pozorovatelům s náležitými instrukcemi s tím, že jedním z bodů by bylo, že je nesmí vidět ani učitelé ani žáci. Tento pozorovatel by musel dávat pozor i na sebemenší pohyb dětí, na jeho příčinu, následky a vše by zanesl do protokolu“ (tamtéž, s. 219). Trapp kritizuje stav pedagogiky a didaktiky své doby a se zavedením empirického výzkumu spojuje velké naděje na rozvinutí úplného didaktického systému. Didaktiku chápal jako „studium vzdělání a výuku jako vlastní umění“. Začátky empiricky orientovaných didaktických výzkumů registrujeme u herbartisty a zakladatele Spolku pro vědeckou pedagogiku Tuiskona Zillera (1817–1882). Ziller (In Drefenstedt, 1977, s. 52) „chápal výuku na univerzitě jako akademicko-pedagogický seminář stavěný čistě na splnění cílů vzdělávání“. Současně však chápal univerzitu jako „seminární školu“, která by mohla pracovat často nezávisle na učebních plánech. Současně ji chápal také jako výzkumné zařízení zaměřené na další rozvoj didaktické teorie. Součástí seminářů byly testy znalostí probírané látky a výsledky učení byly příspěvkem k „důsledné, obšírné vědecky podložené metodice“. Ziller napsal tzv. Lipskou seminární knihu, kterou chápal jako „nový druh dotazníku“, podle nějž mohou učitelé ověřovat účinnost svých postupů a zároveň koncipovat teorii ohledně rozvoje osobnosti studentů. 111 UNIVERZITA Jana Amose Komenského Praha Wilhelm Rhein (1847–1929) profesor pedagogiky na univerzitě v Jeně, koncipoval „cvičnou školu“ a využíval ji ve výuce a výzkumu jako koncept „vědecké dílny“ (In Schlűtter 2003, s. 209). Tato cvičná škola se podílí na akademické svobodě a slouží k dalšímu rozvoji pedagogické vědy. Jeho experimenty, které měly poskytovat tuto službu, se týkaly například změn v učebním plánu, zavedení nových výukových prostředků, ověřování nových učebnic, psychologického a fyziologického zkoumání nových postupů všeobecné a speciální metodiky (tamtéž, s. 210). Na úspěšné vyzkoušení metodiky navazuje její převedení do každodenní školní praxe. Tak se uskutečňuje „zdravý pokrok“ ve vědě a potom i ve školství. Rhein dále rozvinul Zillerovu seminární knihu a napsal osmistránkovou práci s názvem Theorie und Praxis des Volkschulungsunterricht (Teorie a praxe lidového školního vyučování), která ovlivnila teorii i vyučovací praxi ve školství v řadě evropských zemí. V rámci empirické pedagogiky na přelomu 19. a 20. století se rozvíjely různé přístupy. Jako „experimentální pedagogika“, „výzkum pedagogické skutečnosti“, „deskriptivní pedagogika“, (Krűger, 1997, s. 37-56). Na tyto koncepty navázal kyberneticko-informačně teoretický model Felixe von Cube vycházející z kritického racionalismu. Felix von Cube považuje propojení jevů výchova a vzdělávání za základ svého didaktického modelu. Cube (1982, s. 59) píše: „výchova a vzdělávání popisují proces, během něhož jsou adresáti za neustálé korekce vedeni k danému cíli výchovy a vzdělávání. Proces výchovy nebo vzdělávání je tedy regulační proces a může být zobrazen jako zpětná vazba. Jistě se u výchovy a vzdělávání jedná o úplně jiný regulační objekt než je v technice nebo biologii. Proto jej lze cíleně ovlivňovat (řídit) jen tehdy se jedná-li se o výchovu a vzdělávání“. Von Cube považuje cíle výuky a výchovy za subjektivní požadavky, k nimž nelze „přiřadit žádnou hodnotu pravdivosti, jsou možná odůvodnitelné nebo legitimní, ale ve správnosti svých odpovědí nejsou vědecky prokazatelné“. Vzdělavatel přebírá funkci regulátora s cílem „rozvinout určitou učební strategii případně plán průběhu k dosažení učebního cíle“ (tamtéž, s. 60). Žák, student funguje jako objekt, adresát učení, který je vystaven různým hladinám rušení (vnitřní a vnější vlivy jako jsou vlohy nebo problém v rodině). Reakce adresátů na nabídku vzdělávání se stanovují pomocí kontrol výuky tzv. „měřících čidel“ a tím se provede srovnání předpokladů se skutečností. Dojde-li u tohoto srovnání k odchylce je třeba spustit do chodu nový regulační proces. Podle Cubeho si mohou v učení jako regulačním procesu u příslušného cíle primárně vyučující a primárně studující vyměnit své role, byť je to samozřejmě „profesionálně vyučující, který v rámci své strategie takovou možnost vůbec vytvoří a je za ní odpovědný“ (tamtéž s. 64). Nejprve probíhá rozvoj učení strategie a na to navazuje plánování adekvátního použití médií. Pak ve třetím kroku jde „stanovení kontrolních stanic 112 JAN AMOS KOMENSKÝ AKTUÁLNÍ A INSPIRATIVNÍ na cestě k učebnímu cíli“ (tamtéž s. 65). Vše se děje v zájmu pravidelné zpětné vazby ve vyučování. Tolik několik poznámek k některým segmentům rozvoje didaktické teorie. Kdybychom se podívali na didaktický proces pohledem praxe tak lze v souladu s Vollbrechtem (2011) charakterizovat v historickém pohledu tři základní změny. První změnou podle autora je zhruba páté století před naším letopočtem, kdy v antickém Řecku nastává přechod od rétorických způsobů šíření poznatků k psaným dokumentům. Za druhou zásadní revoluci ve vzdělávání považuje autor vynález knihtisku v roce 1448 J. Guttenbergem. Třetí tzv. digitální revoluce informačního věku byla podle Vollbrechta zavedena na sklonku 20. století. Tato změna vyvolala ve vzdělávání a učení velmi podstatné inovace. Vzdělávání a učení je dostupné na internetu zdarma, technologie nejrůznějšího druhu (Ipady, chytré telefony, tablety apod). slouží jako didaktické prostředky k osvojení učební látky. Jensen (2002) zdůrazňuje velký význam a potenciál elektronických médií ve vyučovacím procesu. Hovoří o zásadní změně paradigmatu učení. Prakticky se ruší hierarchie, role učitele a učícího se. Téměř zde mizí vztah nadřazenosti učitele a nastavuje se zcela partnerský vztah. Podle autora má tzv. e-vzdělávání i tvůrčí aspekt, kdy učící se uplatňuje různé myšlenkové kombinace a variace například při práci s vyhledávači apod. Papas (2015) hodnotí přínosy elektronického vzdělávání zejména z úhlu pohledu současného člověka. Učení není vázáno jen na konkrétní prostory a čas a v zásadě nemusí ovlivňovat životní styl a práci lidí. Elektronické produkty jsou často více mířeny na potřeby a požadavky učících se a výsledky vzdělávání jsou měřitelné, a to rychle a efektivně. Předložený stručný výčet segmentů z historie didaktiky jak z teorie, tak ze vzdělávací praxe ukazuje zajímavou skutečnost. Jan Amos Komenský v zásadě zkonstruoval obecnou didaktiku a její hlavní principy, respektive kameny „celé stavby“. Patří mezi ně mimo jiné cílenost a přirozenost výukových cílů, pohled na vztah učitele a žáka, propracovanost metod, hra jako prostředek vzdělávání spojený s prožitky a komunikací, přístupnost a otevřenost školství apod. Pozdější etapa rozvoje didaktiky v 19. a počátkem 20. století takzvaná procesní didaktika (Trapp, Ziller, Rhein a další) se zaměřila na aplikaci myšlenky „cvičné školy“, tj. školy hrou zaměřené na simulace a na empirické zkoumání propojení výuky s didaktickými prostředky a propracováním metodických postupů. Pozdější tzv. kybernetické pojetí didaktiky vycházelo z konceptu vztahu učitele a žáka a rozpracovávalo pojetí vzdělávání jako řídícího procesu spojeného se zpětnou vazbou a regulací v chování a jednání jedince. Do vyučování a učení jsou postupně implementována technická média a informační technologie. Tato média a technologické produkty hrají roli výukových prostředků zaměřených na transfer informací, dovedností směrem 113 UNIVERZITA Jana Amose Komenského Praha k žákům a studentům. Vlivem technického a technologického rozvoje na přelomu 20. a 21. století přechází výuka na elektronickou bázi a umožňuje zaměřit vzdělávací působení více autodidakticky a na konkrétní potřeby adresátů vzdělávání. V didaktické teorii i praxi v současnosti probíhají diskuse o charakteru vzdělanosti, resp. o dalších změnách v paradigmatu vyučování a učení. Na jedné straně stojí tzv. klasické, encyklopedické pojetí vzdělávání, které je založeno na tom, že absolventi škol si osvojují předepsané penzum teoretických znalostí doplněných dílčími praktickými zkušenostmi a v podstatě je v životě čeká adaptace na výkon určitých profesí a na život ve společnosti. Někdy je toto klasické vzdělávání spojováno též se znalostí klasických jazyků (řečtina, latina) a určitou morální a kulturní úrovní daného jedince. Na straně druhé stojí tzv. kompetenční pojetí vzdělanosti, které spíše sází na pragmaticky využitelné poznatky a zkušenosti, které si student ze školy odnese a na dovednost tyto poznatky rozvíjet a kriticky zkoumat prostřednictvím digitálních technologií. K tomu patří jednoznačně imperativ uplatnění na stále globalizovanějším trhu práce a k tomu přispívá znalost anglického jazyka. Probíhající pandemie Covid 19 stále více ovlivňuje pojetí výuky na všech typech škol. Vzhledem k stále sílící distanční podobě výuky se někdy zdá, že původní ideál Jana Amose Komenského o škole živé, otevřené, komunikující jakoby ustupuje do pozadí. Literatura BRUNNER, J. S. Vzdělávací proces. Praha: SRN, 1995 CUBE, F. Grundlagen der Lehrens. Stuttgart: Klett, 1982 DEWEY, J. Škola a společnost. Praha: Jan Laichter, 1904 DREFENSTEDT, E. Unterrichtstheorie. Berlin: Volk und Wissen, 1977. E 202735-1 JENSEN, E. (2002) Brain Based Teaching. http://www.jensenlearning.com/ KOMENSKÝ, J. A. Didaktika velká. Praha: Dr. Grégr a syn, 1905 KOMENSKÝ, J. A. Labyrint světa a ráj srdce. Praha: SPN, 1955 KOMENSKÝ, J. A. Labyrint světa a ráj srdce. Praha: Praha, 2013. ISBN 978-80-7252-425-9 KOMENSKÝ, J. A. O sobě. Praha: Odeon, 1987 KOPECKÝ, J., PATOČKA, J., KYRÁŠEK, J. Jan Amos Komenský. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1957 114 JAN AMOS KOMENSKÝ AKTUÁLNÍ A INSPIRATIVNÍ KRŰGER, K. Didaktik der Stochastik in der Sekunsar Stufe I. Berlin: Springer Spektrum, 1997 PAPAS, Ch. (2015) Learning Industry. http://elearningindustry.com SCHLŰTTER, M. Wilhelm Rhein. In Neue Deutsche Biographie. Band 21. Berlin: Dunker & Humboldt, 2003 TRAPP, E. Ch. (1993) Verzuch einer Pȁdagogik. http://gidi.ub.uni-heidelberg.de/frvhb/trapp1780 VOLLBRECHT, R. Einfűhrung im die Medienpȁdagogik. Basel: Peltz Verlag, 2011 Autor doc. PhDr. Jaroslav Mužík, CSc., DrSc. Univerzita Jana Amose Komenského Praha www.jaroslavmuzik.cz E-mail: a-muzik@seznam.cz 115 UNIVERZITA Jana Amose Komenského Praha 116 JAN AMOS KOMENSKÝ AKTUÁLNÍ A INSPIRATIVNÍ 10. VĚK HRY A PŘÍPRAVY NA ŠKOLU OČIMA KOMENSKÉHO Tereza Vacínová Abstrakt: Předložený článek se zabývá rozborem a odkazem Komenského pro předškolní výchovu. Přehledně uvádí principy výchovy a vzdělávání, které byly formulovány před více než 300 lety a stále mají svou platnost. Nastiňuje využitelnost cíle, obsahu, metod a forem výchovy a vzdělávání předškolních dětí. Poukazuje na důležitost osobnosti prvních vychovatelů, zejména matky a její mateřské péče, kterou pokládá v raném věku za nejdůležitější. Komenského pedagogický systém Je jen málo osobností v dějinách pedagogiky a dějinách lidské kultury, o nichž se úsudky za jejich života tolik lišily. Komenský, jedněmi oslavován, druhými zatracován. Sám sebe nazval „mužem touhy“. Povoláním duchovní Jednoty bratrské, malé evangelické církve, která se snažila si udržet svou samostatnost. Srdcem humanista, který postupně dospěl k teoretickému požadavku velké jednoty světové, jež by v mírovém uspořádání zahrnula celé lidstvo. Bývá označován za posledního encyklopedika, polyhistora. A vskutku, rozhlédneme-li se po jeho díle, zjistíme, že byl pedagogem, filosofem, teologem, přírodovědcem, jazykovědcem, literárním teoretikem, historikem a politickým myslitelem, často přesahujícím z roviny teoretické do oblasti praxe. Úspěchy na poli pedagogiky, zejména široké uplatnění jeho učebnic, mu vynesly čestné pojmenování učitel národů. Jak je všeobecně známo, Komenského celoživotní dílo je snahou o nápravu společnosti. Při nápravě společnosti mělo hlavní úlohu hrát vzdělání. Vzdělání je nutné ke správnému jednání. Komplexně je náprava společnosti výchovou rozebrána v Obecné poradě o nápravě věcí lidských. Skládá ze sedmi dílů: I Panegersia – Všeobecné probuzení (uvědomit si bídný stav světa, výzva k nápravě) II Panaugia – Všeobecné osvícení (lidé mají dostat světlo, aby chtěli nápravu) III Pansofie – Všeobecná moudrost (prostředek k nápravě) IV Pampaedia – Vševýchova (prostředek k nápravě) 117 UNIVERZITA Jana Amose Komenského Praha V Panglottia – Všeobecný jazyk (umělý jazyk sjednocující lidstvo) VI Panorthosia – Všeobecná náprava (pojednání o politice, náboženství a vědění) VII Pannuthesia – Všeobecné povzbuzení (výzva všech lidí k nápravě světa výchovou) Ve vyučování vědám Komenský zdůrazňoval, že pravda a jistota vědění závisí pouze a jedině na svědectví smyslů, počátek vyučování se má dít věcným názorem a nikoli slovním podáním věcí. K poznání je potřeba i pozornost a otevřená mysl, která na základě vlastního názoru poté pozná příčiny věcí. Tímto názorem Komenský vystoupil proti středověké autoritativní výchově. Komenského zásada názornosti nebyla míněna jako didaktický prostředek, ale jako princip poznávání, který znamená styk dětí s věcmi, a tím jeho pravdivé poznání, děti poznával pořádek věcí, jak jedna věc vyplývá z druhé. Vyučování má tedy probíhat všestrannou důkladnou metodou, která znamená: 1. Paralelní vzdělání myšlení (Sapere), jednání (Agere) a mluvení (Loqui); 2. Vše skrze příklady, pravidla a cvičení (praxí); 3. Analýza, syntéza a synzrize má vést k prohloubenému poznání. Poprvé uvažuje o výchově systematicky, vše má své příčiny a souvislosti. Poprvé oceňuje osobnost dítěte. Poznání propojuje s praxí. Jako jeden z prvních vytvořil pedagogiku srozumitelnou učitelům, rodičům a všem ostatním, kteří se na nápravě společnosti chtěli podílet výchovou. Na rozdíl od svých předchůdců nepromýšlel jen část vzdělávací soustavy, ale zabýval se celou soustavou vzdělání a jeho úlohou v životě člověka a lidstva. Výchova má podle něj cíl, obsah, prostředky a podmínky. Informatorium školy mateřské V našem článku se podíváme podle dnešní terminologie na první součást vzdělávací soustavy, tak jak jej Komenský představil ve svém slavném díle Informatorium školy mateřské.88 Ukážeme si využitelnost principů výchovy a vzdělávání, které byly formulovány před více než 300 lety a stále mají svou platnost. 88 Jak ukážeme dál, nejedná se o vzdělávací instituci v pravém slova smyslu, ale Komenský tím myslí výchovu v rodině. 118 JAN AMOS KOMENSKÝ AKTUÁLNÍ A INSPIRATIVNÍ Informatorium uvádí takto: „To jest pořádná a zřetelná zpráva, kterak rodičové pobožní i sami i skrze chůvy, pěstouny i jiné pomocníky své, nejdražší svůj klenot, dítky své milé, v prvním jejich a počátečním věku rozumně a počestně, k slávě Bohu, sobě ku potěšení, dítkám pak svým na spasení vésti a cvičiti mají.“89 Dílo Komenský rozdělil do 12 kapitol: 1. Děti jsou nejdražší boží dar 2. Proč Bůh rodičům svěřil děti 3. Proč mládež musí být vedena a vychovávána 4. V čem má být mládež vychovávána od narození do šesti let věku 5. Jak má mládež šetřit své zdraví 6. Jak vycvičovat děti v rozumnosti 7. Jak vést děti k práci 8. Jak učit děti dobře mluvit 9. Jak vést k mravům a ctnostem 10. Jak vést k pobožnosti 11. Jak dlouho má být mládež v mateřské škole 12. Jak mají rodiče a ostatní připravovat mládež do obecné školy Komenský poukazuje na to, že výchova a výuka v předškolním věku se dá praktikovat jedině v rodině, kde hlavní roli zaujímá především matka, která má povinnost zasvěcovat své děti do nejjednoduššího, ale zároveň nejdůležitějšího chápání světa. Bůh nás všechny nazývá svými dětmi, i ty nevěřící. Nabádá rodiče, aby malé děti neuráželi ani nepohoršovali, protože jsou nejdražším klenotem Boha, a tím by měly být i pro rodiče. Děti se rodí s nepopsaným štítem90, a proto jsou neviňata. Děti jsou „...nejjistší a nejčistší Kristova koupě a vedle toho nejmilejší jemu...“.91 Pochází z nás samých, a proto je musíme milovat a ctít jako sami sebe. 89 KOMENSKÝ, J. A. Didaktické spisy. Praha: Státní pedagogické nakladatelství. Knihovna pedagogických klasiků, 1953. Nová řada, sv. 1. ISBN 44-43-01. 90 Zde lze vidět paralelu s Lockovým „tabula rasa“. Jako polyhistor věděl, že lidskou duši přirovnával k nepopsané tabuli už Platón a podobná metafora se najde v Aristotelově pojednání O duši, u stoiků a ve scholastice. 91 KOMENSKÝ, J. A. Didaktické spisy. Praha: Státní pedagogické nakladatelství. Knihovna pedagogických klasiků, 1953. Nová řada, sv. 1. ISBN 44-43-01. 119 UNIVERZITA Jana Amose Komenského Praha Rodiče nesmí zanedbávat své povinnosti při výchově, musí položit základy: naučit děti pít, chodit, mluvit a oblékat se. Také duševní stránka se nesmí zanedbávat. „Duše tedy a mysl, poněvadž přední jest člověka částka, přední o ni péče býti má, aby zdárně a ušlechtile vedena byla; druhá za tím péče, nižší a běžnější, o tělo jest, jak by slušným a hodným nesmrtelné duše příbytkem býti mohlo. Mysl pak dobře zvedená ta jest, kteráž moudrostí nebeskou právě jest osvícena, aby člověk i důstojnost obrazu božího v sobě znal i důstojnosti té sobě ostříhal a hájil.“ 92 Komenský upozorňuje rodiče na důležitost učení a vyžadování kázně ihned od narození. „Že pak rodičové ne vždycky buď způsobilí jsou, aby dítky své vyučovali; aneb pro úřady a povinnosti, živnosti a obchody dostačiti k tomu mohou, aneb také dbají: rozšafně to a potřebně od starodávna nařízeno bylo, aby v každé obci jisté rozumné, pobožné, vážné osoby za učitele mládeži vystaveny byly, jimž by rodičové dítky své a právo kázně odvedouc, skrze ně dítek svých v dobrém vzdělání očekávati mohli.“93 Dále podotýká, že pro děti je milé učit se hrou, a ne jako dříve. Zde poukazuje na dobu ovlivněnou scholastikou, kdy školy byly mučírnami a cvičení se neobešlo bez bití.94 V čem má být mládež vychovávána od narození do 6 let Rodiče přebírají výchovu. „I člověk tedy, jaký v životě svém celý věk býti má, takový se hned, jak se tělo a duše jeho v něm začne, formovati musí, jestliže ušlechtile, jako nádoba milosti boží, ba jako obraz boha živého formován býti má.“95 Souvislosti společensko-kulturních faktorů, které zásadním způsobem ovlivňují přístup ke vzdělávání dokládá navrhovaný obsah vzdělání orientovaný především ve smyslu víry a skromnosti.96 Děti mají být vedeni k pobožnosti, mravům a umění. Do svých 6 let mají děti směřovat k těmto třem cestám: 92 KOMENSKÝ, J. A. Didaktické spisy. Praha: Státní pedagogické nakladatelství. Knihovna pedagogických klasiků, 1953. Nová řada, sv. 1. ISBN 44-43-01. 93 KOMENSKÝ, J. A. Didaktické spisy. Praha: Státní pedagogické nakladatelství. Knihovna pedagogických klasiků, 1953. Nová řada, sv. 1. ISBN 44-43-01. 94 ŠTVERÁK, V. Stručné dějiny pedagogiky. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1983. ISBN 104/21851. 95 KOMENSKÝ, J. A. Didaktické spisy. Praha: Státní pedagogické nakladatelství. Knihovna pedagogických klasiků, 1953. Nová řada, sv. 1. ISBN 44-43-01. 96 DUROZOI, G.; ROUSSEL A. Filozofický slovník. Praha: EWA Edition, 1994. Z francouzského originálu přeložil Jan Binder a kolektiv. ISBN 80-85764-07-5. 120 JAN AMOS KOMENSKÝ AKTUÁLNÍ A INSPIRATIVNÍ 1. 2. 3. Jednat ve jménu Boha Ctít Boha Obracet se na Boha a hledat u něho útočiště Dítě by mělo vědět, že existuje Bůh, že se ho má náležitě bát, modlit se k němu, milovat ho jako nejvyššího Otce a ctít desatero přikázání. Potom bude dítě připraveno k pobožnosti. V mravech a ctnostech se mají děti učit: 1. střídmosti 2. pořádnosti 3. šetrnosti 4. poslušnosti představeným 5. pravdomluvnosti 6. spravedlnosti 7. pracovitosti 8. kdy mluvit a kdy mlčet 9. trpělivosti a ovládání 10. ochotě 11. zdravit, děkovat, podat ruku, poklonit se atd. 12. nejednat roztržitě a ovládat se Významný přínos Komenského myšlenek spočívá na jeho důkladné metodě tak, že předškolní děti učíme věci: 1. znát 2. dělat 3. mluvit o nich Komenský zdůrazňuje, že by měly děti do šesti let ovládat základní pojmy fyziky, optiky, astronomie, geografie, chronologie, historie, ekonomiky a politiky. Dále aby ovládaly dialektiku, aritmetiku, geometrii, hudbu a tělesné práce. Také je nutné formovat jazyk, a to: gramatikou, rétorikou a poetikou.97 Povinnost rodičů je pečovat o zdraví svých ratolestí a cvičit je k chvále boží. Největší úlohu má matka. Pro matky má několik ponaučení: 1. Těhotná matka má děkovat Pánu Bohu – stvořiteli za své těhotenství, prosit ho o pomoc a požehnání, aby plod, který nosí pod srdcem byl donošen a ve zdraví narozen. „...Budiž tobě i ode mne dík činění, žes nejen 97 Nejedná se o předměty v klasickém slova smyslu, jak rozebereme v obsahu vzdělání předškolních dětí dále. 121 UNIVERZITA Jana Amose Komenského Praha mně z téhož slavného pokolení naroditi se dal (abych sebou sama doplňovala počet vyvolených tvých), ale také žes mne v ten od tebe nařízený manželský stav uveda, mně teď požehnati v něm a plodem života obdařiti ráčil...“ 98 2. Matky mají být šetrné, aby svému plodu ničím neuškodily. Je nutná střídmost a diety99, aby se plodu ničím neublížilo. Dále je třeba dávat pozor na pád, ústrky, nehněvat se, nelekat se a nermoutit se. Pak by se zajisté narodilo dítě lekavé a melancholické. Z prudkého leknutí by mohlo dojít i k umrtvení plodu. 3. Matka by neměla zahálet, být lenivá, ale být pracovitá. Protože tak jak se chová v těhotenství, takové povahy pak bude i dítě. Po porodu je nutné dítěti obstarat potravu. Komenský zde vyzdvihuje nutnost mateřského mléka. Pokud matka může kojit, ať kojí a nedává dítě jiné ženě přikrmovat, protože potom by dítě získalo povahové vlastnosti kojné.100 Kojné může matka dítě svěřit pouze ve výjimečných situacích. Za tyto situace Komenský považuje např. nebezpečnou a nakažlivou nemoc matky nebo její špatnou povahu. Později se děti mohou pomalu začít navykat na nové pokrmy. 4. Upozorňuje na léky, aby si na ně děti příliš nenavykly. „Mimo to lék, dříve než třeba užívaný, obrací se přirození našemu v zvyk a tratí svou moc, aby když potřeba přijde, neúčinkoval, protože přirození zažívati ho zvykne.“101 5. Musíme dávat pozor na děti a již od malička s nimi šetrně zacházet, co se týče zvedání, kolíbání, přebalování atd. Tělíčka dětí jsou ještě příliš měkká a snadno by mohlo dojít k poranění. Také později, když děti začínají sedět, stát a běhat, je nutné je chránit před nárazy, a proto odstraňovat z cesty všechny nebezpečné překážky. 6. Každodenní řád pro malé děti je nutný, protože je nutným základem do života. Vedeme děti ke každodenním zvykům i ke každodennímu cvičení. Je třeba děti obveselovat a dělat vše co mají rádi. To však nesmí být v rozporu s mravy. 98 KOMENSKÝ, J. A. Didaktické spisy. Praha: Státní pedagogické nakladatelství. Knihovna pedagogických klasiků, 1953. Nová řada, sv. 1. ISBN 44-43-01. 99 Není zřejmé, co si Komenský pod slovem dieta představoval. Matky by se však měly vyvarovat špatných potravin a návyků, které by mohly ovlivnit vývoj plodu. 100 Zde je jasně shledáváme, že i v té době se věřilo v pověry. Víme, že povaha dítěte není daná tím, kdo ho kojí, ale vrozenými a zděděnými vlastnostmi. 101 KOMENSKÝ, J. A. Didaktické spisy. Praha: Státní pedagogické nakladatelství. Knihovna pedagogických klasiků, 1953. Nová řada, sv. 1. ISBN 44-43-01. 122 JAN AMOS KOMENSKÝ AKTUÁLNÍ A INSPIRATIVNÍ Jak vycvičovat děti v rozumnosti Není potřeba poskytnout dětem jenom zázemí, ale také je vést k moudrosti. „Nebo moudrost dražší jest než kamení drahé, a všecky nejžádostivější věci nevyrovnají se jí...“102 Děti vedeme od narození k pochopení základních věcí: 1. ve fyzice – základy už mají děti vrozeny, znamená to: jíst, pít, spát a dále aby slovům rozuměly a pojmenovat je uměly jako např. co je voda, oheň, zima, teplo, člověk, zvíře, květina; 2. v optice – co je světlo, co tma, obloha, barvy, dávat jim různé předměty, dívat se do zrcadel, pozorovat přírodu, dívat se na obrázky v knihách; 3. astronomie – ukázat jim oblohu – měsíc, slunce, hvězdy; říci jim, že měsíc a slunce vycházejí a zacházejí, měsíc, že někdy svítí celý, někdy jenom kousek; roční období, proč je někdy krátký nebo dlouhý den či noc atd.; 4. geografie – zpočátku, aby poznaly své místo, své místo na spaní, kde je jejich pokoj, k čemu slouží ostatní místnosti, okolí domu, později, aby i prostředí příbuzných poznaly; 5. učit je času – poznat části dne, kolik má týden dnů, jak se jmenují, šest dní je všedních a sedmý den sváteční103 „A že se v svátek prací zevnitřních nedělá, než do chrámů chodí Pánu Bohu slouží...“104, dále aby znaly svátky a zvyky. Nutné je to vše vysvětlit dětským způsobem, aby to snadněji pochopily; 6. v historii a pamatování věcí mají být cvičeni hned od chvíle, kdy se jim začíná rozvíjet jazyk, aby uměly rozlišovat čas minulý, přítomný a budoucí a odpovídat na otázky typu: Kdes byl včera? Učíme je jenom věci dobré, protože paměť v sobě začíná vše shromažďovat; 7. ekonomika a věci v domácnosti – rozlišovat osoby – nejdříve rodiče a potom ostatní, rozumět příkazům a zákazům, oblékat se – rozlišovat šaty ke všednímu užívání a šaty sváteční, poznávat nábytek a ostatní místnosti domu, poznávat hospodářské věci atd.; 102 KOMENSKÝ, J. A. Didaktické spisy. Praha: Státní pedagogické nakladatelství. Knihovna pedagogických klasiků, 1953. Nová řada, sv. 1. ISBN 44-43-01. 103 V dnešní době se za všední dny považuje jenom pět dní, sobota a neděle se považuje za víkend. Také se nectí tradice, že neděle je den sváteční, tudíž se nepracuje. Dnes do kostela v neděli chodí pouze lidé věřící. 104 KOMENSKÝ, J. A. Didaktické spisy. Praha: Státní pedagogické nakladatelství. Knihovna pedagogických klasiků, 1953. Nová řada, sv. 1. ISBN 44‐43‐01. 123 UNIVERZITA Jana Amose Komenského Praha 8. politika – přiučit se začátkům politické konverzace, poznat kdo je nadřízený, na koho dávat pozor, zastavit se, když na ně někdo zavolá, odpovídat slušně na otázky, porozumět vtipům, učit číst se z tváře, z gest, vyprávět pohádky atd. Toto vše je důležité, aby se od rodičů děti naučily. Nutný je kontakt s ostatními dětmi, nejlépe stejného věku, které podobně mluví. „Proto nepochybuj žádný, že dítě dítěti více vtip zaostřiti a nabrousiti může než kdo jiný.“105 Jak vést děti k práci Děti vždy něco rády dělají. Pokouší se napodobovat druhé. Mohla by se však stát nějaká nehoda, proto je nutné mít pro ně připravené napodobeniny, aby se jim nic nestalo. Je nutné jim při všech činnostech pomáhat. V prvním roce se děti učí otevírat pusu k jídlu, drže hlavičku, do rukou brát předměty, sedět, stát, a tím vším dosahují cviku. Ve druhém a třetím roce běhají, skáčou, hrají si, snadno se pro něco nadchnou, přenášejí předměty a ovládají i ostatní pohyby. Ve čtvrtém, pátém a šestém roce dělají děti i jiné práce. Děti by neměly zahálet, ale vždy být zapojeny do nějaké činnosti. S činnostmi rodiče musí pomáhat a vést je k rozumnosti. Malířství a psaní by jim také nemělo být upíráno. Nejprve dát dětem do rukou křídy a učit je malovat základní tahy jako čáry, kliky, kolečka atd. Tímto způsobem se naučí používat ruku.106 Učíme je základům aritmetiky. Nejprve do pěti počítat, potom postupně čísla přidáváme. Učíme je rozlišovat lichá a sudá čísla, sčítat, odčítat, dělit i násobit. Rozvíjíme geometrii, tedy co je velké, malé, krátké, dlouhé, co je linka, čára, základní míry (dlaň, píď, loket, sáh, váha, pinta, žejdlík). Hudba je pro nás přirozená. Děti rozlišují tóny příjemné a nepříjemné. Začínají si broukat, helekat, zvonit, bít a hrát na hudební nástroje. Je proto nutné přiučovat je hudbě, aby si zvykly na melodii a harmonii. Ve čtvrtém roce můžou začít hrát na hudební nástroje. V pátém roce se učí zpívat písničky a duchovní chvály. Dále se učí vhodné písničky a verše ke svátkům. A proto rodiče ve volných chvílích mají si s dětmi zpívat. 105 KOMENSKÝ, J. A. Didaktické spisy. Praha: Státní pedagogické nakladatelství. Knihovna pedagogických klasiků, 1953. Nová řada, sv. 1. ISBN 44-43-01. 106 Tím žádá rozvoj senzomotorických schopností. 124 JAN AMOS KOMENSKÝ AKTUÁLNÍ A INSPIRATIVNÍ Jak učit děti dobře mluvit „To, čím se člověk od zvířat dělí, jest rozum a řeč; (první to pro vlastní svou potřebu, druhé pro bližní maje); protož o oboje to jednostejná péče býti má, aby člověk jak mysl a z mysli jdoucí všech údů hnutí, tak i jazyk co nejvybroušenější měl.“107 Jazyk se musí formovat v gramatice, rétorice a poetice. Ze začátku děti říkají slabiky, které se jim na jazyku začínají formovat, později přibývají i slabiky. Rodiče svádí na děti mluvit jinak, protože je to snadnější pro dětské uši. „Avšak, jak by sobě trošičku jazyk pooblomily, škoda jest s nimi se rozmazlovati a učiti je třeba bez r, bez ř, bez k atd. mluviti, jak někteří činí a do kolika let dítkám svým tak mluviti dopouštějí...A tak majíce se potom většímu něčemu učiti, mluviti se teprve učí a napravovati toho, čeho se prv kaziti naučily...“108 Komenský tvrdí, že jakou výslovnost se děti naučí, takové si přivyknou. V pátém a šestém roku přibývá dětem rozumu, proto je třeba je neustále vycvičovat. Také říkadla jsou dobrá pro naučení výslovnosti. Rétorika se také hned rozvíjí, a to nejprve gesty. Nejdříve se učíme rozumět skrz gesta než řeč. Naučit se musí rozumět výrazům tváře, hrozbě prstem, vábení rukama, kývání hlavou atd. Později se učí napodobovat i výrazy tváře. Básnictví následuje hned po řeči. Hned jak začíná dítě rozumět slovům, začíná rozumět harmonii a rytmům. Je dobré říkat dětem melodické básničky, a přitom třeba tleskat rukama. Dětem se to líbí. Od čtvrtého roku se mají děti učit nazpaměť veršíčky. Kde rým nebude, nebudou rozumět. Jak vést k mravům a ctnostem Rodiče musí svým dětem jít dobrým příkladem, pokud chtějí něco naučit děti. V domě je nutné dávat pozor, aby se tam neděly nectnosti. Děti musí být poučovány, poučení musí přijít včas. Nutná je i kázeň, aby děti na napomínání dobře reagovaly. Napomínání má dva stupně: 1. Okřiknout rozumně dítě, když se něčeho dopustí, poučit ho a napomenout, třeba i s pohrůžkou. Jestliže dítě poslechne, po chvilce ho pochválit. 107 KOMENSKÝ, J. A. Didaktické spisy. Praha: Státní pedagogické nakladatelství. Knihovna pedagogických klasiků, 1953. Nová řada, sv. 1. ISBN 44-43-01. 108 KOMENSKÝ, J. A. Didaktické spisy. Praha: Státní pedagogické nakladatelství. Knihovna pedagogických klasiků, 1953. Nová řada, sv. 1. ISBN 44-43-01. 125 UNIVERZITA Jana Amose Komenského Praha 2. „Neplatí-li to, druhý stupeň kázně jest přemrštiti metličkou neb rukou pleštiti; pro ten cíl, aby se dítě upamatovalo, zahanbilo a napotom pozornější bylo.“109 3. Rozumí-li dítě, co je zlobit, porozumí i tomu k čemu slouží metlička. „Tresci syna svého, a přineseť odpočinutí a způsobí rozkoš duši tvé.“ Pokud rodiče neposlouchají rady, nemají pak radost z dětí a odpočinku. „A poněvadž tak mnozí kázně zanedbávají, co div, že svévolná, divoká, bezbožná všudy chasa roste, bůh se dráždí a pobožní rmoutí.“110 Dítka je nutné učit těmto ctnostem:         střídmosti – dávat dětem jíst a pít, když mají potřebu a dávat jim dost. Ale také je potřeba šetřit, aby nebyla přemíra lahůdek a sladkostí; čistotě a slušnosti – jak správně jíst a pít bez mlaskání, hltání, prskání atd., udržovat oděv v čistotě; pozornosti starších – aby dítě uposlechlo napomenutí, úcta ke starším; poslušnost – aby činili to, co se jim řekne; mluvit pravdu; vyvarovat se zahálce „Zahálka že je polštář satanův, svatí Otcové říkali; a pravdivě. Koho zajisté Satan nezaměstnaného najde, toho jistotně sám zaměstná, nejprv myšleními zcestnými, potom i skutky zlými...“.111 Lepší je zahálku zahánět hraním; mlčenlivosti – aby děti věděly, v jakých situacích je dobré mlčet (např. při modlení a náboženství) patří sem i rozvážlivost – aby si dobře rozmyslely, jak odpovědí na otázku; trpělivosti – některé děti si vynucují pozornost křikem, zlobením, hněvem mstivostí, bitím atd. Proto je třeba hned od začátku těmto zlozvykům čelit. „Nemůžeme na zahradě neužitečných bylin, hned jak ze země lezou plíti, protože jich ani dobře od osení rozeznávati ani rukou ujímati nelze; pravda jest; avšak pravda také, že s nimi až do vzrůstu čekati netřeba; protože potom kopřiva víc pálí, bodlák víc bode a mezitím se pravé 109 KOMENSKÝ, J. A. Didaktické spisy. Praha: Státní pedagogické nakladatelství. Knihovna pedagogických klasiků, 1953. Nová řada, sv. 1. ISBN 44-43-01. 110 KOMENSKÝ, J. A. Didaktické spisy. Praha: Státní pedagogické nakladatelství. Knihovna pedagogických klasiků, 1953. Nová řada, sv. 1. ISBN 44-43-01. 111 KOMENSKÝ, J. A. Didaktické spisy. Praha: Státní pedagogické nakladatelství. Knihovna pedagogických klasiků, 1953. Nová řada, sv. 1. ISBN 44-43-01. 126 JAN AMOS KOMENSKÝ AKTUÁLNÍ A INSPIRATIVNÍ    byliny zemdlívají a dusí...“112 Rodiče nesmí povolovat, nechat si dítě poplakat, aby si tomuto zvyku odvyklo; služebnosti – naučit dítě něco podat, odnést, položit, pozdravit, hbitosti, ochotě pomoci staršímu atd.; zdvořilosti – poděkovat, slušně požádat; učit správnému chování – slušně sedět, nehrbit se, poprosit, poděkovat, pozdravit, podat ruku, kdy sejmout klobouk atd. Jak vést k pobožnosti Nade všechno ať vedou rodiče dítě své k pobožnosti. Naučit pobožnosti malé děti nemůžeme, avšak můžeme položit základy pobožnosti modlitbou a křtem Kristu Ježíši. Boha máme prosit o požehnání a posvěcení. Dále mu máme děkovat za drahocenný dar – dítě a prosit ho, aby nadále dítě střežil. Rodiče se mají postarat o křest dítěte. Dále rodiče slibují, že dá-li Bůh jejich děťátku život, budou ho ke slávě boží směřovat. Závazek, že dítě bude vedeno k pobožnosti mohou začít rodiče naplňovat zhruba od dvou let dítěte, kdy se pomalu začíná vyvíjet rozum. Je třeba učit děti, aby při modlitbě byly zticha, učily se klekat na kolena, skládat ruce a hledět vzhůru, neboť Pán Bůh je na nebi. Pokud rodiče budou mít čas, mají o Pánu Bohu s dětmi hovořit, naučit se ho milovat a bát se ho. Když se děti naučí víře, měli by jim přiblížit Desatero přikázání. V pátém roku cvičení pobožnosti mohou začít děti s ranní a večerní modlitbou. Dále by měly umět poděkovat Bohu za pokrm. Je potřeba dbát na to, aby dětem nepřišlo nic špatného na mysl. Jak dlouho má být mládež v mateřské škole Děti by měly být v mateřské škole do šesti let. Jak již bylo zmíněno, do šesti let mají největší vliv na výchovu dítěte rodiče – především matka. Pokud dítě žije v pobožnosti, mravech, rozumnosti a vycvičeno v řeči může nastoupit do školy. Komenský radí rodičům, aby dítě déle, než šest let doma nenechávali, protože by mohlo zahálet. „Může být o půl roku neb o celý dříve neb posléze, jak se při tom spatří. Nebo strom některý hned z jara ovoce nese, jiný v létě, jiný ku podzimku; než vídá se, že raný květ spíše opadá, pozdní spíše dochází; 112 KOMENSKÝ, J. A. Didaktické spisy. Praha: Státní pedagogické nakladatelství. Knihovna pedagogických klasiků, 1953. Nová řada, sv. 1. ISBN 44-43-01. 127 UNIVERZITA Jana Amose Komenského Praha podobně ovoce rané k tomu toliko tu času jest, dále netrvá, pozdní pak dlouho leží.“ 113 Jak mají rodiče a ostatní připravovat mládež do obecné školy Když nastane čas, kdy děti půjdou do školy, mají rodiče dítě na školní čas připravovat. Měli by dítě těšit tím, že bude mít ve škole vrstevníky, se kterými se bude učit a hrát si. Také je dobré vysvětlit, jak důležité je chodit do školy a učit se. Neboť vzdělání je nade všechno. Rodiče by je měli seznámit s učitelem a vysvětlit jim, že je dobrotivý a laskavý. Závěr Informatorium školy mateřské je dokladem mimořádného Komenského pedagogicko-psychologického nadání. Komenský má velkou lásku k dětem, která zřetelně vyplývá z každého napsaného řádku. V celém díle uplatňuje psychologický přístup k dětem. Dokáže se do nich vcítit a chápat jejich potřeby a zájmy. Vše staví na tom, že děti se rodí s nepopsaným štítem, a že chápání se u nich teprve začíná rozvíjet. Vychází z jednoduchého dětského chápání, které krok za krokem rozvíjí a vede ke složitějším myšlenkovým operacím. Informatorium školy mateřské je kniha velmi poučná i pro dnešní rodiče. Většina názorů na výchovu zůstává trvale platná. Současná výchova je uvolněnější a ukvapenější. V rodinách i na školách chybí výuka k hospodárnosti, šetrnosti, skromnosti a úctě. Rodiče nemají na výchovu svých dětí čas, přednější je kariéra a osobní zájmy. Dnešní děti jsou zvyklé na to, že mají ve většině případů vše, co si „zamanou“. Úcta k bližnímu už dnes skoro nic neznamená. Ani učitel nemá takové postavení jako dříve. Za tím vším stojí společnost a primárně rodiče. Měli by dětem jasně ukázat, kde je jejich místo. Pochvala a trest by měla být přirozenou součástí výchovy. Dnešní dětské hry připomínají spíše hry dospělých. Jsou ovlivněny médii, především televizí a internetem, kde se objevuje individualismus, sobectví, vychytralost a násilí. Pro mnohé rodiče je jednodušší posadit dítě k televizi nebo chytrému zařízení a zapnout mu nějaký program či aplikaci než se mu věnovat. Jak ukazují jmenované celospolečenské trendy výchovy dětí v rodinách je třeba Komenského připomínat nejen jako učitele národů, ale i jako zastánce 113 KOMENSKÝ, J. A. Didaktické spisy. Praha: Státní pedagogické nakladatelství. Knihovna pedagogických klasiků, 1953. Nová řada, sv. 1. ISBN 44-43-01. 128 JAN AMOS KOMENSKÝ AKTUÁLNÍ A INSPIRATIVNÍ systematické a smysluplné výchovy a vzdělávání dětí v předškolním věku, kdy je dítě nejvíce tvárné. Literatura DUROZOI, G.; ROUSSEL A. Filozofický slovník. Praha: EWA Edition, 1994. Z francouzského originálu přeložil Jan Binder a kolektiv. ISBN 80-85764-07-5. OMENSKÝ, J. A. Didaktické spisy. Praha: Státní pedagogické nakladatelství. Knihovna pedagogických klasiků, 1953. Nová řada, sv. 1. ISBN 44-43-01. KOMENSKÝ, J. A. Didaktika veliká. Praha: Knihovna pedagogických klasiků, 1905. Z latiny přeložil prof. Aug. Krejčí KOPECKÝ, J., aj. Vybrané spisy Jana Amose Komenského: Výbor z pedagogických prací potockých a amsterodamských. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1960, sv. II. KOŽÍK, F. Bolestný a hrdinský život J. A. Komenského. 2. aktual. vyd. Praha : Státní pedagogické nakladatelství, 1960. KRATOCHVÍL, M. V. Život Jana Amose. 2. aktual. vyd. Praha: Československý spisovatel, 1979. ISBN 22-131-79. LEHÁR, J.; STICH, A. Česká literatura: Od počátků do raného obrození (9. století – první třetina 19. století). Praha: Český spisovatel, 1997. ISBN 22-021-97. POLIŠENSKÝ, J. Jan Amos Komenský. Praha : Svobodné slovo, 1963. Čís. pov. ČsÚKK 263/63-EÚ. ISBN 32-016-63. POLIŠENSKÝ, J.; Pařízek V. Jan Amos Komenský a jeho odkaz dnešku. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1987. ISBN 14-212-87. ŠTVERÁK, V. Stručné dějiny pedagogiky. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1983. ISBN 104/21851. Autorka PhDr. Tereza Vacínová, Ph.D. Vysoká škola ekonomická v Praze Fakulta financí a účetnictví Katedra didaktiky ekonomických předmětů E-mail: tereza.vacinova@vse.cz 129 UNIVERZITA Jana Amose Komenského Praha 130 JAN AMOS KOMENSKÝ AKTUÁLNÍ A INSPIRATIVNÍ 11. KOMENSKÝ K SOCIÁLNÍ A SPECIÁLNÍ PEDAGOGICE J. A. KOMENSKÝ – INŠPIRÁCIE JEHO ŽIVOTA A DIELA PRE SOCIÁLNU PEDAGOGIKU Zlatica Bakošová Anotácia: Táto štúdia má svojim názvom upriamiť pozornosť na myšlienkový odkaz J. A. Komenského. Už v 17. storočí sa veľký učiteľ národov orientoval okrem reformy školstva na detstvo, na výchovu, na prevýchovu. Jeho život a dielo je nezabudnuteľnou studnicou myšlienkového bohatstva, ktoré slúži organizácii školstva, teórii a praxi výchovy, didaktike, či rodinnej výchove. Či možno nájsť inšpirujúce podnety v živote a diela J. A. Komenského aj pre odbor sociálna pedagogika má upozorniť aj táto štúdia. Úvod Štúdium diela J. A. Komenského a jeho myšlienok je stále aktuálne aj v 21. storočí. Ako tvrdia komeniológovia (Čapková, D., Žbirková, V., Pšenák, J., ) jeho dielo je nadčasové. Komenský bol filozof, teológ, kňaz Jednoty bratskej, polyhistor, ale predovšetkým pedagóg, reformátor školstva – učiteľ národov. Zasadil sa o svetový mier, záležalo mu na tom, aby národy medzi sebou vychádzali, aby medzi ľuďmi vládla harmónia a porozumenie. Jeho život prebiehal pod vplyvom renesancie a osvietenstva, ktoré ho významne ovplyvnilo. Renesancia v tom, že sa snažila vymaniť myslenie a vedecké poznávanie zo scholastických pút. Osvietenstvo podnietilo myšlienkovým prúdom, ktorý sa zrodil na základe humanizmu už v 16. storočí. J. A. Komenský sa orientoval a tvoril na základe podmienok svojej doby, čo malo vplyv aj na jeho dielo, v ktorom reagoval na podnety z oblasti hospodárskej, politickej, sociálnej a kultúrnej. Svojimi dielami prispel k riešeniu celospoločenských, národných, ale aj európskych problémov. Jeho láska k vlasti sa ukázala v tom, že sa snažil o záchranu hodnôt českého národa, ktoré sa rozpadávali následkami po bielohorského obdobia. Jeho reformy v oblasti školstva boli túžbou povzniesť českú vlasť na úroveň vtedajšej Európy. Jeho nútený život v exile priniesol prevratné myšlienky aj pre iné krajiny Európy (vtedajšie Uhorsko – Maďarsko, Slovensko, Anglicko, Švédsko, Holandsko). Utvorením výchovného systému prispel k lepšiemu vzdelávaniu. Snažil sa o vytvorenie nástroja pre porozumenie medzi národmi. Jeho dielo 131 UNIVERZITA Jana Amose Komenského Praha je presiaknuté úctou a láskou k človeku, kde je svet labyrintom, z ktorého mal snahu pomôcť iným nájsť cestu ako sa dostať von. Vplyv životných udalostí na dielo Jána Amosa Komenského Komeniológovia viedli dohady o tom, či bola miestom narodenia Nivnica, Komna alebo Uherský Brod. Ako uvádza Pšenák (2012), J. A. Komenský sa narodil v Nivnici. Sirota v 12. rokoch, vyhnanstvo, strata rodiny, vypálenie knižnice Mnohé nepriaznivé životné udalosti ovplyvnili jeho život a dielo. Pre súčasnú dobu je aktuálny fakt, že nepriaznivé udalosti s ktorými sa za svojho života stretol ho nedostali „na dno“, ale naopak mobilizovali jeho vnútornú silu a schopnosť prekonávať prekážky a prispieť k dobru nielen osobnému, ale všeľudskému. Ako uvádza Čapková (1976) žil v ťažkej dobe, bol vychovávaný v Uherskom Brode, do školy chodil v Strážnici a býval aj v Nivnici. Bol svedkom vojny, požiaru a čo je najsmutnejšie, ako 12. ročný sa stal sirotou. Vychovávali ho príbuzní. V 16. rokoch odišiel študovať do Přerova na bratskú, latinskú školu. Neskôr zásluhou Karola Staršieho zo Žerotína, priaznivca J. A. Komenského odišiel študovať na akadémiu do Herbornu a Heidelbergu (1611–1614). Po štúdiách v zahraničí nastúpil na učiteľskú prax do bratskej školy do Přerova (1614). V tom istom roku (1614) sa stal bratským duchovným vo Fulneku, kde spojil učiteľské a kazateľské povolanie (1618–1622). Od roku 1620 bol najprv čiastočne a neskôr definitívne vo vyhnanstve. V priebehu vojen stratil svoju rodinu, zhorela mu knižnica. Skrýval sa v Čechách u svojho priaznivca Karola Staršieho zo Žerotína a v roku 1628 musel navždy opustiť vlasť. Práve tieto udalosti ho podnietili k písaniu diel, ktoré sú podnetné pre sociálnu pedagogiku: „Truchlivý“, „Labyrint světa a ráj srdce“. Prvým miestom jeho pobytu mimo Čiech bolo Lešno (1628–1641), kde sa stal rektorom gymnázia. Neskôr, na pozvanie svojich priateľov odišiel v roku 1641 do Londýna, kde reformoval anglické školstvo. V roku 1642 dostal pozvanie do Švédska. Tu napísal „Najnovšiu metódu jazykov“. Vo Švédsku bol požiadaný kráľovnou Kristínou o prípravu učebníc pre švédske školy. Kvôli rozdielnym názorom s jeho priateľmi sa vrátil v roku 1648 do Lešna, kde sa stal biskupom Jednoty českobratskej. 1650–1654 žil v Blatnom Potoku, kde sa zaujímal o politické aj školské otázky. Cestou do Blatného Potoka prechádzal cez Slovensko a navštívil obce 132 JAN AMOS KOMENSKÝ AKTUÁLNÍ A INSPIRATIVNÍ a cirkev jednoty bratskej. V Blatnom Potoku sa angažoval aj politicky. Presviedčal Z. Rákoczyho k povstaniu proti Habsburgovcom. Rozpory, ktoré nastali medzi ním a habsburským šľachticom ho nútili odísť z Blatného Potoka. V roku 1654 sa vracia 3. krát do Lešna (1650–1654), kde venuje pozornosť pansofickým a všenápravným prácam (Všeobecná porada o náprave vecí ľudských). Trvalo to do obdobia začiatku švédsko-poľskej vojny. V jej priebehu zhorel Komenského dom aj mnoho z jeho rukopisov. Na pozvanie odchádza do Amsterdamu, kde plánoval vytvoriť Medzinárodné emigrantské centrum. Amsterdam mu poskytol miesto ako učencovi a podporil ho vo vydaní jeho didaktických a pansofických spisov. Tu žil a tvoril až do smrti do 15.11. 1670. Všetky osobné a spoločenské tragédie boli pre J. A. Komenského životnou skúškou, previerkou jeho osobnosti. Tým, že bol vychovávaný v duchu viery a vykonával aj rolu kňaza, jeho hlboká viera ho posúvala a stabilizovala a práca bola pre neho terapiou. Východisko pre Komenského pedagogický systém Antická a kresťanská tradícia sa stali východiskom pre Komenského pedagogický systém. Sokratova dialogická metóda, Platónova múdrosť, umiernenosť, spravodlivosť, statočnosť boli podkladom pre ďalšie rozvíjanie. Cez umiernenosť J. A. Komenský vyzýval ľudí k sebaovládaniu, trpezlivosti, zdvorilosti, skromnosti. Statočnosť orientoval na lásku, vernosť, vytrvalosť a pracovitosť. Bol kritikom scholastiky, formalizmu, odsudzoval prázdne slová bez hlbokého významu. Z rímskych učencov ho zaujali Seneca a Quintilianus, Cicero a myšlienky „O výchove rečníka“. Ďalší autori, ktorí ovplyvnili myslenie Komenského bol nemecký pedagóg W. Ratke, ktorý ovplyvnil Komenského v didaktických otázkach. Filozof Bacon, ho ovplyvnil myšlienkou: „nič nie je v rozume, čo neprešlo zmyslami“. Preto možno súhlasiť s autormi, ktorí tvrdia, že Komenského didaktika spočíva v senzualizme. Komenský postupne utváral pedagogický systém, ktorý sa stal základom modernej pedagogiky, čím ju oddelil od filozofie. Želal si, aby bola vybudovaná škola v každom meste, dedine, osade, kde sa mali učiť deti spoločne. Myšlienka spoločnej výchovy a vzdelávania bola v tej dobe prevratom. Zdôrazňoval výchovu a vzdelávanie v materinskom jazyku, dôraz kládol na rozvoj telesných schopností. Presadzoval prirodzenú výchovu, ktorá sa mala odvíjať od poznania a napodobňovania prírody. Bol zástancom školy v prírode. Umožnil vzdelávanie a výchovu pre všetky spoločenské vrstvy, najmä pre deti 133 UNIVERZITA Jana Amose Komenského Praha zo slabších sociálnych vrstiev. To je veľmi aktuálna otázka aj pre súčasnú inkluzívnu školu. Presadzoval, aby bola výchova a vzdelávanie poskytnutá všetkým zdarma. Podľa husitskej tradície si želal, aby bolo vzdelávanie poskytnuté aj sirotám. Nabádal obce aj bohatších, aby zakladali školy aj pre chudobných. Prosil ľudí, ktorí nemali deti, aby pomáhali sirotám. Celý svoj život bojoval za ľudskosť. Škola mala byť podľa neho „dielňou ľudskosti“ a náprava vecí ľudských bola celoživotným snažením J. A. Komenského. Veľkú pozornosť venoval tomu, kto má deti vzdelávať. Najprv to boli tí, ktorí vedeli čítať a písať a potom postupne po ukončení vzdelania vyberal tých najschopnejších. Otázka dobrého učiteľa a vychovávateľa bola jednou z jeho priorít. Celý pedagogický systém J. A. Komenského delí Pšenák (2012) takto: 1. všeobecná teória výchovy opierajúca sa o filozofiu výchovy, 2. didaktiku, 3. špeciálnu metodiku jazykového vyučovania, 4. učebnice, 5. návrhy na organizáciu školstva, vrátane riadenia školstva. V takto usporiadanom systéme postrádame rodinnú výchovu, predškolskú pedagogiku, sociálnu pedagogiku, umenie komunikácie. Informatórium školy materskej napísal v Lešne v roku 1632. Vyjadril v ňom v 12. kapitolách potrebu systematickej predškolskej výchovy. Rozpracoval obsah a ukázal matkám návod na výchovu detí v rodine. Za dôležitú metódu považoval príklad rodičov. Didaktiku zameral na nové chápanie výchovy a vzdelávania. Usiloval sa o to, aby sústavne zlepšoval seba aj iných. Za hlavné oblasti vzdelávania považoval prírodu, človeka, duchovný svet. Tie tri súčasti podľa neho utvárali harmonický celok. V Didaktike hovorí o rozdelení vyučovacej, výchovnej práce a metóde učenia. Jednota rozumovej výchovy mala byť spojená s jednotou charakteru. Ak bola v didaktike cieľom výchovy výchova všetkých, tak obsahom výchovy bolo všetko. Pod obsahom „všetko“ nešlo o encyklopedické poznatky, ale o výber podstatných vecí z celku a skutočnosti sveta. Hľadal aj odpovede na otázku, ako vzdelávať žiakov. Jeho odpoveď bola, metódou „omnino, t.j. všestranne“. Osobitnú pozornosť venoval učiteľovi. Učiteľ je podľa Komenského ten,  kto privádza žiakov k všestrannej dokonalosti,  pozná cieľ svojho povolania,  je osvietený, pokojný, počestný, múdry,  vyučuje k univerzálnosti,  pozná prostriedky, ako tento cieľ dosiahnuť. 134 JAN AMOS KOMENSKÝ AKTUÁLNÍ A INSPIRATIVNÍ Učiteľ by mal podľa J. A. Komenského vo vyučovaní postupovať od jednoduchšieho k zložitejšiemu, od ľahšieho k náročnejšiemu a to všetko podložiť príkladom. Tak vznikli jeho didaktické zásady, ktoré sa uplatňujú do dnes. Komenský upozornila aj závažnú otázku didaktiky – nepreťažovať žiakov veľkým množstvom učiva. Dielo, ktoré Komenský dokončil ako posledné bola: Všeobecná porada o náprave vecí ľudských, ktorá obsahuje sedem častí: Prvá kniha: Panegersia (Univerzálne prebudenie) zdôraznil v nej potrebu všeobecnej nápravy ľudí. Za oblasti, ktoré bolo treba podľa Komenského reformovať boli filozofia, politika a náboženstvo. A to všetko cez rodinu, štát, cirkev a tak dosiahnuť harmóniu. V tejto knihe upozornil na to, čo je pokazené a čo treba napraviť. Tiež na to, že je potrebné prebudiť vnímanie ľudí a viesť ich k múdrosti myslenia, k pokojnému spoločenskému životu a zbožnosti srdca. Druhá kniha: Panaugia (Univerzálne osvietenie) vyjadril myšlienku, ako by sa malo šíriť svetlo osvietenej mysle, ktoré by viedlo k všeobecnej náprave spoločnosti. Apeluje na cit, rozum a vôľu. Tretia kniha: Pansophia (Univerzálna múdrosť, Všemúdrosť, Vševeda) je najmenej prepracovaná. Časť Pansophie usporiadal do 8 častí/ svetov: Svet možný, Svet pravzorný, Svet anjelský, Svet hmotný, Svet ľudskej práce, Svet duchovný, Svet mravný, Svet večný. Pansophické snaženie, dosiahnuť všeobecnú múdrosť je úsilie zamerať sa na typické znaky ľudskosti: rozum, ľudská reč a čin. Veľmi nadčasovo hovorí Komenský o tom, že ak má človek ovládnuť všetko okolo, musí ovládnuť najprv sám seba. Za dôležité princípy mravného sveta považuje: etiku, rozumnosť, scholastiku, symbiotiku (umenie jednať s ľuďmi), politiku a monarchiku. Štvrtá kniha: Pampedia (Univerzálne vzdelávanie, Vševýchova) – teória všeobecného vzdelávania a sociálnej nápravy) – obracia pozornosť na to, ako pôsobiť výchovne na všetkých ľudí v celom svete a vo všetkých vekových obdobiach. Toto sa snaží dosiahnuť pansophickými školami, pasophickými učiteľmi a pasophickými knihami. Prostriedkom na dosiahnutie tohto cieľa má byť univerzálny jazyk. Vzdelávaní majú byť všetci: panscholia (všeškolstvo), na to sú potrebné knihy, hlavný nástroj vzdelávania. Tiež všestranne: pambiblia (všeknižnictvo) a všetkými spôsobmi: pandidaskalia (všeučiteľstvo). Piata kniha: Panglottia (Univerzálny jazyk) je časť, v ktorej píše o potrebe univerzálneho prostriedku. Podľa neho túto funkciu spĺňa jazyk, ako všenápravný prostriedok medzinárodnej spolupráce. Ľudia by mali dbať o svoju komunikáciu, utvárať schopnosť spoločenského jednania. 135 UNIVERZITA Jana Amose Komenského Praha V šiestej knihe: Panorthosia (Univerzálna náprava, Všenáprava) pripomína, že nápravy by sa mohlo dosiahnuť sformovaním sociálnej kultúry – rodín, škôl, cirkví, štátu. Vyjadril sa tiež k potrebe zriadiť konzistor pre ekumenizmus cirkví, čím by sa dosiahla univerzálna náprava a mierové svetové spoločenstvo. Siedma kniha Pannuthesia (Univerzálne povzbudenie – Vševýzva) je výzvou pre všetkých, aby sa zúčastnili nápravy. Za predpoklad veľkej reformy považoval svornosť. Inšpirácie života a diela J. A. Komenského pre sociálnu pedagogiku. Ak vychádzame zo súčasných teórií sociálnej pedagogiky (Bakošová, 2011, 2013) pripomenieme, že cieľové skupiny sociálnej pedagogiky sú zdravé deti a mládež a ohrozená skupina detí a mládeže. Sociálna pedagogika v oblasti výchovy vychádza zo súčasných teórií výchovy a v oblasti sociálnosti vychádza zo sociológie. Prostredníctvom výchovy, prevýchovy, intervencie, poradenstva pomáha dosiahnuť harmóniu a stabilitu pre cieľové skupiny sociálnej pedagogiky a tiež hľadá pedagogické prostriedky, ako kompenzovať nedostatky v sociálnom prostredí. V nadväznosti na tieto fakty sa možno inšpirovať životom a dielom J. A. Komenského pre zdravú aj ohrozenú populáciu detí a mládeže. Inšpirácie, ktoré ponúkame sú podnetom pre odborníkov sociálnej pedagogiky, resocializačnej pedagogiky, či pre odborníkov sociálnej práce. S nesmiernou skromnosťou však odovzdávame tieto inšpirácie uvedomujúc si, že všetky humánne myšlienky J. A. Komenského boli podmienené nábožensky, dobou v ktorej žil a boli hlavne pre to prostredie a ľudí, ktorí žili v uvedenej dobe. Preto máme na pamäti, neskĺznuť v interpretácii do idealizmu, ale naopak, chceme apelovať na reálnosť nastoleného a možného. Inšpirácia prvá: Jeho smutný život poznačený osobnými tragédiami. V súčasnej dobe, keď si pripomíname 350 rokov od smrti J. A. Komenského a v období sociálnej izolácie prevažnej časti populácie kvôli pandemickému ochoreniu covid 19, si pozorný čitateľ života J. A. Komenského musí uvedomiť, že životné udalosti, ktoré ho zasiahli, neboli ľahké. Ostať v 12. rokoch sirotou, v dobe, keď detské domovy ani iné formy náhradnej starostlivosti o deti v 17. storočí neboli zriadené a tak samozrejmé ako dnes, je iste viac ako náročné. Áno, aj dnes mnohé deti európskych krajín ostávajú sociálnymi sirotami. Rodičia ich opúšťajú, nedokážu alebo sa nemôžu o ne postarať. Ako pokračuje ich osud? Odborníci v tejto oblasti, tí, ktorí sa venujú sociálnej alebo špeciálnej pedagogike, alebo iným vedám pomáhajúceho zamerania vedia najlepšie. Pri všetkých dobrých snahách náhradnej starostlivosti o deti sa 136 JAN AMOS KOMENSKÝ AKTUÁLNÍ A INSPIRATIVNÍ stáva, že mnohé z nich skončia základnú a niekedy aj strednú odbornú školu. Ich cesta životom vedie najčastejšie na dno – ku krádežiam, kriminálnym činom, záujmu o sociálno-patologické závislosti a často krát končia mladí ľudia ako bezdomovci. (Existujú aj tu výnimky, je ich však podstatne menej). Tu si dovolíme upozorniť na dobré základy výchovy a hodnôt, ktoré musel Komenský dostať vo svojej východiskovej rodine. Vzchopil sa, mal podporu a išiel sa vzdelávať. Iste mu pomohla viera, ktorá mu neumožnila cúvnuť od predsavzatých cieľov. Ďalšie udalosti – vojna, strata rodiny, život vo vyhnanstve. Asi si to nikto z nás, kto nezažil také udalosti nevie prestaviť. Tiež názorový boj s politikmi, s cirkevnými hodnostármi, či inými neprajníkmi jeho vyznania a poslania. A nevzdal to. Veril v princípy jednoty Bratskej a husitskej tradícii. Jeho osobnosť je dobrý príklad vzdelanej, kultúrnej osobnosti aj pre mládež, ktorá nevie prekonávať drobné prekážky a príklad pre sociálnu, špeciálnu, či resocializačnú pedagogiku. Život, ktorý žil bol ťažký a Komenský v ňom našiel zmysel nielen pre seba, ale aj pre všetkých ľudí. Inšpirácia druhá: Naprávať spoločnosť, vychovávať a vzdelávať všetkých ľudí, deti, vrátane sirôt. Príčinou kultúrneho úpadku národa českého bola v 17. storočí jeho nízka vzdelanostná úroveň. Liekom proti úpadku malo byť vzdelanie. Z toho vyplývajú Komenského všenápravné snahy. Náprava však bola podmienená jeho náboženským presvedčením, spirituálnymi snahami. Vzdelávať všetkých bola v tej dobe, keď sa uprednostňovalo iba vzdelávanie bohatých, zámožných, veľmi odvážna snaha. Jeho prosba bohatých o podporu zriadenia škôl, či prosba bezdetných, aby pomohli sirotám, to všetko vyplývalo z jeho vysokej úrovne človečenstva. Humánna bola myšlienka „aj najmenej nadané deti aspoň trochu vychovať“. Vzdelávať všetkých, mladých, starých, zámožných, urodzených aj neurodzených, mužov aj ženy, to bol cieľ Komenského. Na problémy spoločenskej nápravy ľudí sa pozeral Komenský ako vychovávateľ. Nad prostriedkami sa Čapková (1973) zamýšľa v zmysle, že prostriedky všeobecnej nápravy sa musia zhodovať s prirodzenými danosťami a majú sa zhodovať aj s nenásilnosťou. Násilím sa podľa Komenského nič nedosiahne, o čom svedčia všetky spôsoby, doposiaľ márne používané vojny, spory, mučenia a žaláre, popravy obesením, mečom, upálením. Všetko čo je panovačné, násilné, neslúži na utíšenie mysle, ale na jej podráždenie. Táto myšlienka je vhodnou inšpiráciou pre sociálnych pedagógov, ktorí pracujú v resocializačných a reedukačných zariadeniach. A to najmä z dôvodu, lebo ani 21. storočie neprinieslo u všetkých vzdelaných ľudí zmenu vo vnímaní výchovy, prevýchovy. Často ju v praxi zamieňajú s manipuláciou a násilím. Preto sú aj dnes aktuálne myšlienky Komenského o nepoužívaní násilia. 137 UNIVERZITA Jana Amose Komenského Praha Inšpirácia tretia: Typológia rozdielov detí a ich výchovy Prvou cieľovou skupinou pre Komenského boli deti. Deti predškolského veku, deti školského veku, deti bez rozdielu sociálneho postavenia rodičov. V pedagogických snahách nebolo možné obísť výchovu detí. Komenský utvoril typológiu vyjadrujúcu prirodzené rozdiely medzi deťmi. Ide o nasledovné skupiny: Deti, bystré, ktoré robia radosť. Deti bystré, ale lenivé. Deti bystré, ale neposlušné. Deti, ktoré nemajú dostatočne rozvinuté rozumové schopnosti. Deti, ktoré majú nedostatočne rozvinuté rozumové schopnosti a sú lenivé. Deti, ktoré majú nedostatočne rozvinuté rozumové schopnosti a sú nedisciplinované. Čo je potrebné pridať a čo je potrebné vziať v procese výchovy deťom s uvedeným štýlom správania sa, naznačil Komenský. Z tejto rozdielnosti typológie detí upozorňuje na postup, trpezlivosť, citlivosť a individuálny prístup. Napr. vzdor považuje za výraz sily dieťaťa, ktorú netreba lámať násilím, ale je potrebné nájsť vhodnú cestu. Táto diagnostika správania sa a náznaky procesu výchovy sú pre sociálnu pedagogiku inšpiratívne. Prečo? Lebo aj keď nás prax výchovy učí, že nemožno deti „zaraďovať, nálepkovať“, predsa je dobré, ak máme dobovo podmienenú inšpiráciu, ktorá nám napovie, ako to bolo chápané v 17. storočí a učí nás komparovať minulosť – súčasnosť a orientovať sa v súčasnej praxi sociálno – pedagogických inštitúcií pri poznávaní detí. Inšpirácia štvrtá: Otázky výchovy a osobnosť vychovávateľa Na výchovu sa pozrieme cez jeho chápanie disciplíny, autority. Disciplínu chápal cez zbožnosť, ako hľadanie človeka 17. storočia, obdobia konfesionálnych konfliktov. Práve chápanie disciplíny sa snažia interpretovať rôzni odborníci – J. Novák, J. Hendrich. Neskôr na jeho rozporuplné chápanie disciplíny upozorňuje P. Kompolt (2001). Komenský nemal dosť dôvery na osobnú zodpovednosť a slobodu človeka, ktorú by mohol uplatniť pri stanovení cieľa. Preto ľudská poslušnosť mala byť podriadená Božím prikázaniam. K tej dobe patrilo priznanie si viny, hriechu, zaradenie sa, prispôsobenie sa, plnenie si povinností. Čiže stotožniť sa v súčasnosti, v období názorového pluralizmu s Komenského myšlienkou disciplíny by asi nebolo na mieste. 138 JAN AMOS KOMENSKÝ AKTUÁLNÍ A INSPIRATIVNÍ Čo však možno akceptovať a modifikovať, sú jeho názory na výchovu. Výchova v rodine, výchova v škole, výchova mládeže v akadémiách. V rodine by sa mali rodičia deti viesť k rozvoju rozumu, k umeniu, k rozvoju reči, mravov, cností a v pobožnosti. Veď si položme otázku? Nie je aj dnes potrebná výchova detí k striedmosti, poriadkumilovnosti, šetrnosti, poslušnosti, pravdovravnosti, spravodlivosti, pracovitosti. Alebo vychovať deti aj k potrebe mlčať, keď je treba, trpezlivosti, ochote a úcte ku starším, ku zdvorilosti. Rodičov upozorňuje na to, aby k deťom neprechovávali opičiu lásku. Tiež je zástancom pravidelného režimu, odporúča vyhradený čas na jedlo a hranie, pohyb. Deti potrebujú aj dozor, aby pri pohybových aktivitách nedošlo k úrazu. Pre spoločenské vyžitie sa navrhuje deťom mať kamarátov, ako súčasť dobrej výchovy. V elementárnej škole (6–12) považoval vo výchove za dôležité umenie: spev, ručné práce. Obdobie od 12–18 rokov bolo zamerané na výchovu a vzdelávanie jazykov a prírodných vied. A v období od 18–24 rokov – filozofia, teológia, medicína, právo. Z oblasti výchovy upozorňoval na zrelosť: rozumovú telesnú a sociálnu. Ideálom výchovy je človek vzdelaný, mravný a zbožný. Inšpirácia piata: Komunikácia – dôležitý prostriedok v jednaní. Keď Komenský upozornil na potrebu, aby sa ľudia, mládež aj deti učili vychádzať medzi sebou, myslel tým v 17. storočí na celosvetový mier. Chcel, aby ľudia medzi sebou vychádzali, aby národy vedeli komunikovať, aby sa správali dnešnou terminológiou „kooperatívne“. Aj v tejto súvislosti odporúčal učiť deti rečniť. Nezaujímalo ho krasorečníctvo, prázdne slová bez ducha. Ale vplyvom rímskych rečníkov bol presvedčený, že tieto schopnosti sú potrebné do života. Na cibrenie detí v oblasti rečníctva tvoril aj divadelné hry. Tieto hry môžu byť podnetom pre učenie sa vystupovať, viesť dialóg, učiť sa obhajovať svoje argumenty. V ponímaní súčasnej komunikácie je to učenie sa komunikačným zručnostiam. Isté základy pre jazykovú výchovu podal v 5. Knihe Panglottii Všeobecnej porady o náprave vecí ľudských, kde odporúčal starostlivosť o jazyk, aby komunikácia uľahčila medzinárodné dorozumenie. Ako uvádza k problematike jazyka Přívratská, J. (2001) Komenský hovorí vo svojom diele o troch jazykoch: materinský jazyk (čeština), jazyk susedov, v ktorom si vzájomne odovzdávajú aj hodnoty. Tretím jazykom je jazyk univerzálny, ktorým si predstavoval, že v tej dobe mohla byť latinčina. Přívratská tento návrh považuje za integrujúci fenomén 21. storočia. V súčasnej dobe, ktorá je príkladom rozličných nedorozumení, konfliktov, preferencií egoizmu, egocentrizmu a narcizmu treba pripomenúť, že sociálni pedagógovia aj tu zohrávajú dôležitú rolu. Učiť ľudí zrozumiteľne, 139 UNIVERZITA Jana Amose Komenského Praha umiernene a pritom efektívne komunikovať je úloha nielen pre sociálnu pedagogiku, ale aj pre celú spoločnosť. Záver J. A. Komenský dostal uznanie neskoro, mnohé jeho diela boli preložené do češtiny až po jeho smrti. To, že je inšpirujúcou osobnosťou pre odbor pedagogika, pre jej súčasti najmä dejiny pedagogiky, teóriu výchovy, didaktiku, metodiku jazykov je známe už viac ako 300 rokov. Jeho dielom a myšlienkami sa naďalej inšpirujú aj odborníci ďalších pedagogických disciplín ako je sociálna pedagogika, telesná kultúra, odborníci na umenie. Našou štúdiou sme chceli ukázať, že mnohé myšlienky majú svojich zástancov aj v odbore sociálna pedagogika. Načrtnuté otázky je potrebné podrobiť hlbšej analýze. Veríme, že nájdeme pokračovateľov, ktorí budú vzácnu osobnosť pripomínať ďalším generáciám. Aj z aspektu sociálnej pedagogiky. Literatúra Bakošová, Z. a kol. 2011.Teorie sociálnej pedagogiky. Edukačné, sociálne a komunikačné aspekty. Bratislava: FiF UK, SPdS SAV, 2011. Cipro, M. 2002. Prameny výchovy. Praha: SPN, 2002, 592 s. Čapková, D. 2001. Obecná porada J.A. Komenského a principy univerzální nápravy všech, všeho, veskrze. In: Zborník De rerum humanarum emendatione consultatio catholica a odkaz Jana Amosa Komenského pre tretie tisícročie. Bratislava: Univerzita Komenského, 2001, str. 13-20. Komenský, J.A. 1948. Vševýchova. Praha: SN, 269 s. Komenský, J.A. 1991. Veľká didaktika. Bratislava, SPN Komenský, J.A. 1992. Obecná porada o nápravě věcí lidských. Praha: Nakladatelství Svoboda, 500 s. Kompolt, P. 2001. Komenského chápanie disciplíny, nápravy a edukačných aktivít. In: Zborník De rerum humanarum emendatione consultatio catholica a odkaz J.A. Komenského pre tretie tisícročie. Bratislava: Univerzita Komenského, 178-183. Mátej, J. a kol. 1976. Dejiny českej a slovenskej pedagogiky. Bratislava: SPN, 501 s. Přívratská, J. 2001. Komenského model jazykové komunikace. Zborník De rerum humanarum emendatione consultatio catholica a odkaz Jana Amosa Komenského pre tretie tisícročie. Bratislava: Univerzita Komenského, 2001, str. 86-92. 140 JAN AMOS KOMENSKÝ AKTUÁLNÍ A INSPIRATIVNÍ Pšenák, J. 2012. Dejiny školstva a pedagogiky. Žilina: Edis, 2012. 167 s. Uherskobrodské dni J.A. Komenského. 1959. Edit: Aurswald, F. Praha: SPN, 1960, 214 s. Autorka doc. PhDr. Zlatica Bakošová, PhD. Ústav pedagogických věd FHS UTB, ZLÍN E-mail: zlatica.bakosova@gmail.com 141 UNIVERZITA Jana Amose Komenského Praha 142 JAN AMOS KOMENSKÝ AKTUÁLNÍ A INSPIRATIVNÍ 12. SOCIÁLNÍ PEDAGOGIKA A JEJÍ EDUKAČNÍ CESTA K NÁPRAVĚ SPOLEČNOSTI Václav Bělík, Stanislava Svoboda Hoferková Abstrakt: Sociální pedagogika a odkaz díla J. A. Komenského je spojení, které je naprosto logické a pro společnost velmi přínosné. Sociální pedagogika je vědou, která má své místo v současné společnosti vyprofilované především ve výrazném edukačním rozměru se zaměřením na rizikové a ohrožené skupiny obyvatel. V příspěvku se zaměřujeme na vymezení aktuálních témat, kterými se současná sociální pedagogika zabývá, ta popisujeme v kontextu odborné literatury a našich aktuálních zkušeností s praxí. V závěru se snažíme predikovat možná zaměření sociální pedagogiky do budoucna včetně ideje sociálního pedagoga ve školním prostředí, ale i témat dalších. Toto vše dáváme do kontextu se snahou zamýšlet se nad možnostmi sociální výchovy, která pracuje s prevencí a intervencí ohrožených skupin společnosti. Klíčová slova: sociální pedagogika, aktuální témata, predikce, sociální pedagog, edukační rozměr. Multiparadigmatičnost sociální pedagogiky jako výhoda/nevýhoda Sociální pedagogika, stejně jako v podstatě všechny sociální vědy je vědou multiparadigmatickou. Objevuje se v ní celá řada témat, která jsou pro společnost klíčová. Řeší například problematiku sociálního prostředí (Wroczynski, 1968, Gala, 1967, Kraus, 2014), různých kontextů výchovy ve vztahu k sociální výchově, do jisté míry i terénní práci, prevenci a intervenci a témata další. Stejně jako u ostatních sociálních věd, pokud budeme hledat samotné jednoznačně vymezené paradigma sociální pedagogiky, tak budeme nacházet celou řadu pohledů, které se budou lišit nejenom od jednotlivých zemí (např. slovenská orientace na školu), ale také podle jednotlivých pracovišť v rámci země. Pokud tedy začneme definovat paradigma sociální pedagogiky, tak musíme mít na zřeteli, že každé paradigma v sobě zahrnuje aspekty celé řady dalších vědních oborů a jejich průniků, což Kraus (2014), ale i v publikacích dříve označuje jako transdisciplinárnost. Samotné prolínání oborů (zvláště psychosociálně zaměřených) je žádoucí. Mohou se totiž vzájemně inspirovat, obohacovat, doplňovat. Tato přednost, kterou multiparadigmatičnost bezesporu je, je zároveň i nevýhodou a rizikem. Ve vědeckém zkoumání 143 UNIVERZITA Jana Amose Komenského Praha se tak často ztrácí podstata oborů – ono klíčové téma, kterým by se výzkumníci a akademičtí pracovníci zabývali, prolínání a velice úzké sepjetí s praxí. Tak se často stává, že se zabýváme jednotlivostmi, dílčími tématy, často tématy okrajovými a nevyužíváme všech pohledů, které nám možnost spolupráce oborů a pěstování paradigmat přináší. Navíc stanovit si ústřední téma je zajímavé z pohledu organizace pracovišť, na kterých se sociální pedagogika pěstuje. Společné téma může podněcovat spolupráci, vzbuzovat pocity bezpečí a jasného vymezení, čím se mám zabývat, také pro studenty je potom pracoviště a podstata sociální pedagogiky mnohem lépe uchopitelná a pochopitelná. Jak tedy můžeme vnímat sociální pedagogiku? Sociální pedagogika může být v dnešní společnosti vnímána jako poměrně mladá věda (i přes svou téměř 170letou historii jako vědního oboru), u které v širším pojetí můžeme hovořit o jisté transdisciplinárnosti – zaměřuje se na roli prostředí ve výchově, a to nejen v souvislosti s problémy rizikových, potencionálně jednajících, ohrožených a nějak znevýhodněných skupin, ale v souvislosti s celou populací. Sociální pedagogika by podle této koncepce měla vytvářet soulad mezi potřebami jednotlivce a společnosti, tj. vytvářet podmínky k optimálnímu způsobu života ve společnosti (srov. Kraus, Poláčková, 2001). Současná sociální pedagogika zahrnuje dvě dimenze. Dimenze sociální, která je dána sociálním rámcem, společenskými podmínkami v konkrétní společnosti. Společnost (stát) produkuje jisté podmínky a okolnosti, jimiž často komplikuje optimální socializaci jedince či různých sociálních skupin, takže nastávají určité rozpory. Sociální pedagogika s těmito objektivně danými podmínkami a rozpory počítá, akceptuje je a snaží se hledat východiska a řešení pro optimální rozvoj osobnosti, tj. zabývá se měnícím se prostředím, ve kterým výchovný proces probíhá. Pedagogická dimenze spočívá v tom, jak prosazovat a realizovat ony společenské nároky, žádoucí cíle, požadavky, minimalizovat vznikající rozpory, a to pedagogickými prostředky. Sociální pedagogika vstupuje do interakčních a socializačních teritorií, ve kterých jsou procesy výchovy (vzdělávání) a organizace podmínek rozhodující, a také tam, kde „standardní“ výchovné postupy selhávají, kde má co činit s jedinci potencionálně deviantními (Kraus, 2014, 44-45). Sociální pedagogika je tak vědou, která se orientuje na edukaci, podporu a pomoc jedinců, kteří jsou anebo mohou být ohroženi – tato edukace, podpora a pomoc se odehrává pomocí výchovných postupů. Sociální pedagogové je učí sociálním kompetencím pro zvládání rizikových životních situací, rozvíjí je v pozitivních směrech, integruje je do vhodného sociálního prostředí. 144 JAN AMOS KOMENSKÝ AKTUÁLNÍ A INSPIRATIVNÍ Hroncová (2020) vymezuje současnou sociální pedagogiku jako vědu představující teorii a praxi práce s dětmi a mladými lidmi, ale nejenom s nimi. Zahrnuje do ní i práci s dospělými, kteří žijí v různých prostředích. Sociální pedagogové mohou pracovat s rodinami, ve stacionářích, nebo školách ve smyslu podpory dětí a studentů, kteří prožívají problémy ve vztazích s rodinnými příslušníky a přáteli. Sociální pedagogové podporují komunity lidí, kteří čelí sociálnímu vyloučení v důsledku nezaměstnanosti, zneužívání návykových látek, nedostatečného ubytování anebo z důvodu etnického původu. Pracují také se staršími lidmi v domech s pečovatelskou službou a hospicích. Pro sociální pedagogiku je také důležitá vzdělávací a osvětová stránka. V současné době, kdy celá řada lidí ve společnosti se cítí být ohrožená nejenom zdravotními riziky, ale i pocity osamocení, nedostatkem sociální opory, sociálního vyloučení, nedostatku peněz, odpovídajícího ubytování a dalších rizik, tak vzrůstá potřeba osvěty v oblastech, které ovlivňují hodnoty společnosti a vzdělávání ohrožených společenských skupin v sociálních oblastech (např. senioři a kyberohrožení). Jako důležité téma sociální pedagogiky se tak jeví zkoumání sociální patologie a prevence. Sociální pedagogika je svým charakterem blízká dalším dvěma disciplínám, kterými je sociální patologie a sociální práce. Tato blízkost, nejen teoreticky a odborně oborová, ale především tematická, je zřetelná. Témata, jako jsou rizikové projevy chování, negativní jevy, pomáhání, hledání cest pro nápravu a další se objevují napříč disciplínami. Jako zajímavým příkladem z praxe se jeví projekt Města Svitavy „Odborný pracovník na průsečíku sociálních služeb a školství“, který navazuje na kroky a myšlenky zavedení sociálního pedagoga do škol jako odborného pracovníka, který jak uvádí Hladík (2014) ve zdůvodňující zprávě, která byla podkladem pro zařazení sociálního pedagoga mezi pedagogické pracovníky školského poradenského systému uvádí, že sociální pedagog ve školním prostředí realizuje především tyto činnosti:  vzdělávací a osvětová činnost (realizace osvětových programů a projektů zaměřených na žáky, učitele, rodinu, komunitu);  sociálně-výchovná a preventivní činnost (realizace výchovných a preventivních aktivit směřujících ke zvyšování sociálních dovedností žáků, k utváření jejich zdravého životního stylu, předcházení sociálnímu vyloučení, xenofobii, rasismu aj.);  podpůrná, intervenční a ochranná činnost (poskytování podpory v obtížných životních situacích žákům a jejich rodinám, podpora žáků národnostních menšin, intervence při ohrožení dítěte a dospívajícího sociálně patologickými jevy aj.). 145 UNIVERZITA Jana Amose Komenského Praha Zkušenost se sociálním pedagogem má celá řada škol v českém prostředí především v regionu Moravy, kde byli sociální pedagogové v rámci ESF a dalších projektů realizátory preventivních aktivit na školách. Situace však není v tomto ohledu jednoduchá, jak uvádí Procházka a kol. (2019) vytvoření reálného prostředí pro působení sociálního pedagoga v českých školách je ale složitým komplexem podmínek. Nejde přitom bohužel jen o nalezení a pojmenování obsahu práce a o nalezení spektra činností, jde také o legislativní podmínky, které dávají reálnou šanci na jeho uplatnění. Zde je bohužel praxe v České republice velmi negativní. Nejen, že se nepodařilo prosadit novelu zákona o pedagogických pracovnících a včlenit sociálního pedagoga mezi pedagogické profese. Vyhláška, která popisuje fungování poradenských služeb ve škole (vyhláška č. 72/2005 Sb., vyhláška o poskytování poradenských služeb ve školách a školských poradenských zařízeních), explicitně také o sociálním pedagogovi nehovoří. Jiná situace je ve slovenském prostředí, kdy je sociální pedagog vymezen zákonem 245/2008 o výchově a vzdělávání, kde je charakterizována jeho působnost od mateřských po střední školy. V zákoně č. 317/2009 o pedagogických zaměstnancích a odborných zaměstnancích je vymezena profese sociálního pedagoga a jeho úkoly ve školním prostředí. Klein a Rosinský (2010, s. 83) představují ve slovenském prostředí argumenty, proč by měl sociální pedagog působit ve školním prostředí. Patří mezi ně především:  svým pregraduálním vzděláváním je připraven na to být expertem sociální prostředí;  rozumí a dokáže analyzovat mechanismy vlivu sociálního prostředí na vývoj jedince;  dokáže pracovat s dynamikou sociální skupiny;  rozpoznává rizika v prostředí a rizikové chování;  má poznatky o příčinnosti rizikového chování u dětí a mládeže a dokáže je identifikovat;  dokáže posoudit účinek nevhodného sociálního prostředí na jedince;  ovládá metody ovlivňování sociálního prostředí – budování vrstevnické skupiny, stimulování otevřené komunikace, rozvíjení hodnot sociální skupiny, spolupráce s rodinou a dalšími aktéry sociální prevence;  dokáže pracovat skupinově a koordinuje aktivity aktérů péče o dítě;  rozumí školnímu prostředí. 146 JAN AMOS KOMENSKÝ AKTUÁLNÍ A INSPIRATIVNÍ Jak uvádí Niklová (2020), tak sociální pedagog ve škole může svými preventivními, diagnostickými, poradenskými a intervenčními metodami a formami práce významně přispět k řešení, ale především předcházení problémů a patologického chování. Je potřebné si uvědomit, že správná investice do odborníků je v konečném důsledku méně ekonomicky zatěžující, než následné řešení problémů jako třeba reedukace dětí a mládeže. Sociální pedagog ve školách má svoje opodstatnění a význam napříč tomu, že je poměrně málo známou profesí a méně akceptovanou v porovnání s dalšími pomáhajícími profesemi. Edukační orientace sociální pedagogiky Edukace, jakožto spojení problematiky výchovy a vzdělávání je v literatuře typická především pro výchovu a vzdělávání dětí a mládeže ve školním prostředí. Ve vztahu k ovlivňování sociálního prostředí je však toto spojení více než žádoucí. Ve všech tématech sociální pedagogiky se tak objevuje výchovné působení a pozitivní ovlivňování jedince včetně předávání informací a osvojování kompetencí. Tím, že je sociální pedagogika vědou společensky široce pojatou, tak zahrnuje i celou řadu témat a možností uplatnění v praxi (srov. Lukas, 1959, Hradečná, 1995, Hroncová, 2014, Bělík, Hoferková, 2018, 2019, Niklová, 2020, Kraus, 2014). Objevují se nové společenské problémy a ty, které známe, zesilují svou intenzitu. Výchovné působení v sociální oblasti se jeví jako cesta, která může svou účinností celé řadě problémů předcházet. Sociální pedagog se za léta své existence etabloval v celé řadě oblastí i přes to, že jej v legislativě najdeme zatím pouze skromně. V následujícím výčtu uvádíme témata, která jsou sociální pedagogice blízká a témata, která se objevují nově včetně zkušeností, které máme s prací se sociálními pedagogy v praxi v různých typech zařízení. Jaká jsou tedy zaměření a aktuální témata současné sociální pedagogiky v českém prostředí:  Pedagogické ovlivňování prostředí, ve kterém se odehrává socializace – vývoj dětí, život a životní styl rodin, dospívajících, ale také seniorů, komunikace v komunitě a organizacích, které v komunitách život zajišťují, ovlivňování socializace v lokálním a dalším prostředí.  Sociálně preventivní působení v komunitě – sociálně výchovná práce s rodinami, organizování akcí, komunikace s minoritami, komunikace mezi institucemi, sociálně právní ochrana ohrožených skupin apod. 147 UNIVERZITA Jana Amose Komenského Praha        Výchovné ovlivňování volného času včetně organizování akcí pro děti, mládež a seniory, koordinace těchto aktivit na komunální úrovni, fundraising a projektování v této oblasti. Dále pak osvětová činnost; současná doba v sobě nese ohromné množství společenských problémů, které se vyvíjí tak dynamicky, že vzrůstá potřeba na ně reagovat – osvětou, vzděláváním, poradenstvím. Sociálně pedagogické poradenství jako nově se objevující téma, které je velmi důležité – kompetence poradit v oblasti výchovných problémů – znalost preventivních a terapeutických organizací, zdatnost v používání výchovných a převýchovných metod, schopnost koordinace sociálně výchovného působení ve vztahu s dalšími aktéry výchovy. Prevence rizikového chování je tématem, které je pro sociální pedagogiku klíčové – znalost preventivních postupů, použití pedagogických zásad, pozitivní orientace prevence, bipolárnost, cykličnost, záměrnost, rozvojetvornost a další zásady jsou společné jak pro výchovné působení, tak pro prevenci rizikového chování. V rámci prevence rizikového chování a tlaku na používání výchovných postupů tak můžeme s nadsázkou mluvit i o tzv. „pedagogizaci prevence“. Zaměření sociální pedagogiky na školu a další školská zařízení je velmi aktuálním tématem. Sociální pedagog v současnosti často působí jako vychovatel. Koncept sociálního pedagoga ve školním prostředí je ale mnohem ambicióznější z pohledu uplatnění a aktivit, které by mohl ve školním prostředí vykonávat jako odborník na problematiku rizikového chování a jeho prevence, sociálně patologických jevů, výchovného poradenství, komunikace s rodiči a dalšími subjekty výchovného působení a další. Vzdělávání v sociálních tématech – zkušenosti z práce s neziskovými organizacemi, které se zabývají prevencí rizikového chování, ukazují, že pedagogové v praxi nejsou svou pregraduální přípravou dostatečně vzděláni v této problematice. Dynamika jevů, které se nově objevují, je ohromná a potřeba dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků v prevenci rizikového chování, komunikace s rodiči, sociálně právní ochraně dětí, řešení výchovných problémů, komunikace s dalšími výchovnými institucemi a další, tak to jsou právě ta témata, ve kterých by vystudovaný sociální pedagog mohl být vzdělavatelem. Depistáž problémových skupin obyvatel – sociální pedagogové, kteří působí na různých pozicích v terénu, zároveň mohou být účinnými „lakmusovými papírky“ výskytů problémů u různých skupin obyvatel. Mohou je vyhledávat, identifikovat a dále na ně sociálně výchovně působit, včetně komunikace s různými formami následné péče. 148 JAN AMOS KOMENSKÝ AKTUÁLNÍ A INSPIRATIVNÍ      Reedukace a resocializace delikventních skupin společnosti – z podstaty je důležité, aby sociální pedagogika výchovně řídila reedukaci a resocializaci u delikventní mládeže a zabývala se predelikventními dětmi. Pomocí sociálně výchovného působení na ně aplikuje pozitivní orientaci, integruje je do společnosti a edukačně je rozvíjí k samostatnosti. Sociálně výchovná práce s rodinou – praxe ukazuje, že sociálně výchovné působení na ohrožené rodiny je vhodnou cestou pro ovlivňování predelikventního a delikventního chování všech aktérů rodinného systému. Výchovné působení se tak pomocí vhodně zacílených programů musí zaměřit na posilování pozitivních hodnot, pocitu sounáležitosti k rodině, resilience, prevenci rizikových jevů v rodině a dalších důležitých aspektů rodinného soužití. Sociálně výchovná práce se seniory – v souvislosti se střední délkou dožití, zlepšováním zdravotní péče a nižší porodností dochází ke „stárnutí populace“. Úlohou sociální pedagogiky je také pečovat o zajištění kvality života dopovídající požadavkům – vzdělávání, osvěta, informovanost, kulturní, sportovní a další volnočasové vyžití jsou úkoly pro sociální pedagogy do budoucna. Sociální terapie (sociální intervence) – sociální pedagogika by se měla orientovat do pozitivních hodnot, edukace a reedukace, socializace a resocializace. Právě v reedukaci a resocializaci hraničně nachází sociální pedagogika své silové pole se sociální patologií a sociální prací (srov. Kraus, Hoferková, 2016). Úkolem v této oblasti by měl být rozvoj metod sociálně výchovného působení, popsání stavu společnosti a zkoumaných jevů, spolupráce s výše zmiňovanými a dalšími obory, poradenská činnost apod. Sociálně výchovná práce s přesahem do dalších oborů – sociální pedagogika je svým charakterem nejenom vědou, ale důležitý je i sociálně pedagogický přístup k výchově člověka. Tím se nám sociální pedagogika může objevovat v oblasti učitelství – praxe se setkává s tak velkým množstvím nejrůznějších problémových jevů, o kterých by měl být učitel vzdělán (kurzy, poradenství, intervence apod.), dále pak v lékařství – např. v některých psychiatrických nemocnicích pracují absolventi sociální pedagogiky na pozici „nezdravotnický terapeut – sociální pedagog“, přičemž mají na starost animaci a volný čas jak klientů těchto zařízení, tak zaměstnanců. Další z možných přesahů je po stránce organizační – např. koordinace nových přístupů k řešení aktuálních jevů ve společnosti – např. koordinátor inkluze. 149 UNIVERZITA Jana Amose Komenského Praha Možnosti vnímání sociální pedagogiky jako disciplíny s potenciálem předcházení a nápravy rizikových jevů ve společnosti         Sociální pedagogika jako studijní program (obor) na vysokých školách, který může být studován buď samostatně nebo se specializací (např. orientace na poradenství, sociálně patologické jevy, volný čas a podobně). Sociální pedagogika jako studijní předmět nejenom na sociálně pedagogicky zaměřených studijních programech (jako je například sociální pedagogika, sociální patologie a prevence, speciální pedagogika a další), ale i v dalších studijních programech jako je třeba sociální práce, psychologie, psychiatrie, obory lékařské, kriminologické a další „pomáhající“. Sociální pedagogika jako studijní předmět, který je součástí studijních plánů učitelsky zaměřených studijních programů. Sociální pedagogika jako téma, které se prolíná celými Rámcově vzdělávacími programy pro všechny typy vzdělávání – především problematika vzdělávacích oblastí, průřezových témat a osvojovaných klíčových kompetencí je pro výchovu a vzdělávání dětí a mládeže velmi důležitá. Sociální pedagogika jako přístup k působení na jedince, který se nachází v různých životních situacích. Sociálně pedagogický přístup v sobě zahrnuje stálý zřetel na edukační působení na jedince – v kontextu prevence a intervence. Sociální pedagogika jako disciplína přinášející teorii k sociálnímu působení na jedince, kterou dále může využívat sociologie, psychologie, sociální práce a další disciplíny. Sociální pedagogika jako disciplína podílející se na integraci a inkluzi jedinců s různými typy problémů ve společnosti. Sociální pedagogika jako disciplína zajišťující rozvoj jedinců s narušeným životním stylem k pozitivním hodnotám. Predikce vývoje dalších témat a zaměření sociální pedagogiky roku 2021 a dále Predikovat jakýkoli vývoj ve společnosti je s ohledem na dynamiku rizikových jevů velmi náročné. Pokud se však podíváme do historie, tak sociální pedagogika vždy byla vědou, která ve svém působení byla vědou preventivní a reagující. V oblasti nespecifické prevence je nutné sociální pedagogiku stále více propojovat s poznatky s dalších vědních disciplín např. medicína (oblast zdraví, neurologie, psychiatrie apod.), v oblasti psychologické se jedná pře- 150 JAN AMOS KOMENSKÝ AKTUÁLNÍ A INSPIRATIVNÍ devším o poradenství, sociologie a její poznatky o struktuře společnosti, minoritách, popisu jednotlivých jevů ve společnosti. Specifické místo zde zaujímá sociální patologie jako disciplína, která má na jednu stranu k sociální pedagogice blízko, na stranu druhou se zabývá sociálně patologickými jevy ve společnosti, na které by sociální pedagogika měla výchovně působit. Pokud tedy máme mluvit o predikci zaměření, tak nám vyvstávají tato témata:  Edukace a reedukace sociálně ohrožených skupin obyvatelstva;  zaměření na rozvoj sociálních kompetencí širokých skupin obyvatel (srov. Bakošová, 2011);  sociální pedagogika jako nástroj společenského porozumění – koordinace společenských projektů, integrace a vzdělávání minorit;  osvěta v tématech, která jsou pro společnost klíčová – výchovná, zdravotní, vysvětlující složitosti společenských jevů a procesů;  úzké sepjetí sociální pedagogiky se školním a rodinným prostředím prostřednictvím sociálního pedagoga ve škole;  sociálně pedagogické poradenství rizikovým dětem, rodinám, vrstevníkům, aktérům školského poradenského zařízení a dalším aktérům výchovy;  volný čas jako cesta pro prevenci, osvětu a vzdělávání ohrožených skupin;  sociální pedagogika jako disciplína zaměřená na zvládání náročných situací, práci s rodinou, vrstevnickými skupinami;  jako nutnou variantu prosazení sociální pedagogiky, je její úzké sepjetí se sociální prací jako cesta pro mnohodimenzionální řešení problémů lidí, kteří jsou v nouzi;  změna charakteru akreditací sociální pedagogiky na českých vysokých školách – akreditace profesně (nikoli akademicky) orientovaného studijního programu, dále pak varianta akreditace studijního programu sociální pedagogika připraveného jako učitelsky orientovaný studijní program například v kombinaci s etickou výchovou, výchovou ke zdraví apod.;  pokud chceme, aby sociální pedagog byl expertem na školní prostředí, pak musíme už připravované akreditace zaměřit velmi významně na tuto oblast. Z důvodu, že sociální pedagog má v českém prostředí zatím jen vratkou oporu o legislativu ve vztahu ke škole, tak se vysoké školy často obávají směřování svých absolventů takto úzce vymezit. Tím nám znovu 151 UNIVERZITA Jana Amose Komenského Praha  vzniká „začarovaný kruh“ mezi tím, co vidíme jako potřebné a jaké jsou reálné možnosti rámované legislativou; sociální pedagogové by mohli být uplatnitelní ve všech oblastech, kde mohou prosazovat svůj výrazný edukační rozměr zaměření včetně sportu, zdravotnictví, kultury, a v dalších oblastech společnosti. Sociální pedagogika jako možná cesta k nápravě ohrožených skupin společnosti Sociální pedagogika je vědním oborem s přesahem do způsobů myšlení (sociálně a prosociálně orientovaného), který tady byl od prvopočátků filosofického popisu a zkoumání společenské reality (Hroncová a kol., 2008). Počátky se orientují do výchovy jedince ve prospěch společnosti, orientaci na dobrého (a často poslušného) občana, postupně se začínají orientovat na výchovu v sociálních oblastech – např. Komenský – Informatorium školy mateřské (Komenský, 2007), Všenáprava: všeobecné porady o nápravě věcí lidských (Komenský, Sedláček, 2008). Rozvíjí se filantropismus, pansofismus, a altruismus a další směry a ideová východiska. Z nich vycházejí pomáhající profese tak, jak je známe dnes, neziskový sektor, výchovná orientace na prostředí rodiny, vrstevnických skupin, školy a školských zařízení. Role sociálních pedagogů ve společnosti je důležitá ať je označujeme tímto termínem, anebo jsou součástí vize a působení společnosti na ohrožené skupiny obyvatel. Literatura BAKOŠOVÁ, Z. Téorie sociálnej pedagogiky. Bratislava: Slovenská pedagogická spoločnosť SAV, 2011. 182 s. ISBN 978-80-9706675-0-2. BĚLÍK, V. a HOFERKOVÁ, S. Prevence rizikového chování žáků z pohledu pedagogů. Hradec Králové: Gaudeamus, 2018. 142 s. ISBN 978-80-7435726-8. GALLA, K. Úvod do sociologie výchovy: její vznik, vývoj a problematika. 1. vyd. Praha: SPN, 1967. 176 s. Knižnice sociologické literatury. HLADÍK, J., KRAUS B., LORENZOVÁ J., ŐBRINK HOBZOVÁ M. aj. POSPÍŠIL. Zdůvodňující zpráva: Návrh na zařazení profese sociálního pedagoga do zákona č. 563/2004 Sb. o pedagogických pracovnících. Asociace vzdělavatelů v sociální pedagogice. Olomouc, 2014. HRADEČNÁ, M. a kol. Vybrané problémy sociální pedagogiky. 1. vyd. Praha: Karolinum, 1995. 89 s. ISBN 80-7184-015-7. 152 JAN AMOS KOMENSKÝ AKTUÁLNÍ A INSPIRATIVNÍ HRONCOVÁ J. a kol. Sociálna pedagogika na Slovensku a v zahraničí – teoretická reflexia a prax. Vyd. 1. Banská Bystrica: Belianum, 2020. 247 s. ISBN 978-80-557-1717-3. HRONCOVÁ J. a kol. Sociálna patológia pre sociálnych pedagógov. Banská Bystrica: Belianum, 2014, 300 s. ISBN 978–80–557–0806–5. HRONCOVÁ, J. a kol. K dejinám sociálnej pedagogiky v Európe. Vyd. 1. Ústí nad Labem: Pedagogická fakulta Univerzity Jana Evangelisty Purkyně v Ústí nad Labem, 2008. 212 s. ISBN 978-80-7414-072-3. KLEIN, V. – ROSINSKÝ, R. 2010. Sociálna pedagogika pre pomáhajúce profesie. Nitra: FSVaZ UKF. 168 s. 1. vyd. ISBN 978 ̶80 ̶8094 ̶835 ̶1 KRAUS, B. Základy sociální pedagogiky. Vyd. 2. Praha: Portál, 2014. 215 s. ISBN 978-80-262-0643-9. KRAUS, B. et al. Člověk – prostředí – výchova: k otázkám sociální pedagogiky. Brno: Paido, 2001. 199 s. ISBN 80-7315-004-2. KRAUS, B. a S. HOFERKOVÁ. The Relationship of Social Pedagogy and Social Work. Sociální pedagogika/Social Education. 2016, 4(1), 57-71. ISSN 1805-8825. doi:10.7441/soced.2016.04.01.04. KOMENSKÝ, Jan Amos. Informatorium školy mateřské. Vyd. v nakl. Academia 2. Praha: Academia, 2007. 132 s. Europa; sv. 5. ISBN 978-80-200-1451-1. KOMENSKÝ, Jan Amos a SEDLÁČEK, Miroslav, ed. Jana Amosa Komenského Všenáprava: (Panorthosie): všeobecné porady o nápravě věcí lidských. Část šestá. Překlad Josef Hendrich. 2. vyd. [Brno]: Soliton, 2008. 308 s. Comenius; sv. 3. ISBN 978-80-254-1145-2. LUKAS, H. Socialpädagogik- Socialarbeitwissenschft. Berlin: 1979 NIKLOVÁ, M. Sociálny pedagóg v školách a školských zariadeniach, Banská Bystrica: Belianum, 2020, 138 s. v tisku PROCHÁZKA, M. a kol. Sociální pedagog a jeho uplatnění v týmu školského poradenského pracoviště. In. Hroncová, J. a kol. eds. Socialia 2019 Quo vadis socialna pedagogika v 21. storočí? Banská Bystrica: Univerzita Mateja Bela, Pedagogická fakulta, 2019, s. 117-123. ISBN 978-80-5571646-6. SVOBODA HOFERKOVÁ, S. a BĚLÍK, V. Rodina v prevenci rizikového chování žáků. Hradec Králové: Gaudeamus, 2019. 100 s. ISBN 978-80-7435-768-8. Vyhláška č. 72/2005 Sb., vyhláška o poskytování poradenských služeb ve školách a školských poradenských zařízeních 153 UNIVERZITA Jana Amose Komenského Praha WROCZYŃSKI, R. Sociálna pedagogika. 1. vyd. Bratislava: Slovenské pedagogické nakladateľstvo, 1968. 309 s. Základné pedagogické a psychologické diela. Knižnice priateľov pedagogickej literatúry. Zákon č. 137/2019 o pedagogických zamestnancoch a odborných zamestnancoch. Zákon č. 245/2008 o výchove a vzdelávaní. Autoři doc. PhDr. Václav Bělík, Ph.D. Ústav sociálních studií Pedagogická fakulta Univerzita Hradec Králové E-mail: vaclav.belik@uhk.cz Mgr. et Mgr. Stanislava Svoboda Hoferková, Ph.D. LL.M. Ústav sociálních studií Pedagogická fakulta Univerzita Hradec Králové E-mail: stanislava.hoferkova@uhk.cz 154 JAN AMOS KOMENSKÝ AKTUÁLNÍ A INSPIRATIVNÍ 13. JAN AMOS KOMEŃSKI – INSPIRACJE DLA PEDAGOGIKI CZASU WOLNEGO JAN AMOS COMENIUS – INSPIRATIONS FOR PEDAGOGY OF LEISURE TIME Małgorzata Orłowska Streszczenie: Wybitni uczeni pozostawiają po sobie spuściznę nie tylko w formie dorobku idei i myśli czy faktów dokonanych, ale też są inspiracją dla innych na przestrzeni wielu lat. Tak jest i z J. A. Komeńskim. Jego idea powszechnego i równego wychowania niesie wiele inspiracji. W tym na ile wychowanie do czasu wolnego może i powinno być koncepcją wychowania obywatelskiego. Autorka w treści artykułu przywołuje doświadczenia antycznej Grecji i wy-chowania obywateli na rzecz polis, gdzie czas wolny był dla tych poczynań istotnym miejscem i czasem. Summary: Outstanding scholars leave a legacy not only in the form of the achievements of ideas and thoughts or accomplished facts, but also inspire others over the years. This is also the case with J. A. Comenius. His idea of universal and equal education brings many inspirations. Including to what extent education for leisure time can and should be a concept of civic education. In the content of the article, the author recalls the experiences of ancient Greece and the education of citizens in favor of polis, where free time was an important place and time for these activities. Słowa kluczowe: Koncepcje wychowawcze J. A. Komeńskiego; edukacja powszechna’ wycho-wanie do czasu wolnego; wychowanie do obywatelskości. Keywords: Educational concepts of J. A. Comenius, general education, education for free time, education for citizenship. Pro memoria. Jan Amos Komeński był wybitnym pedagogiem, teoretykiem i praktykiem. Jego wizje wyrastały daleko ponad czasy, w których żył i działał. Wielkość człowieka – mistrza można poznać między innymi po tym, że nie tylko tworzy własną szkołę myślenia i ma uczniów krzewiących jego idee, ale jest inspiratorem myśli dla następnych pokoleń. I nie chodzi tu tylko o inspiracje bezpośrednie – kontynuujące treści, ale o fakt zmuszania do myślenia i odnajdywania nowych, nieschematycznych rozwiązań dla problemów społecznych nawet wówczas nieistniejących. Tak jest i w przypadku Jana Amosa Komeńskiego. 155 UNIVERZITA Jana Amose Komenského Praha Autorka darzy go też sentymentem z prozaicznego powodu, jakim była jego działalność na terenie Polski, w której znalazł schronienie ze względu na prześladowania w ojczystym kraju. Choć i tu – na co zwracają uwagę historycy – jego droga nie była ani prosta ani łatwa. * Jednym z istotnych obszarów zainteresowania Jana Amosa Komeńskiego było stworzenie i propagowanie jednolitego i powszechnego systemu edukacyjnego dla wszystkich. Dziś ten postulat wydaje się być oczywistością, jednak czy aby na pewno? Czy we współczesnej empirycznej rzeczywistości nie umyka nam jakiś obszar edukacji? Pedagogika społeczna, która powstała w sytuacji potrzeby wychowania poza szkołą i na gruncie której prowadzony jest niniejszy dyskurs z całą pewnością wskazałaby, że jednym z takich po części zaniedbanych wychowawczo obszarów życia współczesnych ludzi jest sfera czasu wolnego. Czym zatem jest czas wolny – jak go zdefiniować? Jaką powinien pełnić rolę w życiu społecznym? Odpowiedź na te pytania nie jest sprawą ani prostą, ani łatwą z kilku powodów. Jednym z nich jest jego dualizm, to znaczy, że pojęcie to określa zarówno jego ilość jak i jakość – sposób spędzania. W języku polskim posługując się pojęciem „czas wolny” musimy dookreślić czy mamy na myśli jego ilość czy sposób spędzania czasu. Po drugie ten sam rodzaj zajęć może być przyporządkowany do wielu czasów społecznych. Chociażby czytanie książki raz może być przyjemnością, a raz obowiązkiem lektury szkolnej. Po trzecie czas wolny w społecznej przestrzeni ma przylepioną negatywną łatkę lenistwa. I wreszcie po czwarte, ilość definicji jest dość spora. Badacze G. J. Walker i L. Fenton (2011) określają ich ilość na kilka, a nawet kilkanaście tysięcy. Ze względu na niejednoznaczność pojęcia i możliwość przyporządkowania określonych zajęć do różnych czasów społecznych – choćby takich jak w podanym powyżej przykładzie – badacze problemu zdecydowali się na wybranie kilku cech charakterystycznych dla zachowań czasu wolnego. Określili je mianem konstytutywnych – bo konstytuują określone czynności. Za takie uznano: dobrowolność, swoboda wyboru i niekomercyjność podejmowanych czynności i zachowań. Ta triada często jest też uzupełniana dodatkowo przez hedonizm. Ponadto uznano, że warunkiem koniecznym jest występowanie wszystkich trzech kryteriów jednocześnie. W tej sytuacji jednoznacznie możemy określić kiedy np. czytanie książki jest przyjemnością, a kiedy czasem obowiązków (nauki). Ogrom definicji i ich różne konotacje zachęciły badaczy do ich uporządkowania i klasyfikacji. Tych też niestety jest wiele (zob. Orłowska 2007, 156 JAN AMOS KOMENSKÝ AKTUÁLNÍ A INSPIRATIVNÍ Orłowska, Błeszyński, 2016; 2018). Jednak na użytek niniejszego dyskursu warto zaproponować jedną z nich dzielącą istniejące definicje na trzy grupy: definicje o charakterze atrybutywnym, strukturalnym i funkcjo-nalnym. Pierwszy rodzaj definicji odnosi się do atrybutów czasu wolnego, drugi rodzaj do jego struktury – jak np. definicja A. Kamińskiego (1972) (szerzej zob. Orłowska 2007). Definicje zaliczone do grupy funkcjonalnych skupiają się na funkcjach czasu wolnego – np. def. Czerepaniak Walczak z 1997 roku (s. 29) (szerzej Orłowska, Błeszyński 2018) (Czerepaniak – Walczak 2007, s. 222 i n.). Na polskim gruncie w obszarze współczesnej pedagogiki społecznej funkcjonuje dość ciekawa definicja zaproponowana przez jednego z pedagogów społecznych. Jest to definicja o charakterze atrybutywnym, tzn. odnoszącą się do atrybutów czasu wolnego. Wg niej „czas wolny jest tym interwałem podmiotowego życia, w którym osoba doświadcza dobrostanu intelektualnego, emocjonalnego i fizycznego, w rezultacie możliwości podkreślić, że brak któregoś z elementów członu definiującego sprawia, że czas człowieka jest wypełniony obowiązkami albo jest źródłem doświadczania przymusu, zniewolenia, deprywacji. Dodać należy również, że czas wolny jest tkanką życia osobistego, potwierdzeniem siebie jako jednostki prywatnej, a jednocześnie daje szansę uczestnictwa w sferze publicznej (obywatelskiej, kulturze masowej, religijnej itp.)” (Czerepaniak-Walczak 2007, s. 236). Wiąże się ona ściśle z tzw. cechami konstytuwnymi czasu wolnego, tzn. tymi, które pozwalają przypisać czynność do jednego z trzech czasów społecznych – dobrowolności wyboru i braku przymusu. Z drugiej strony odwołuje się do jakości życia i podmiotowości człowieka, zaś zachwianie w którymś z obszarów określa jako naruszenie jego podstawowych praw i deprywację, przymus czy nawet zniewolenie. Dlaczego owa wolność i swoboda wyboru (oraz brak korzyści materialnych) są tak istotne we (zwłaszcza) współczesnych społeczeństwach oraz na ile są one obciążające nie tylko dla człowieka doświadczającego sytuacji wykluczenia, ale odnoszą się też do społeczeństwa jako całości, w którym on funkcjonuje. Dla wytłumaczenia zauważonej sytuacji istotne staje się uświadomienie relacji między czasem pracy a czasem wolnym. Są to dwa z trzech fundamentalnych czasów społecznych. Praca nadaje sens pozostałym oraz sytuuje je w przestrzeni społecznej. To jakie są i jaka jest ich wielkość właśnie zależy od czasu społecznego jakim jest praca – czas obowiązków: czas pracy zarobkowej, czas pracy na rzecz domu czy czas poświęcony na naukę. Proporcje między czasem pracy a czasem wolnym we współczesnych państwach o rozwiniętych gospodarkach zazwyczaj waha się jak ½ do ¼ i ¼. 157 UNIVERZITA Jana Amose Komenského Praha Połowę czasu człowieka zajmuje dbanie o regenerację sił biologicznych, a pozostała połowa mniej więcej w równych częściach jest dzielona po połowie na czas pracy (obowiązków) i czas wolny (zob. też Orłowska 2007). Czas wolny jest tym rezerwuarem czasu, z którego w czasach kryzysu jednostka może czerpać. W sytuacji niedostatku sprzedaje się swój czas na wtórnym rynku pracy, w pierwszej też kolejności redukuje się wydatki z nim związane (Orłowska 2007). Wykres nr 1 przedstawia wpływ zmian społecznych na strukturę dnia i konsumpcję czasu w poszczególnych jego sferach. Już tak krótki okres czasu – 10 lat, ujawnił pewne przesunięcia. Dorośli Polacy zaczęli więcej czasu przeznaczać na obowiązki (praca zawodowa i na rzecz domu), regeneracje biologiczną – a więc czas przygotowania do dalszej pracy oraz hobby – głownie uczestnictwo w Internecie. Pozostałe sfery życia uległy redukcji. Wyraźnie uległ skróceniu czas poświęcany na rozwój osobisty, życie społeczne, a nawet na życie towarzyskie czy rozrywkę. Zaprezentowany materiał statystyczny ujawnia wpływ pracy na zmiany w pozostałych sferach życia współczesnych Polaków. Dlatego też należy przyjrzeć się bliżej tym tak ważnym relacjom. W literaturze przedmiotu możemy spotkać podział pracy na dwie kategorie. Dwa typy pracy: work i labour, które generują dwa rodzaje czasu wolnego. Rodzaj pracy jest uwarunkowany rodzajem panujących stosunków gospodarczych w społeczności. Tak jak różne są rodzaje pracy tak różne są rodzaje czasu wolnego. „Praca typu labour jest pracą o charakterze zarobkowym. Przynosi wynagrodzenie za pracę i jej celem nadrzędnym jest zdobycie środków na utrzymanie. [Można by powiedzieć za Karolem Marsem, że jest to praca wyobcowana.] Jest związana z pieniądzem. Co z czasem, po dziś dzień, stało się głównym kryterium przesądzającym, co jest pracą, a co nią nie jest. Kryterium pieniądza stało się głównym czynnikiem podziału na pracujących i nie pracujących. Praca oderwana od pieniądza nie jest uznawana za pracę” (Orłowska 2016, s. 178). 158 JAN AMOS KOMENSKÝ AKTUÁLNÍ A INSPIRATIVNÍ Wykres nr 1. Dynamika zmian w strukturze dnia (trwania czynności) współczesnych Polaków w wieku 15 lat i więcej na przestrzeni lat 2003/4 – 2013 (w%)114 20 10 7 18 12 5 0 ‐10 ‐10 ‐20 ‐7 ‐4 ‐7 ‐14 potrzeby fizjologiczne praca zawodowa (główna i dodatkowa) nauka zajęcia i prace domowe dobrowolna praca w organizacjach i poza nimi; zaangażowanie w działalność organizacji i praktyki religijne życie towarzyskie i rozrywki zamiłowania osobiste korzystanie ze środków masowego przekazu dojazdy i dojścia Źródło: Orłowska, Błeszyński (2016) s. 73 Praca typu work to praca wytwarzająca wartość użytkową. „W starożytnej Grecji praca typu work – była wykonywana na rzecz domu i domowników dla jej wartości użytkowej” (Orłowska, Błeszyński 2018: 18). Jej głównym celem było wzmocnienie osobistych relacji dla włączenia się w życie publiczne – gotowość „bycia obywatelem” (Stending 2014, s. 54). Jest to przeciwieństwo pracy wyobcowanej. Ten typ pracy jeśli nawet przynosi 114 Badania o charakterze społecznym prowadzone przez Eurostat jak i GUS są realizowane w odstępach kilku czy kilkunastoletnich. Ich zaletą jest rzetelna metodologia oraz wielkość próby, najczęściej kilkudziesięciotysięcznej co przesądza o prawomocności wyników. Przytoczony materiał statystyczny jest ostatnim z opublikowanych przez te instytucje. 159 UNIVERZITA Jana Amose Komenského Praha dochód i stanowi pracę zarobkową to jej równoległym bądź równorzędnym celem jest rozwój własny, twórczość (szerzej Orłowska 2016). Każdy rodzaj pracy pozostaje w relacji z pozostałymi czasami społecznymi, a zwłaszcza na czasem wolnym. We współczesnej literaturze dotyczącej zmiany stosunków społecznych często przywoływany jest przykład antycznych Greków – praźródło naszej kultury. W przypadku pracy typu work celem głównym jest aktywność i włączenie się przez jednostkę w życie publiczne oraz działalność na rzecz polis, a nie zarobek. W tej sytuacji pozostałe czasy społeczne ulegają przewartościowaniu. Zwłaszcza czas wolny (schole), który zaczyna mieć inne motywy leżące u podstaw aktywności osób go doświadczających. Był on nie przeciwieństwem pracy (praxis), a jej dopełnieniem. Całość – i praca i czas wolny – były elementem służby na rzecz polis ludzi wolnych – obywateli. „Był to stan umysłu czy refleksji duchowej, któremu może, a w zasadzie powinien oddać się każdy obywatel po wypełnieniu wszystkich obowiązków wobec państwa i rodziny. Ten stan początkowo miał silny komponent religijny, by z czasem odnosić się do służby na rzecz polis. Jednak jego cechą fundamentalną było swobodne dysponowanie nim wg własnego uznania. Był to swoistego rodzaju imperatyw przypisany do obywatelskości” (Orłowska, Błeszyński 2018, s. 20). Współcześnie taki wzór zachowań określa się za Hanną Arendt czasem wolnym „do” – czasem do służby na rzecz wspólnoty. Czasem rozwoju, przygotowania i bycia gotowym dla służby polis w potrzebie. Praca typu labour tworzy czas wolnym typu play. Czas wolny „od” trudu i znoju pracy pustej ukierunkowanej tylko na zaspokojenie potrzeb bytu, nie rozwoju. Taka praca tworzy, a w zasadzie wymusza prostą regenerację sił i proste zachowania play ukierunkowane na wypoczynek i rozrywkę, a nie na rozwój bo brak jest istotnego elementu jakim jest jego jakość – quality time. Jego warunkiem jest nie tylko przygotowanie do odbioru i uczestnictwa, ale zwłaszcza posiadanie niezbędnej jego ilości pozwalającej na nieskrępowaną jego konsumpcję. „Arystoteles (2003) bardzo krytycznie odnosił się do takich sytuacji, kiedy obywatel nie umiał korzystać ze swoich przypisanych mu statusem dóbr, tj. korzystania z czasu wolnego, zwłaszcza kiedy okazuje się być dzielnym w czasie wojny. Wprost przypisuje mu duszę i usposobienie niewolnika. Można zatem powiedzieć, że czas wolny ma rangę obrony polis i civitas” (tamże). Jakie są zatem wnioski, związane z powszechną edukacją, o której pisał Jan Amos Komeński. Okazuje się, że z dużą pewnością umyka nam obszar 160 JAN AMOS KOMENSKÝ AKTUÁLNÍ A INSPIRATIVNÍ wychowania „do” czasu wolnego. Można by powiedzieć, że jest to obszar edukacji związanej z obywatelskością, budowaniem kapitału społecznego. Obie zmienne są niezbędne dla demokratycznych społeczeństw. Obszary budowania społeczeństwa obywatelskiego rzadko kiedy są wiązane z czasem wolnym. Czasem rozumianym jako służba polis – dziś w rozumieniu społeczeństwa. Okazuje się, że odwołanie do arystoteleskiego modelu wychowania i ulokowania go w przestrzeni społecznej czasu wolnego rozumianego jako powinności obywatelskie może być nową / starą drogą w społeczeń-stwach kreujących swoją tożsamość i demokrację. Niniejszy dyskurs to przyczynek do budowania społeczeństwa z inspiracji Jana Amosa Komeńskiego, którego droga życiowa była skomplikowana, a idea obywatelskości przewijała się implicite w jego dziełach. Myślę, że jesteśmy mu to winni jako wielkiemu humaniście. Bibliografia Arystoteles, (2003), Dzieła wszystkie, tłum. i oprac. Daniela Gromska, Leopold Regner, Witold Wróblewski, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa. Czerepaniak – Walczak, M. (1997), Gdy po nauce mamy wolny czas... : szczecińskie szkoły podstawowe wobec prawa dziecka do wypoczynku i zabawy Szczecin, Szczecin "PoNaD". Czerepaniak-Walczak, M. (2007), Od próżniaczenia do zniewolenia, w: E. Marynowicz-Hetka (red.), Pedagogika społeczna, podręcznik akademicki, t. 2, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa, s. 219–23. Kamiński, A. (1972), Pedagogika społeczna, Warszawa, PWN. Orłowska M. (2016), Między leisure a play, w: Historia-KulturaGlobalizacja, nr 16, s. 111–116, http://www.khg.uni.wroc.pl/?type=archiwum&nr=19 Orłowska, M. (2007), Przymus bezczynności. Studium pedagogicznospołeczne czasu wolnego bezrobotnych, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa. Orłowska, M., Błeszyński, J.J., (2018) Czas wolny w służbie niepełnosprawnych, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa. Orłowska, M., Błeszyński, J.J. (2016), Czas wolny jako środowisko życia. Perspektywa pedagogiczna. Wybrane problemy, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa. 161 UNIVERZITA Jana Amose Komenského Praha Standing, G. (2014), Prekariat. Nowa niebezpieczna klasa, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa. Walker, G.J., Fenton, L. (2011) Institutional Concentration of Leisure Research: A Follow-up to and Extension of Jackson (2004), Journal Of Leisure Research, 43(4), http://js.sagamorepub.com/ jlr/article/view/2410, s. 475-490. Autorka prof. nadzw. dr hab. Małgorzata Orłowska Akademia WSB w Dąbrowie Górniczej ORCID 0000-0002-6387-1124, Polska E-mail: morlowska@wsb.edu.pl 162 JAN AMOS KOMENSKÝ AKTUÁLNÍ A INSPIRATIVNÍ JAN AMOS COMENIUS – INSPIRATIONS FOR PEDAGOGY OF LEISURE TIME Małgorzata Orłowska Summary: Outstanding scholars leave a legacy not only in the form of the achievements of ideas and thoughts or accomplished facts, but also inspire others over the years. This is also the case with J. A. Comenius. His idea of universal and equal education brings many inspirations. Including to what extent education for leisure time can and should be a concept of civic education. In the content of the article, the author recalls the experiences of ancient Greece and the education of citizens in favor of polis, where free time was an important place and time for these activities. Keywords: educational concepts of J. A. Comenius, general education, education for free time, education for citizenship Pro memoria. Jan Amos Comenius was an outstanding teacher, theoretician and practitioner. His visions grew well beyond the times in which he lived and acted. The greatness of a man – master can be recognized, among other things, by the fact that not only does he create his own school of thought and has students who propagate his ideas, but also inspires thoughts for the next generations. And it is not only about direct inspirations - continuing the content, but about forcing you to think and find new, non-schematic solutions to social problems that did not exist at that time. This is also the case of Jan Amos Comenius. The author also has a sentiment for him for the prosaic reason, which was his activity in Poland, where he found refuge due to persecution in his native country. Although here too - as historians point out - his path was neither simple nor easy. * One of the important areas of interest of Jan Amos Comenius was the creation and promotion of a uniform and universal education system for all. Today this postulate seems to be obvious, but is it really? In contemporary empirical reality, is there any area of education missing? Social pedagogy, which arose in the situation of the need to educate outside school and on the basis of which this discourse is conducted, would certainly indicate that one of the areas of free time is one of the areas of free time that is educationally neglected. 163 UNIVERZITA Jana Amose Komenského Praha So what is free time - how to define it? What role should it play in social life? The answer to these questions is neither simple nor easy for several reasons. One of them is its dualism, which means that this concept describes both its quantity and quality - the way it is spent. In Polish, when using the term "free time", we must specify whether we mean its amount or the way of spending time. Second, the same type of activity may be assigned to many social times. At least reading a book can be a pleasure at times, and at times a duty at school. Thirdly, free time in social space has a negative label of laziness. Fourthly, the number of definitions is quite large. Researchers G. J. Walker and L. Fenton (2011) define their number at several or even several thousand. Due to the ambiguity of the concept and the possibility of assigning certain activities to different social times - for example, such as in the example given above - the researchers of the problem decided to select several features characteristic of the behavior of free time. They defined them as constitutive - because they constitute specific activities. The following were recognized as such: voluntariness, freedom of choice and non-commercial nature of undertaken activities and behaviors. This triad is often complemented by hedonism as well. Moreover, it was found that a necessary condition was that all three criteria should be present simultaneously. In this situation, we can clearly define when, for example, reading a book is a pleasure, and when sometimes it is duties (learning). The enormity of definitions and their different connotations encouraged researchers to organize and classify them. Unfortunately, there are also many of these (see Orłowska 2007, Orłowska, Błeszyński, 2016; 2018). However, for the purposes of this discourse, it is worth proposing one of them that divides the existing definitions into three groups: attributive, structural and functional definitions. The first type of definition refers to the attributes of free time, the second type to its structure - such as the definition of A. Kamiński (1972) (for more see Orłowska 2007). The definitions included in the functional group focus on the functions of free time – e.g. def. Czerepaniak Walczak from 1997 (p. 29) (more broadly, Orłowska, Błeszyński 2018) (Czerepaniak - Walczak 2007, p. 222 end naxt). On Polish soil, in the area of contemporary social pedagogy, there is a rather interesting definition proposed by one of the social educators. It is an attributive definition, i.e. related to the attributes of free time. According to her, "free time is the interval of subjective life in which a person experiences intellectual, emotional and physical well-being, as a result of the possibility to emphasize that the lack of any of the elements of the defining element makes human time full of duties or is the source of experiencing compulsion, 164 JAN AMOS KOMENSKÝ AKTUÁLNÍ A INSPIRATIVNÍ enslavement, deprivation. It should also be added that free time is a tissue of personal life, confirming oneself as a private entity, and at the same time gives a chance to participate in the public sphere (civic, mass culture, religious etc.)” (Czerepaniak-Walczak 2007, p. 236). It is closely related to the socalled the constitutional features of free time, i.e. those which allow an activity to be assigned to one of the three social times - voluntary choice and no coercion. On the other hand, it refers to the quality of life and human subjectivity, while a disturbance in one of the areas is defined as a violation of his fundamental rights and as deprivation, coercion or even enslavement. Why is this freedom and freedom of choice (and the lack of material benefits) so important in (especially) contemporary societies? and to what extent they are burdensome not only for a person experiencing a situation of exclusion, but also for society as a whole in which he functions. To explain the noticed situation, it becomes important to become aware of the relationship between work and leisure time. These are two of the three fundamental social times. Work gives meaning to others and places them in the social space. What they are and what their size is depends on the social time which is work – the time of duties: time for paid work, time for home work or time spent on study. The proportions between work and leisure time in modern countries with developed economies usually range from ½ to ¼ and ¼. Half of a person's time is spent on regenerating biological strength, and the remaining half is divided more or less in equal parts into work (duties) and leisure time (see also Orłowska 2007). Free time is the reservoir of time from which an individual can draw in times of crisis. In a situation of shortage, time is sold on the secondary labor market, and the related expenses are reduced first (Orłowska 2007). Figure 1 shows the influence of social changes on the structure of the day and time consumption in its individual spheres. Already such a short period of time - 10 years, has revealed some shifts. Adult Poles began to devote more time to duties (work and work for the home), biological regeneration so time to prepare for further work and hobbies – mainly participation in the Internet. The remaining spheres of life have decreased. The time devoted to personal development, social life, and even social life or entertainment has clearly decreased. The presented statistical material reveals the impact of work on changes in other spheres of life of contemporary Poles. Therefore, one should take a closer look at these important relationships. 165 UNIVERZITA Jana Amose Komenského Praha Fig. no. 1. Dynamics of changes in the structure of the day (duration of activities) of contemporary Poles aged 15 and more over the years 2003/4– –2013 (in%)115 18 20 15 10 12 7 5 5 0 ‐5 ‐10 ‐10 ‐15 ‐7 ‐4 ‐7 ‐14 ‐20 biological needs professional work science activities and homework volunteering in organizations and religious practice social life and entertainment hobby mass media journeys and access Source: Orłowska, Błeszyński (2016) p. 73 In the literature on the subject, we can find a division of labor into two categories. Two types of work: work and labor, which generate two types of free time. The type of work depends on the type of economic relationship prevailing in the community. Just as there are different kinds of work, so are the kinds of free time. 115 Social studies conducted by Eurostat and the Central Statistical Office are carried out at intervals of several or several years. Their advantage is reliable methodology and the size of the sample, usually several dozen, which determines the validity of the results. The quoted statistical material is the latest published by these institutions. 166 JAN AMOS KOMENSKÝ AKTUÁLNÍ A INSPIRATIVNÍ “Labor is a gainful job. It brings remuneration for work and its primary goal is to earn a living. [One could say, after Charles Mars, that this is alienated work.] It is related to money. What, over time, to this day, has become the main criterion for what is work and what is not. The money criterion has become the main factor in the division into working and non-working. Work detached from money is not considered work” (Orłowska 2016, p. 178). Work is a work that produces use-value. "In ancient Greece, work was done for the benefit of the home and household members for its utility value" (Orłowska, Błeszyński 2018: 18). Its main goal was to strengthen personal relationships to join public life - readiness to "be a citizen" (Stending 2014, p. 54). It is the opposite of alienated work. This type of work, even if it brings income and constitutes gainful employment, its parallel or equal goal is selfdevelopment and creativity (more broadly, Orłowska 2016). Each type of work relates to other social times, especially leisure time. In contemporary literature on the change of social relations, the example of ancient Greeks is often cited - the ancient source of our culture. In the case of work-type work, the main goal is to be active and engaging in public life and activities for the benefit of policies, not earnings. In this situation, the remaining social times undergo a revaluation. Especially free time (schole), which begins to have other motives underlying the activity of people experiencing it. It was not the opposite of labor (praxis), but its complement. Everything – and work and free time – were part of the service for the policy of free people – citizens. “It was a state of mind or spiritual reflection to which every citizen can, and in principle, should devote himself after fulfilling all obligations towards the state and family. This state initially had a strong religious component, to be applied over time to the service of the polis. However, its fundamental feature was to freely dispose of it at one's own discretion. It was a kind of imperative assigned to citizenship” (Orłowska, Błeszyński 2018, p. 20). Nowadays, after Hanna Arendt, such a pattern of behavior is referred to as leisure time "to" – sometimes to serve the community. A time to develop, prepare and be ready to serve policies in need. Labor creates free time for play. Free time "from" toil and toil of empty work aimed only at satisfying the needs of existence, not development. Such work creates, and in fact enforces, a simple regeneration of strength and simple play behaviors aimed at leisure and entertainment, and not development, because there is no important element of its quality - quality time. Its condition is not only preparation for reception and participation, but especially having the necessary amount allowing for its unhindered consumption. 167 UNIVERZITA Jana Amose Komenského Praha “Aristotle (2003) was very critical of such situations when a citizen did not know how to use his goods assigned to him, ie to use his free time, especially when he turned out to be brave during the war. He simply attributes to him the spirit and disposition of a slave. It can therefore be said that free time has the rank of defense of polis and civitas” (ibid.). So what are the conclusions related to universal education, about which Jan Amos Comenius wrote? It turns out that we are certainly missing the area of upbringing "to" free time. You could say that this is an area of education related to citizenship, building social capital. Both variables are essential to democratic societies. The areas of building a civil society are rarely associated with free time. Sometimes understood as the service of the polis - today as understood by society. It turns out that referring to the Aristotelian model of upbringing and locating it in the social space of free time understood as civic obligations may be a new / old way in societies creating their identity and democracy. This discourse is a contribution to building a society inspired by Jan Amos Comenius, whose life path was complicated, and the idea of citizenship was implicit in his works. I think we owe it to him as a great humanist. 168 JAN AMOS KOMENSKÝ AKTUÁLNÍ A INSPIRATIVNÍ Bibliography Arystoteles, (2003), Dzieła wszystkie, [All works,]tłum. i oprac. Daniela Gromska, Leopold Regner, Witold Wróblewski, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa. Czerepaniak – Walczak, M. (1997), Gdy po nauce mamy wolny czas...: szczecińskie szkoły podstawowe wobec prawa dziecka do wypoczynku i zabawy, [When we have free time after school ...: Szczecin primary schools in relation to the child's right to rest and play ]Szczecin "PoNaD". Czerepaniak-Walczak, M. (2007), Od próżniaczenia do zniewolenia, [From idleness to enslavement] w: E. Marynowicz-Hetka (red.), Pedagogika społeczna, podręcznik akademicki, [Social pedagogy, academic textbook,], t. 2, PWN, Warszawa, s. 219-23. Kamiński, A. (1972), Pedagogika społeczna, [Social pedagogy], Warszawa, PWN. Orłowska M. (2016), Między leisure a play, [Between leisure and play] w: Historia-Kultura-Globalizacja,[History-Culture-Globalization]nr 16, s. 111-116, http://www.khg.uni.wroc.pl/?type=archiwum&nr=19 Orłowska, M. (2007), Przymus bezczynności. Studium pedagogicznospołeczne czasu wolnego bezrobotnych, [The compulsion of inactivity. Pedagogical and social study of free time for the unemployed], Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa. Orłowska, M., Błeszyński, J.J., (2018) Czas wolny w służbie niepełnosprawnych,[ Free time in the service of the disabled], Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa. Orłowska, M., Błeszyński, J.J. (2016), Czas wolny jako środowisko życia. Perspektywa pedagogiczna. Wybrane problemy, [ Free time as a living environment. Pedagogical perspective. Selected problems], Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa. Standing, G. (2014), Prekariat. Nowa niebezpieczna klasa, [The precariat. A new dangerous class], Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa. Walker, G.J., Fenton, L. (2011) Institutional Concentration of Leisure Research: A Follow-up to and Extension of Jackson (2004), Journal Of Leisure Research, 43(4), http://js.sagamorepub.com/ jlr/article/view/2410, s. 475-490. 169 UNIVERZITA Jana Amose Komenského Praha Autorka prof. nadzw. dr hab. Małgorzata Orłowska Akademia WSB w Dąbrowie Górniczej ORCID 0000-0002-6387-1124, Polska E-mail: morlowska@wsb.edu.pl 170 JAN AMOS KOMENSKÝ AKTUÁLNÍ A INSPIRATIVNÍ 14. OBRAZ JANA AMOSE KOMENSKÉHO VE SPECIÁLNÍ PEDAGOGICE Lukáš Stárek Úvodem Čas internetu a on-line vyhledávání s sebou přináší i Jana Amose Komenského ve virtuálním světě. Učinili jsme tak i my a našli jsme spousty organizací, institucí a informací, které nesou jméno věhlasného pedagoga, teologa, filozofa, politologa … a předávají tak jeho myšlenky v moderní společnosti a lze z nich čerpat a být jimi inspirován. Nechceme zde interpretovat důkazy, ale spíše upozornit na zásadní vliv Komenského, jehož tvorba dala nový význam a směr nejen oblasti vzdělávání v různých zemích. V tomto příspěvku se tedy zaměříme na myšlenku vzdělání, a to nejen v obecné rovině, ale též s hledem na speciální pedagogiku, pro kterou je a bude Komenský inspirací. Každý z nás má alespoň malé povědomí o tom, kdo to Jan Amos Komenský byl. Ale víme, v jaké míře přispěl k podobě školy, jak ji známe dnes? A co si můžeme z jeho pedagogického smýšlení odnést do naší profese? Velká didaktika S ohledem na cíl tohoto textu se zaměříme na jedno z významných děl Komenského, alespoň z našeho pohledu, kterým je Didactica magna (Velká didaktika) obsahující zásady moderního vyučování formou příručky pro učitele či jako učebnici výchovy a vyučování aneb jak naučit všechny všemu. „V díle je patrný poznávací optimismus, který je vůdčím motivem jeho celého pedagogického snažení. Člověk touží po poznání. Důležitý je i jeho názor, že v mysli je neustále dost místa pro přibývající nové poznatky.“ (Čapek, 1957, s. 47) Slovo didaktika chápe Komenský v daleko širším smyslu, jako obecné pojednání o školství, výchovných a vzdělávacích postupech i učitelských dovednostech. Popsal zde důležitost a úlohu vzdělání a stanovil zásady vyučovaní, jejichž většina platí dodnes. Komenský zde uvádí tři pravidla. Jde o pravidlo individuálního přístupu, nepřetěžování mechanické paměti a zdůrazňování spontánní individuální aktivity dítěte. (Štěch, 1988) Jeho zásada omnes omnia omnino znamená, že mají být učeni všichni, všemu, všemi dostupnými prostředky, a to postupně a přirozeně v logicky navazujících krocích. Kladl důraz na nový obsah učiva, nové metody (hra, nápodoba, srovnávání), formy (exkurze, diskuse) a zásady. 171 UNIVERZITA Jana Amose Komenského Praha V úvodu Velké didaktiky je vyjádřen Komenského realismus, humanismus a demokratismus. Vyvodil rovné právo všech dětí na vzdělání. Mládež bylo třeba vzdělávat ve vědách. Komenský požadoval vyloučit vše přebytečné a nepotřebné pro život. Osvojování nových poznatků se má opírat o zájem žáků. Školy měly být dílnami lidskosti, a ne mučírnami ducha. Je třeba si uvědomit, jak tehdy vypadala typická škola. Žáci se učili zpaměti dlouhé latinské texty, kterým nebyli schopni porozumět, osvojovali si výroky odborníků o přírodě a byly velmi populární přísné tresty. (Jůva, 1987) Ve svém spise Komenský uvedl: „Byv dosud veden snahou, aby toliko pro svůj národ složil v mateřštině nějaké knihy a jemu tím prospěl, především mládeži šlo se na pomoc co nejrychlejším zřízením škol a opatřením jasné metody pro ně.“ (Polišenský, Pařízek, 1987, s. 72) Na základě svého kritického pohledu na školství v jeho době se pokusil o vytvoření své vlastní pedagogické soustavy. Tím tak započala jeho velká reforma školského systému. Kladl důraz na to, že „je potřeba všechny děti vzdělávat a že je třeba hledat pro ně nejvhodnější cesty vzhledem ke zvláštnostem duševních schopností.“ (Polišenský, Pařízek, 1987, s. 85) Komenský zásady vyučovacího procesu přirovnává k přírodě. Díky těmto přirovnáním je snadnější pochopení a interpretace jednotlivých vyučovacích principů, které platí dodnes. Zásad je dohromady pět, konkrétně se jedná o: zásada názornosti; systematičnosti a soustavnosti; aktivnosti; trvalosti a přiměřenosti. Všechny zmíněné zásady jsou významné při vzdělávacím procesu a výrazně ovlivňují vývoj každého dítěte/žáka a to i s ohledem na jednice s postižením. Jako první je zásada názornosti, která byla známa již v době antiky. Veškeré vyučování, ale i výchova má být postaveno na pozorování, což je základem vyučovací zásady názornosti. Žák by se měl učit to, co vidí, aby byl schopen si látku lépe zapamatovat. I zde platilo pravidlo střídmosti, kdy se tato zásada nemá používat v přemíře, jelikož by docházelo k ochuzování abstraktního myšlení u žáků. Dále zásada systematičnosti a soustavnosti, kde je hlavní podstatou této vyučovací zásady vyučovat základům věd v přísném logickém systému, soustavně, postupně a důkladně. Cílem této zásady je, aby si žák osvojil systém poznatků podle logických zřetelů dané vědy. Staví se na tom, že má na sebe učivo navazovat a mělo by se postupovat od nejjednoduššího ke složitému. Zásada aktivnosti, kdy žáci by měli poznatky získávat na základě vlastní zkušenosti a být schopni je následně využít v praxi. Učitel by měl u žáků vyvolal zájem o poznání, touhu po porozumění podstatě jevů, po porozumění principům, ale to vše bez nátlaku. Zásada trvalosti zdůrazňuje, aby se učivo neustále opakovalo a aby poznatky, které žák získal, byly zapamatovány trvale a aby je žáci ovládali i v praxi. Učitel by měl učit názorně, aktivně 172 JAN AMOS KOMENSKÝ AKTUÁLNÍ A INSPIRATIVNÍ a s porozuměním, potom dochází ke zkvalitnění vyučovacího procesu. Jako poslední je zásada přiměřenosti, kdy učitel by měl u každého žáka vycházet z věkových a individuálních schopností a možností, protože každý člověk je jedinečný. (Stodůlková, Zapletalová, 2015) V poslední části Velké didaktiky představuje Komenský plán nové školské organizace. Vychází ze čtyř věkových období po šesti letech: dětství, chlapectví, jinošství a mužný věk. Každému věkovému období odpovídal jeden školský stupně. Jeho myšlenkou bylo to, že by měla být v každém domě škola mateřská, v každé obci by měla být škola obecná, ve městě škola latinská a v království by si Komenský přál akademii. Vzdělání národa je cestou k lepšímu žití Revolučních a pokrokových myšlenek, nejen v oblasti vzdělávání/pedagogiky, které Komenský prezentoval a byl jejich nositel, je nespočet. Mezi takové stěžejní zajisté patří potřeba vzdělávacích institucí/škol v každém městě a vzdělání pro každé dítě. Ve městech a obcích měly být zřizovány takové školy, „aby všecka mládež obojího pohlaví, nezanedbávajíc nikde nikoho, mohla být vzdělávána ve vědách, uhlazována ve mravech, naplňována zbožností a tím způsobem v mezích let mládí vedena býti ke všemu, co patří k životu přítomnému i budoucímu, stručně, příjemně a důkladně." (Komenský, 1948, s. 41) Komenský si uvědomoval společenské rozdíly, které v té době panovaly v rámci společenského postavení jednotlivců či rodin. Vnímal tyto sociální nerovnosti, které chtěl svým přístupem odbourávat tak, aby bylo vzdělání umožněno všem dětem, a to nejen těm z bohatých rodin, ale i dětem ze sociálně slabšího prostředí. Bohatství automaticky neznamenalo a ani neznamená být chytrým a všeznalým. V sedmnáctém století bylo samozřejmostí, že mohly být vzdělávány jen děti z bohatých rodin, kdy vyučování bylo převážně individuálního charakteru prostřednictvím soukromého učitele, který docházel do rodin. Dnešní situace je taková, že výuka probíhá standardně ve školách a žáci mohou navštěvovat různé kurzy, eventuálně mají domluvenou individuální výuku či doučování. V době covidové, kdy karanténa umožňuje online výuku, tak opět se setkáváme s problémem nevýhod sociálně slabších rodin, kdy v rodinách často není počítač, chytrý telefon nebo internetové připojení což je optickým mostem mezi rodinou a školou. Komenského zásady a metody posunuly a stále mohou posouvat pedagogické, potažmo i speciálně pedagogické, smýšlení kupředu. Obecná zásada, která je i v dnešní době stěžejní je „vzdělavatelnost každého = každý je vzdělavatelný“. S ohledem například na Listinu základních práv a svobod či další 173 UNIVERZITA Jana Amose Komenského Praha mezinárodně uznávané právní předpisy a pakty je patrné, že výše uvedená zásada trápí i novodobou společnost. Prostřednictvím Komenského smýšlení vnímejme výše uvedenou zásadu jako rozvoj dětí/žáků – chlapců a dívek, bez ohledu na věk. Formování a působení na děti má být pojato komplexně. Komplexnost zde vymezujme jako propojení myšlení, náboženství a dobra. Komenský svým smýšlením poukazuje na to, že ne každý se rodí chytrý a bezchybný. Proto je nutné i osoby, které nedostaly tento dar do vínku, rozvíjet a učit důležitým věcem, aby si byly schopny v životě pomoci a tvořily si určitou nezávislost. (Komenský, 1948) Tuto myšlenku Komenského, že každý člověk se rodí s jiným darem a že každému není z hůry dána moudrost, bychom dnes popsali na názorném příkladu. Jestliže se zaměříme na člověka s postižením, který se již s postižením narodil, tak je patrné, že on za své postižení nemůže, a i tak mu nebylo z hůry dáno takové štěstí, jako třeba lidem bez postižení. Ale skutečnost, že je člověk s vrozeným postižením v něčem jiný neznamená automaticky, že nemá právo na to se vzdělávat a na to, aby mu byla poskytnuta podpora a pomoc s důrazným ohledem na rozvoj jeho individuality. V Komenského myšlence lze vyčíst i to, že by se o každého člověka mělo dbát a starat tak, jak je v jeho osobních možnostech reálné. Tedy pokud člověk není obdařen z hůry zdravou myslí, či tělem, mělo by se s ním zacházet jinak a nesnažit se ho škatulkovat mezi ostatní jedince. (Komenský, 1948) Zde je tak patrný edukační proces s myšlenkou vzdělávání dětí/žáků s postižením ve speciálních školách, které jim poskytují nejen adekvátní úroveň vzdělání, ale maximálně možnou měrou je připravují na praktický život. Vyvstává však otázka integračního a inkluzivního smýšlení … Souběžnou myšlenkou, s kterou se v textech Komenského setkáváme, je také to, že mnohdy z nejchudších a nejopovrhovanějších skupin lidí jsou jedinci velice šikovní a zdatní. Což se potvrzuje i v dnešní době. Protože mnozí lidé s postižením jsou nejen velice zruční, nadaní, ale každý z nás má ve společnosti své místo a přínos pro ni. Vyjádřeno slovy Komenského: „Když nebylo lidem z hůry dána moudrost, bylo mu na zem sesláno nadání.“ (Komenský, 1948, s. 52). … „Nevíme, ke kterému povolání určila božská protřelost jednoho nebo druhého.“ (Komenský, 1948, s. 69) Komenský byl tedy toho názoru, že je potřeba, aby bylo všeobecné a všestranné vzdělávání pro všechny bez rozdílu stavu, národnosti, náboženství, věku nebo i nadání a schopností. (Kábele, 1990) Jinými slovy, byl Komenský toho názoru, že vzdělávání, by se mělo „šířit mezi vrstvy nejširší“ (Čapek, 1957, s. 25) s ohledem na jeho principy by neměl být nikdo vyloučen. 174 JAN AMOS KOMENSKÝ AKTUÁLNÍ A INSPIRATIVNÍ Komenského smýšlení a speciální pedagogika Ač se Komenský v oblasti pedagogiky zabýval primárně obecným pojetím učení či didaktiky, stále v jeho myšlenkách můžeme spatřit náznaky či propojení na speciální pedagogiku. Jak už jsme zmiňovali, Komenský se snažil zpřístupnit vzdělání pro každého, a to bez ohledu na jeho původ i pohlaví. Už toto bylo v jeho době velkou převratovou myšlenkou. Pro speciální pedagogiku nejen z pohledu výchovy, vzdělávání a celkového rozvoje má odkaz Komenského zásadní význam dodnes. Především v jeho myšlenkách o všeobecném a všestranném vzdělávání, do kterého zahrnoval právě i jedince s postižením. Chápal, že učivo musí být srozumitelné, zábavné mělo by na sebe navazovat a přinášet poznatky i do budoucna. Toto však neplatí pouze pro děti/žáky, jenž nemají s učením žádný problém, ale i pro děti/žáky jenž mají určitý druh postižení. Komenský svými zásadami pomohl dětem s postižením dosahovat lepších výsledků než kterýkoliv jiný pedagog nejen v jeho době. Chápal, že výuka pro děti s postižením může být opravdu náročná a snažil se vymyslet různé způsoby a metody, jak by jim mohl při výuce, ale i při osobním rozvoji pomoci. Pro dnešní speciální pedagogy, a i studenty speciální pedagogiky, je Komenský jistě vzorem nebo přinejmenším dobrou inspirací. Může být i určitou motivací k tomu, aby ve svém speciálně-pedagogickém snažení a úsilí neustávali, hledali alespoň malé posuny u svých žáků/klientů a soustředili se na jejich úspěchy, byť mohou být někdy zcela malé a pro neodborníka nevýznamné. Tyto malé dílčí úspěchy totiž mohou být pro samotného jedince s postižením neuvěřitelnou vzpruhou a povzbuzením, stejně i tak pro jeho nejbližší okolí. Být tedy pedagogickým/speciálně pedagogickým optimistou, posouvat se ve svém profesním a osobnostním rozvoji. (Kábele, 1990) Co potvrzuje Komenského speciálně pedagogické smyšlení je také jeho individuální přístup k jedinci. Podle našeho názoru právě individualita je to nejdůležitější ve vztahu k vnímání přístupu speciálně pedagogického, jelikož každý potřebuje osobitý vztah a péči, protože je jedinečnou bytostí, která má specifické potřeby a možnosti. Komenský se také zabýval sebeovládáním u dětí, což je velmi důležité u těch, které trpí například poruchou autistického spektra či jinou formou mentálního postižení. Komenský se snažil umožnit dětem s postižením, tudíž i dětem ze sociálně znevýhodněného prostředí, aby jejich vzdělávání bylo ve školách dostupné a zároveň zdarma pro všechny. Vyučování probíhalo v mateřském jazyce a to z důvodu porozumění, jenž mělo návaznost na lepší uchování informace, tudíž proces zapamatování byl efektivnější. Komenský zastával názor, že pedagog by měl při vyučování probírat látku vždy od lehčího po složitější 175 UNIVERZITA Jana Amose Komenského Praha a řádně ji vysvětlit. V případě, že „slabší jedinci“ látku nepochopili, měl by se k tomu učitel vrátit, a ještě jednou ji vysvětlit. Komenský se snažil prosadit i takzvanou přirozenou výchovu, která je založena na poznání a napodobování přírody. A protože zastával princip školy v přírodě, měli se jít podle něj učitelé s žáky učit ven do přírody vždy, když bylo venku hezké počasí. Chtěl, aby žáci měli jakousi volnost. Jeho snaha o společné vzdělávání udělala velký zlom v pedagogice. (Novotný, 2012) Díky výuce docházelo k rozvoji jiných dovedností, které žákům nejen s postižením ukázali cestu například ke svému povolání. Jednoznačně se zasloužil svými tezemi i o to, aby se jedincům s nějakým znevýhodněním celkově žilo lépe, nebyli na okraji společnosti a byly pro ně hledány nějaká východiska z jejich složité situace ovlivněné jejich postižením. Už jen tendence o přiblížení běžného života jedinci s postižením, který v té době jistě nezažívali, byly skvělé a dobře zamýšlené jednání. Závěrem Komenský celkově usiloval o změnu, přesněji o nápravu, tehdejší společnosti. Svým způsobem po celý svůj život hledal různé cesty, které by společnost vyvedly z utrpení a nespravedlnosti a lidé měli možnost se vzdělávat jak v rovině mravní, tak i smyslové. Tudíž se významným způsobem snažil odstranit veškeré nepravosti a jejich příčiny, a to už jen tím, že tyto příčiny pojmenoval a hledal jejich nápravu. (Polišenský, Pařízek, 1987) Věříme, že každý, kdo se soustředí na tvorbu J. A. Komenského si uvědomí jeho nadčasovost a určitou fascinaci jeho působivé tvorby. Díky které určitým způsobem ulehčil život a práci pedagogům, rodičům s dětmi a to i s dětmi s postižením, ale též dětem samotným. Je patrné, že ne všem se tehdy mohly změny Komenského zamlouvat, a proto bychom ho měli obdivovat o to více. Protože si dokázal prosadit to, že každý člověk, ať už je z různých poměrů má své dobré a špatné vlastnosti. Často je právě přístup učitelů stěžejní ve formování naší osobnosti. Učitel je člověk, který má jít příkladem, a nejen předávat informace, ale má do svého způsobu učení vložit kus sebe, jako právě Komenský. Učiteli národů tudíž nelze upřít nejen zásluhu na tom, že se vyslovil pro vzdělávání všech lidí, ale současně i na ustavení nejdůležitějších principů, jimiž se je třeba v průběhu jejich výuky řídit. Tyto principy zůstávají platné napříč staletími a těží z nich nejen moderní pedagogika, ale i speciální pedagogika, jež je její významnou subdisciplínou. Ta může právem vnímat postavu tohoto českého génia jako jednoho ze svých myslitelů. 176 JAN AMOS KOMENSKÝ AKTUÁLNÍ A INSPIRATIVNÍ Literatura ČAPEK, Emanuel. Jan Amos Komenský Stručný životopis. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1957. ISBN není uvedeno. JŮVA, Vladimír. Vývoj pedagogického myšlení. Brno: Univerzita J. E. Purkyně, 1987. ISBN není uvedeno. KÁBELE, František. J. A. Komenský o všeobecném a všestranném vzdělání a o výchově tělesně a smyslově postižených. Speciální pedagogika: časopis pro teorii a praxi speciální pedagogiky. 1990, 2(2). KOMENSKÝ, Jan Amos. Didaktika velká. Brno: Komenium, 1948. LISTINA ZÁKLADNÍCH PRÁV A SVOBOD. In: Sbírka zákonů České republiky. Dostupné z :https://www.zakonyprolidi.cz/cs/19932?text=listina+z%C3%A1kladn%C3%ADch+pr%C3%A1v+a+svobod NOVOTNÝ, Marek. Sociální pedagogika v díle J.A.Komenského. Zlín, 2011. Bakalářská práce. Univerzita Tomáše Bati ve Zlíně. Fakulta humanitních studií, Katedra pedagogiky. Vedoucí práce Miloslav JŮZL. POLIŠENSKÝ, Josef a PAŘÍZEK, Vlastimil. Jan Amos Komenský a jeho odkaz dnešku. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1987. ISBN není uvedeno. STODŮLKOVÁ, Eva a ZAPLETALOVÁ, Eliška. Pedagogika pro střední školy. Beroun: Machart, 2015. ISBN 978-80-87938-32-4. ŠTĚCH, Stanislav. Idea činnosti, psychického vývoje a učení v myšlení J. A. Komenského. 1988. Dostupné z: https://pages.pedf.cuni.cz/pedagogika/?p=4066&lang=cs Autor Mgr. Lukáš Stárek, Ph.D., MBA Katedra speciální pedagogiky Univerzita Jana Amose Komenského Praha E-mail: starek.lukas@ujak.cz ORCID iD - 0000-0002-6068-215X 177 UNIVERZITA Jana Amose Komenského Praha 178 JAN AMOS KOMENSKÝ AKTUÁLNÍ A INSPIRATIVNÍ 15. KOMENSKÝ K PENOLOGII KOMENIANA V DIDAKTICE PENOLOGIE Jaroslav Hála Nadejde doba, kdy tebe, Komenský, šlechetní lidé velebiti budou za to, cos vykonal, doufal a si přál. Gottfried Wilhelm Leibniz Úvod Prorocká slova zakladatele novodobé německé filozofie v závěru jeho elegie In Joannem Amosum Comenium vysoce oceňují jiného fenomenálního myslitele té doby. Komenský a Leibniz, oba pansofisté, mají jistě mnoho společného. Jejich život a dílo masivně poznamenala krutá, Evropu materiálně i duchovně pustošící třicetiletá válka. Horší už to asi být nemohlo. A jak dějiny ukazují, právě takové věkové zlomy, doprovázené všeobecnou zkázou a úpadkem, zakládají vznik a prudký rozvoj úžasných lidských solitérů, ojedinělých a často osamocených géniů svého oboru (Störig, 1995). Když jsem začátkem sedmdesátých let minulého století studoval pedagogiku a psychologii na Filozofické fakultě Univerzity Karlovy, byla dílčí zkouška z dějin pedagogiky takzvanou zkouškou existenční. Kdo ji úspěšně vykonal, měl otevřenu cestu k absolutoriu; kdo ne – palec dolů. Byla to sice doba nastupující normalizace, avšak docent Josef Cach, který v edukačním souhvězdí Cach, Singule, Skalková, Kolář zastupoval právě dějiny pedagogiky, zůstal po celou dobu svého působení na fakultě výtečným pokračovatelem důstojné tradice slovutného vysokého učení. Nás studenty vedl vlastním příkladem k tomu, abychom v humanitních vědách ctili, vyznávali a uplatňovali specificky český pozitivismus a kritický realismus. Základním literárním pramenem k našemu studiu nemohlo být proto nic jiného než velkolepé pětisvazkové dílo jeho slavného předchůdce, profesora UK, ředitele Pedagogického ústavu J. A. Komenského a přednosty Školy vysokých pedagogických studií Otakara Kádnera, zpracované již v letech 1909–1923. Ve druhém díle jeho Dějin pedagogiky nalezneme hutnou a vedle očekávaných slov ocenění a uznání i překvapivě kritickou část věnovanou právě Komenskému. Zřejmě je to ve vztahu k mé alma mater i osobní záležitost, ale nečetl jsem dosud práci o tomto Galileu výchovy (Michelet, zde podle Kádnera, 1910, s. 324), která by hloubkou a precizností teze pana profesora z počátku dvacátého století překonala. 179 UNIVERZITA Jana Amose Komenského Praha Didaktika analytická Otakar Kádner (1910, s. 360) v úvodu kapitoly, zhodnocující význam Komenského v dějinách pedagogiky, píše: „Je jistě málo mužův v dějinách pedagogiky a vůbec lidské kultury, o nichž by úsudky tak často a tak diametrálně se lišily jako právě o Komenském, jenž brzy zapomínán nadobro, brzy zase řaděn mezi největší pedagogy všech dob. Již to jest podivné, že ze spisů jeho ještě za živobytí nejmenšího úspěchu došly právě nejlepší a nejhlubší: Didaktika a Methodus, kdežto naopak sláva spisů praktických, Orbis i Brány, pronikla daleko za hranice Evropy; uvidíme, že tento »muž touhy« předešel daleko svou dobu, podal mnoho myšlenek moderních a mohl býti plně chápán až v přítomnosti.“ Následuje chronologický výčet diametrálně odlišných názorů na Komenského dílo, a to jak z pera známých myslitelů (Descartes, Leibniz, Rousseau, u nás Palacký), tak i postav historií již zcela zapomenutých. Kádner sám k nim na tomto místě připojuje výtku nejednotného filozofického základu celé Komenského tvorby, v níž nachází eklekticismus, dokonce ostrůvky přetrvávajícího scholasticismu, rovněž tak oscilace mezi zjevenou pravdou a poznatky získanými vědeckým bádáním. Jeho etiku sice uznává za křesťanskou, avšak s výraznějšími prvky intelektualismu odkazujícími zvláště na Sókrata. Bez výhrad oceňuje pak jeho časté a výstižné psychologické postřehy. Autor u nás nejrozsáhlejšího spisu věnovaného dějinám vědy o edukaci přechází posléze k vlastnímu kritickému zhodnocení Komenského pedagogické tvorby. Imponuje mu především „podivuhodná znalost i obratnost v didaktické praxi“ (Kádner, 1910, s. 369-370). Naproti tomu shledává podstatné závady v prezentaci přírodních věd, nedocenění tělesné výchovy, přílišné soustředění se na didaktiku jazyků, přičemž konstatuje, že jazykové učebnice jsou přehlceny učební látkou a skrývají v sobě nebezpečí jistého zmechanizování metodiky výuky. A pokračuje: „Leckde dále přestřelil ve svém utilitarismu, který jej svedl namnoze až k mělkému encyklopedismu vědění a zdánlivé mnohovědnosti. Rozhodně přeceňoval význam vědění a vůbec schopnost lidského ducha osvojiti si vědění; přeceňoval důležitost i úkol methody ve vyučování, z něhož by byl rád učinil přímo strojový mechanismus pro pohodlí učitelů, kteří by všechno hotové měli v knihách; přeceňoval vůbec působení učitelů, jimž naložil zaměstnání spíše více než méně; přeceňoval konečně i význam přirozenosti ve výchově a dal se svésti analogiemi s přírodou často povrchními k závěrům leckde ukvapeným: proto jeho synkritická methoda (usuzování z analogie přírody) právem kárána bývala již od současníků, kteří dle slov Komenského ve Věječce ukazovali k tomu, že podobnosti sice mohou objasniti věc, ale nemohou býti základem důkazu“ (Kádner, 1910, s. 364-365; Komen180 JAN AMOS KOMENSKÝ AKTUÁLNÍ A INSPIRATIVNÍ ský, 1969). Největší z pedagogů si nutně musel být vědom částečné oprávněnosti tehdejší kritiky zejména své synkritické metody použité ve Velké didaktice. Zareagoval ovšem geniálně. V roce 1648 vyšla tiskem jeho Linguarum methodus novissima / Metoda jazyků nejnovější, obsahující jako svoji desátou kapitolu „ein Meisterwerk ersten Ranges“ (Kvačala, zde podle Kádnera, 1910, s. 359), totiž Didaktiku analytickou (Komenský, 2004). Hrdost a vysoká sebedůvěra vyzařuje z pasáže, kterou Komenský ve spisku Věječka moudrosti neboli Umění moudře svá díla opět probírati věnuje na sklonku života závěrečné evaluaci tohoto věky přetrvávajícího a stále svěžího dílka: „Hlava X tamže zkoumá základy didaktiky vážněji, než se kdy předtím stalo. Tam se sice nelíbí obšírnost, líbí se však pevnost postřehnutých pozorování. Chce-li se někdo od základu stát didaktikem, nevynaloží špatně práci, nebude-li líný všechny věci i každou zvlášť, zde sebrané, prozkoumávat, opakovat, zvláště když se zde nepostupuje synkriticky (jako ve Velké didaktice, což se, jak jsem připomenul v § 32, všem nelíbilo), nýbrž analyticky rozbíráním všech těch věcí, které se při výkonu vyučování sbíhají, a nejvnitřnějším prozkoumáváním přirozenosti každé oné věci. Ba ani nepochybuji, kdyby se někomu zalíbilo zabývat se oněmi myšlenkami, že může najít více krásných didaktických drahých kamínků“ (Komenský, 1969, s. 24). K tomu snad lze pouze dodat, že nikoli jen didaktických, ale přinejmenším i pedagogicko-psychologických drahokamů nalezne přemýšlivý čtenář na těch několika desítkách stránek velmi mnoho. Didaktika analytická, která byla poprvé samostatně vydána roku 1874 v českém překladu F. J. Zoubka, se i mně stala brevířem, ke kterému se opakovaně vracím a nechávám se jím celoživotně inspirovat. K penologii a její didaktice Podivuhodným řízením osudu vedla moje profesní dráha od praxe učitele fyziky a chemie na městských i venkovských základních školách přes působení v pedagogicko-psychologickém poradenství až k práci psychologa ve vězeňství a paralelnímu angažmá ve vysokoškolské výuce zaměřené právě do této společensky vysoce problémové, hořlavé, občas až výbušné sféry „zamřížovaného světa“. Penologie, věda o trestech a procesu trestání, členěná na teorii vězeňství a teorii alternativních trestů, je dnes chápána jako samostatná integrativní disciplína. Její obsah saturuje ponejvíce trestní právo, ale stále silněji též psychologie, pedagogika, sociologie i řada dalších vědních oborů. Moderní penologické a penitenciární trendy bazírují na principech humanizace, účinnosti a bezpečnosti (Hála, 2020). Nesporný vliv Komenského zejména na dnešní 181 UNIVERZITA Jana Amose Komenského Praha akcentaci humanizace, ale i na zbývající dva principy, zasvěceně ve svých pracích, věnovaných historii vězeňství, zpracovává docent Miloslav Jůzl (2011, 2017), působící dnes příznačně na Univerzitě Jana Amose Komenského Praha. Opírá se přitom hlavně o nedokončený spis velkého pansofisty De rerum humanarum emendatione consultatio catholica / Obecná porada o nápravě věcí lidských. Spolu s orientací na oběti trestné činnosti (Niewisch-Lennartz, 2016) patří mezi nejmodernější, především evropské penologické trendy úsilí koncipovat vězeňství citlivé k dětem a celé rodině vězněného člověka (Hála et al., 2017). Příslušná doporučení k novému nasměrování penitenciaristiky, která pocházejí z dílen vrcholových orgánů a organizací Evropy, hovoří o tomto značně emocionálně vypjatém a palčivém problému strohým úředním jazykem (Dzienko, 2020). Nicméně, v základech pro nejbližší i vzdálenější budoucnost nezbytného výrazného posunu v penitenciární teorii a praxi snadno nalezneme z hlubin věků vystupující odkaz Komenského. Nahlédneme-li do první kapitoly jeho vizionářského poselství k rodičům i celé společnosti ve známém Informatoriu školy mateřské / Schola materni gremii (dopracovaném zřejmě již v roce 1628), můžeme číst následující vzletná a dojímavá slova: „Že dítky nejdražší boží dar a klenot nejpilnějšího opatrování hodný jsou“ (Komenský, 1992, s. 43). Jestliže se v další části tohoto textu zaměřím na didaktiku penologie, nezbývá mi než úvodem konstatovat, že se tento obor nachází teprve in statu nascendi / ve stavu zrodu. Samotná penologie, velmi specifická vědní disciplína, u nás donedávna masivně poznamenaná negativními historickými konotacemi, laické, ale i odborné veřejnosti nepříliš známá a často marginalizovaná, je přesto v různých středoškolských i vysokoškolských podobách s rozdílným úspěchem vyučována. Pro nejbližší i vzdálenější budoucnost si proto zaslouží rozvíjet i didaktické aspekty zvláště své vysokoškolské prezentace. Již po čtyřiadvaceti letech výuky předmětu Penologie na Zdravotně sociální fakultě Jihočeské univerzity a předmětu Teorie a praxe vězeňství na Teologické fakultě Jihočeské univerzity v Českých Budějovicích jsem se rozhodl „jít s vlastní kůží na trh“. Výsledkem jsou lakonická Prolegomena k vysokoškolské didaktice penologie, která jsem nedávno předložil k odbornému diskurzu (Hála, 2019). Myšlenkovou esencí, ze které v nich kromě poznatků získaných převážně tradiční výzkumnou metodou intuitivního zobecňování vlastních dlouhodobých klinických (v tomto případě edukačních) zkušeností vycházím, je bezesporu právě ona výše pojednávaná Didaktika analytická. Nemohu tedy jinak než začít klasickou definicí hlavního předmětu svého zájmu. „Didaktika je teorie správného vyučování“ (Komenský, 2004, s. 13). 182 JAN AMOS KOMENSKÝ AKTUÁLNÍ A INSPIRATIVNÍ Jak tedy „správně“ na vysokých školách penologii vyučovat? I pro tento speciální účel lze s výhodou použít vybrané poučky, které Komenský právě zde tak pregnantně formuluje. „Nechuti, nejpatrnějšího jedu učení, se musíš střežit s nejvyšším úsilím“ (Komenský, 2004, s. 57). S uvedeným doporučením přesně koresponduje i stará klinická zásada extrahovaná lékaři z Hippokratových spisů: Primum non nocere / Především neškodit. Právě u penologie má být prvotním úkolem a současně osobní ctí vysokoškolského učitele své studenty od mnohdy dehonestované, vysmívané a zesměšňované „bachařiny“ neodradit. Naopak je třeba vzbudit zájem o možné budoucí uplatnění v profesi, která je, objektivně vzato, tradiční, ctihodnou a nepochybně ještě velmi dlouho celospolečensky naléhavě potřebnou. A nejedná se rozhodně jen o pracovní činnost vychovatelů, speciálních pedagogů, psychologů, sociálních pracovníků, duchovních a dalších specialistů ve Vězeňské službě České republiky, přestože ta je dnes velkým a stabilním zaměstnavatelem uvedených odborností. Dobré penologické vzdělání by mělo být nezbytnou osobnostní výbavou sociálních kurátorů (pro dospělé) a (sociálních) kurátorů pro mládež, pracovníků probační a mediační služby, orgánů sociálně-právní ochrany dětí, jakož i profesionálů a dobrovolníků působících v dalších participujících institucích a organizacích. Také výše zmiňovaný progresivní trend zvýšené citlivosti k dětem a celé rodině potrestaného člověka by v budoucnu nebylo možné účinně uplatňovat bez značného rozšíření penologických znalostí mezi odbornou veřejností, zejména učiteli a vychovateli působícími na základních i středních školách (Hála et al., 2017). Ze své dosavadní edukační praxe vyvozuji, že snazší je v tomto ohledu motivační působení orientující ke studiu penologie na teologických fakultách (zvláště ve studijních oborech Sociální a charitativní práce a Pedagogika volného času). Zde se postoje studentů k pomáhajícím profesím a jejich využití při realizaci moderní trestní politiky státu pozitivněji, než na jiných fakultách formovaly již předchozí rodinnou výchovou. „Také o příjemnosti učení je třeba něco zopakovat. Vždyť přinášet prospěch i potěšení nechtějí jenom básníci, nýbrž každý, kdo užitečně vyučuje, poněvadž přinášet prospěch může jen ten, kdo současně přináší potěšení. Duševní hnutí jsou totiž polovinou naší bytosti a vlekou nás s sebou buď k věcem, nebo od věcí“ (Komenský, 2004, s. 56). Ano, emoce skutečně jsou podstatnými psychickými fenomény, stojícími v základech motivace a regulace veškerého lidského chování (Nakonečný, 2012; Orosová, 2019). Proto i ve výuce penologie je třeba důsledněji dbát přinejmenším těch poznatků obecné psychologie, které zdůrazňují pozitivní 183 UNIVERZITA Jana Amose Komenského Praha korelace mezi příznivým emočním naladěním a ochotou přijímat informace (opačně tak může nepříznivá emoční atmosféra vstřebávání nových poznatků bránit nebo dokonce vůči nim vytvářet emoční/psychologickou bariéru). Za velmi prospěšný považuji v těchto souvislostech počin české pedagožky Jitky Reitterové (nedatováno), která jako důstojná dědička odkazu Komenského moderním způsobem definovala čtrnáct nejdůležitějších praktických edukačních zásad: 1. přiměřenost a individuální přístup; 2. postupnost; 3. systematičnost a soustavnost; 4. uvědomělost a cílevědomost; 5. trvalost; 6. aktivita, iniciativa, samostatnost a kreativita; 7. názornost; 8. emocionálnost, zábavnost a radostnost; 9. propojenost s praxí; 10. pravdivost, náročnost a kvalita; 11. všestrannost a komplexnost; 12. výchovnost; 13. optimistický, pozitivní, humanistický přístup; 14. soustředěnost na žáka. Oceňuji, že v tomto souboru je zásada emocionálnosti, zábavnosti a radostnosti osamostatněna a tím zvýrazněna. Také ve „světě za mřížemi“ se mohou odehrávat a skutečně se odehrávají lidské příběhy, které nemusí být vždy nutně jen tragické, smutné či odpuzující. Na podporu tohoto tvrzení uvádím výňatek ze své sbírky esejí Bolest a naděje vězení, popisující předvánoční setkání mladistvých vězňů, docházejících ke mně na skupinové psychologické poradenství, s mladými hudebníky z českobudějovické konzervatoře: „Budoucí koncertní mistři na závěr svého vystoupení zahráli a zazpívali nejznámější vánoční koledy. Všichni se přidali a naplno si vychutnávali nadcházející atmosféru sice vězeňských, ale přesto Vánoc. A když se z úst předzpěváka ozvalo »Jak jsi krásné, neviňátko…«, do celého prostoru se rozlévající kouzlo zcela pohltilo jinak značně otrlého přirozeného vůdce vězeňské adolescentní skupiny. Do nastalé mikropauzy přesně vstoupil lehce ironizující poznámkou: »No, to sme tady všichni«“ (Hála, 2007, s. 21). Rozhodně nemám v úmyslu nabízet svým kreativním kolegům rádoby přesné a pro všechny situace spolehlivě platné metodické manuály k tomu, jak vzbudit a udržovat zájem studentů o výuku penologie. Zkušenost starého kantora ovšem napovídá, že střídmě, časově i obsahově vhodně do přednášek a seminářů zasazované drobné eventy tohoto typu mohou být součástí, pokud možno co nejpestřejšího spektra používaných motivačních incentiv. Pro úspěch nebo neúspěch každé, tedy i penologické výuky, je ovšem rozhodující osobnost učitele. I zde Komenský přiznává emocím významný podíl v komplementárním propojení s racionalitou. „Nechť je učitelskému úřadu vzdáleno veškeré mrzoutství, všechno ať je vykonáváno s otcovskou laskavostí. Aby žák pociťoval, že je milován, a neměl příčiny k nedůvěře (Komenský, 2004, s. 57). Genderově dnes poněkud nekorektně znějící doporučení dokresluje obraz požadované optimální struktury osobnosti pedagoga. K výstižnějšímu popisu můžeme použít osvědčený model „pěti silných faktorů“ / „big-five184 JAN AMOS KOMENSKÝ AKTUÁLNÍ A INSPIRATIVNÍ factors“, a to s dimenzemi: 1. emocionální stabilita × labilita, 2. extraverze × introverze, 3. otevřenost ke zkušenosti, 4. přívětivost × nepřívětivost, respektive laskavost × nelaskavost, 5. svědomitost × nesvědomitost (Nakonečný, 2017, s. 429-433). Ve výsledném osobnostním profilu bychom jistě očekávali vyšší pozitivní hodnoty u všech faktorů, s výjimkou čtvrtého, u kterého si (pro učitele penologie a zřejmě i řady dalších předmětů nevzbuzujících sympatie na první pohled) nárokujeme nejvyšší hodnotu. Koneckonců je dobré, aby si každý kantor občas připomněl historickou skutečnost, že jeho antickým předchůdcem byl vzdělaný otrok – paidagógos, který doprovázel syna svobodného athénského občana a podílel se na jeho výchově (Kádner, 1923, s. 90). Snad bude v těchto intencích správně pochopeno i osobní doporučení týkající se hodnocení a klasifikace, a to jmenovitě ve studijních předmětech psychologie a penologie – mělo by být motivační, nikoliv likvidační. „Cesta nejrychlejšího pokroku je klást řádný důraz na věci základní a nezdržovat se malichernostmi“ (Komenský, 2004, s. 54). Jde o výběr „základního učiva“, tedy těch penologických poznatků, které mají tvořit pevnou a současně pružnou páteř všeobecného i odborného vzdělání. A jak prozíravě žádá Komenský (2004, s. 54), „zbytek nechť je ponechán praxi“. Diskuse o tom, čemu má být ve škole vyučováno a co naopak má být s důvěrou a nadějí ponecháno budoucímu pracovnímu i společenskému životu, se vede již od jeho časů. Silněji a zasvěceněji se u nás tomuto problému věnovali prvorepublikoví pedagogové (Chlup, 1935). Pravděpodobně z této doby pochází i moudrost starých kantorů, ve které jasně artikulovali jeden ze základních požadavků úspěšné edukační praxe: „Učebnice mají být tenké, čítanky tlusté.“ Co tedy ve vysokoškolském pojetí výuky penologie studentům důkladně prezentovat a čeho se naopak vyvarovat? Rozhodně se oprostit od přetrvávajícího úzkého prakticismu některých středoškolských metodik, který připomíná spíše neblaze proslulé „školení mužstva“ a vede k převážně mechanickému memorování aktuálních penitenciárních předpisů. V prvé řadě je třeba se zaměřit na pochopení, přijetí a interiorizaci moderního paradigmatu penologie. Celoevropská diskuse se při jeho hledání v posledních desetiletích přiklání k pojetí reprezentovanému následující posloupností: SVĚDOMÍ  VINA  POKÁNÍ = NAROVNÁNÍ + REINTEGRACE Penologie (Hála, 2018) – „tenká učebnice“, skriptum, spíše rozšířený sylabus přednášek, který před zahájením příslušného semestru zasílám v digitální podobě všem svým studentům, přináší k tomuto tématu podrobnější vysvětlení. Literární odkazy – onu (pozvolna) „tloustnoucí čítanku“ – lze nalézt i na osobních internetových stránkách autora (www.sweb.cz/penologie.hala). 185 UNIVERZITA Jana Amose Komenského Praha Vedle časového a didaktického akcentu na paradigma penologie jde ve vysokoškolské edukaci tohoto předmětu také o důkladné seznámení s již uvedenými moderními principy trestní politiky a progresivními, zejména evropskými trendy ve vězeňství a alternativním trestání. Nestor české psychologie, profesor Filozofické fakulty Masarykovy univerzity v Brně Josef Švancara, nás v postgraduálním studiu nabádal k tomu, abychom si v mysli vytvářeli „předivo pojmů“, tj. co nejvíce vzájemnými vazbami propojovaný základní faktografický materiál z příslušného vědního oboru. Ten pak může dobře posloužit k vedení heuristického sókratovského dialogu (viz dále) v přednáškách, seminářích a konzultacích. Učební kurikulum předmětu penologie může být dle mých psychologických, penitenciárních a edukačních zkušeností rozčleněno do patnácti modulů. Stručně uvedu prezentované a diskutované základní pojmy a ideje. 1. Úvod do studia Začíná se definicí penologie, zdůvodněním potřebnosti výuky předmětu v řadě humanitních vysokoškolských studijních oborů, doporučením literatury a internetových zdrojů české i zahraniční provenience; připojeny jsou požadavky k úspěšnému zakončení studia. 2. Funkce trestu Nejdůležitější a edukačně nejnáročnější část s odpovídající časovou dotací pro pochopení a internalizaci. Prezentuje náhled moderní penologie na funkce trestu (regulativní a vyrovnávací). Diskurz je zaměřen na paradigma penologické vědy a objasňování i propojování základních pojmů: izolace, odstrašení, zacházení (základní pojem penologie), svědomí, vina, pokání, narovnání (ve spojitosti s procesem mediace v trestních věcech), reintegrace, smíření mezi pachatelem a obětí trestného činu, život v zákonnosti. 3. Principy moderního vězeňství Zvýrazněn je vztah mezi vězeňstvím a společností, připomenuta newyorská úmluva proti mučení a diskutovány jednotlivé principy moderního vězeňství, tj. humanizace, účinnost a bezpečnost. 4. Vězeňství v USA Stručný exkurz do pohnuté historie amerického vězeňství (separační systém, systém ticha, éra vězeňského průmyslu a éra reformy vězeňství), jakož i prezentace dnešního stavu vězeňské reality v USA jsou výborným základem pro pochopení souvislostí, podobností i odlišností s evropským vězeňstvím. Technicky perfektně dořešený trest domácího vězení s elektronickým náramkem napojeným na systém GPS představuje pro zbytek světa výzvu, kterou je třeba přijmout a dořešit některé, zejména právní a sociální aspekty tohoto 186 JAN AMOS KOMENSKÝ AKTUÁLNÍ A INSPIRATIVNÍ institutu. Značným přínosem pro evropské i celosvětové vězeňství je rychlý rozvoj v USA vzniklého dobrovolnického křesťanského hnutí Prison Fellowship International (viz dále). 5. Evropské vězeňství Obsáhlá kapitola pojednávající o vývoji evropské vězeňské filozofie a jejím uplatňování v penitenciární praxi vybraných zemí (skandinávské země, Velká Británie, Francie, země německého jazykového okruhu a Česká republika). Pozornost je věnována rovněž alternativním trestům, pojmům parole a probace včetně souvisejících činností Probační a mediační služby ČR. Je zřejmé, že velká většina absolventů penologického kurzu nebude pracovat přímo ve vězeňství. Proto je důraz položen na evropský penitenciární trend citlivosti k rodině. To má pro budoucí specialisty působící v jiných, s vězeňstvím ovšem souvisejících institucích a organizacích výrazně motivační akcent k uvědomování si a regulaci procesů sebenaplňujícího se proroctví (Orosová, 2019). 6. Vězeňská legislativa Při nezbytném poučení o důležitých právních normách je třeba doporučit jistou střídmost. Odkazuji zde více na samostatné informativní seznámení z internetových zdrojů. Pokud někdo bude ve vězeňství skutečně pracovat, okolnosti ho brzy přimějí mít potřebné dokumenty stále při ruce. 7. Vězeňská zařízení Opět jen stručné seznámení s věznicemi a jejich typy, s výhodami a problémy umísťování vězně co nejblíže jeho bydlišti a specializacemi některých věznic (zaznamenávám zde zvýšený zájem zvláště studentek, projevující se i zaměřením některých závěrečných prací o specializované oddělení pro matky s dětmi). 8. Penitenciární psychohygiena Obdobně jako penologie je i tato disciplína teprve ve svých počátcích (Hála, 2015). Osvětlení, barevné řešení vězeňských interiérů, hluk, hygienické možnosti vězňů, ale zejména mezilidské interakce, to jsou faktory, které limitují požadovaný řádný výkon vazby nebo trestu odnětí svobody. 9. Vězeňský personál Lakonický popis kvalifikačního profilu zaměstnance ve vězeňství lze v diskusi velmi dobře propojit s požadavky kladenými na pracovníky jiných profesí, a to zejména ve státních institucích a organizacích. I tam je poptáván odborně a lidsky vyzrálý profesionál, který dokáže řešit složité pracovní a životní situace, problémy a konflikty, a to s důrazem na jejich prevenci. 187 UNIVERZITA Jana Amose Komenského Praha 10. Psychologické charakteristiky delikventů Motivačně důležitá pasáž objasňující pojmy oprávnění, orientace na moc, superoptimismus, kognitivní indolence, blokování, zmírňování, sentimentalita a diskontinuita. Jak postupuje proces amerikanizace, lze tímto způsobem vedle mladých amerických vězňů stále spolehlivěji psychologicky charakterizovat i české vězněné mladíky. 11. Vězni Po nezbytných definicích pojmů presumpce neviny, obviněný, odsouzený, vazba (její druhy a důvody) je tato kapitola plná specifických sociálněpsychologických a penitenciárních fenoménů: vzetí do vazby jako výrazný stres, vazbové reakce, prizonizace, vězeňská subkultura (včetně edukačně velmi vděčného, mnohdy i úsměvného tématu vězeňského argotu – Hála, Soudková, 2002). 12. Drogová problematika a problematika HIV/AIDS ve vězeňství Vězeňská služba ČR má dobře propracovaný systém specifického zacházení s vězni s drogovými i HIV/AIDS problémy. Rozvíjí se i užitečná spolupráce s mimovězeňskými adiktologickými a navazujícími sociálními službami. 13. Mimořádné události ve výkonu vazby a trestu V odborné studii Úvod do teorie a praxe vězeňství (Hála, 2006) je tato kapitola bohatě doplněna kazuistikami ilustrujícími průběh a možná řešení jednotlivých druhů mimořádných událostí. Proto je možno s důvěrou ji ponechat samostatnému studiu zájemců o hlubší proniknutí do problematiky vězeňství. 14. Zacházení s odsouzenými Pojmy penitenciární diagnóza, risk assessment a program zacházení jsou propojovány s podílem jednotlivých profesí na jejich realizaci (dozorce, vychovatel, vychovatel-terapeut, pedagog volného času, speciální pedagog, lékař, sociální pracovník, psycholog, duchovní). Bohatší diskuse se dle očekávání rozvíjejí kolem činností těch profesí, které mohou přímo navazovat na studované obory. 15. Propouštění z vězení a postpenitenciární péče Zdůrazňována je nezbytnost spolupráce věznic s probační a mediační službou, městskými a obecními úřady, úřady práce, azylovými domy, charitami, dobrovolnými organizacemi. Objasňována je práce sociálních kurátorů, zmíněna funkce sociálních podniků i nadějný projekt Mezinárodního vězeňského společenství Příprava na propuštění a následná péče na svobodě. V intencích závěru klasického románu F. M. Dostojevského (2004, s. 488) Zločin a trest je šance z vězení propouštěného člověka na úspěšnou reintegraci do 188 JAN AMOS KOMENSKÝ AKTUÁLNÍ A INSPIRATIVNÍ společnosti spojována s kvalitou vytvořených a po celou dobu uvěznění zachovávaných dobrých partnerských a rodinných vztahů. Konečným edukačním cílem je naučit studenty penologicky myslet, tvořivě na základě spolehlivě zvládnuté teorie a osobně získaných domácích i zahraničních zkušeností dokázat řešit v praxi konkrétní, ale i koncepční úkoly. Také zde je možno navrátit se k odkazu Komenského, který nabádá, aby nejvyšší institucionálně dosažené vzdělání bylo doplněno a dovršeno cestováním (Kádner, 1910). Pro oblast penologie mohu na základě výborných osobních zkušeností doporučit kratší i časově náročnější stáže zejména u těchto zahraničních organizací (Hála et al., 2014): ‒ Prison Fellowship International (zahrnující dnes i českou pobočku Mezinárodní vězeňské společenství), rozvíjející v posledních letech velmi nápadité a užitečné projekty, jako jsou Andělský strom, Andělský kemp, Building Bridges nebo Osobní mentoring propuštěných (www.prisonfellowship.cz). ‒ Europäisches Forum für angewandte Kriminalpolitik / Forum Européen de politique criminelle appliquée, pořádající každoročně penologické konference s účastníky převážně z německo-francouzské jazykové oblasti (www.europaforum-kriminalpolitik.org). ‒ Evangelisches Jugend- und Fürsorgewerk realizující již řadu let celoevropsky jedinečný projekt Menschen statt Mauern / Lidé místo zdí zaměřený k zabránění vazebního řešení delikvence mladistvých (www.ejf.de). ‒ Association Nationale des Visiteurs de Prison angažující se v organizování návštěv důkladně na tuto činnost připravených dobrovolníků ve věznicích; ti vnášejí do sociálně izolovaného prostředí prvky běžného občanského života (www.anvp.fr). „Žáku přísluší práce, učiteli řízení“ (Komenský, 2004, s. 19). Pravděpodobně nejslavnější a nejznámější, XXXIV. směrnice, kterou bychom spíše očekávali nalézt v některé z nejmodernějších učebnic didaktiky 21. století. Ona však v tomto doslovném znění skutečně pochází z Didaktiky analytické století sedmnáctého. Důraz na vlastní aktivitu žáka i studenta, mistrovsky motivovanou a řízenou profesionální činností učitele, je nadčasovou alfou i omegou optimálně komponované edukace, a to i v případě tak specifického studijního předmětu, jakým je penologie. Po třech stech letech tuto jedinečnou Komenského tezi s příznačnou americkou lakoničností redefinovala hvězda behaviorismu – profesor psychologie na Harvardově univerzitě B. F. Skinner (1968). Jeho čtyři principy programovaného učení, totiž princip aktivní odpovědi, princip minimálních 189 UNIVERZITA Jana Amose Komenského Praha kroků, princip průběžného odměňování a princip individuálního tempa, tvoří dnes základ teorie řízeného učení neboli edukace. Ani slovutný pan profesor však neobjevil Ameriku. Uvedenou myšlenkovou esenci (vyjádřenou prvním principem Skinnerovy teorie) nalezneme v zárodku již u Sókrata (469-399 př. n. l.). Ten, jak je známo ze vzpomínek pamětníků (Xenofón, 1972), používal k poučování svých žáků proslulou dialogickou/maieutickou/babickou metodu (Störig, 1995). Dialog, bytostný rozhovor přátel, skvěle po pedagogicko-psychologické stránce rozpracoval známý moravský psycholog Jaro Křivohlavý (1986, s. 143-146). Popsal deset kroků stanovujících cestu od monologu k dialogu: projevovat úctu svému partnerovi, dbát na důvěryhodnost vlastního jednání, důvěřovat partnerovi, být ochoten něco dávat, ne pouze přijímat, odložit masku, tj. být autentický, nic nepředstírat nebo naopak nezastírat, projevovat připravenost k revizím a změnám nesprávných nebo již dogmatických postojů, citlivě odkrývat překážky v dorozumění, hledat možné společné průchody těmito bariérami, dbát na vzájemnou komplementaritu a pečovat o přátelskou atmosféru plnou porozumění. Současně upozornil na rizika a chyby, kterých bychom se v tomto úsilí mohli dopustit a hodnotného dialogického setkání tak nedosáhnout. Jsou jimi zejména: strach, abychom se neshodili, spojený s obavami o vlastní prestiž, namyšlenost, nadměrné pochybnosti o možnosti řešení pojednávaného problému, snaha druhého aktéra dialogu (spíše pak jen slovního souboje) ovládnout a sám tak dominovat, ztuhlost, zkostnatělost, rigidita vedoucí k naprostému útlumu interakce, odlišnost chápání společně používaných pojmů, příliš velká, „zázračná“ očekávání od tohoto způsobu komunikace, rovněž tak upospíchanost (zvláště ve fázi navazování kontaktu), přílišná touha za každou cenu se od partnera odlišovat, případně i jistá nezralost účastnících se osobností. Vést edukační dialog ve smyslu výše podané charakteristiky je bezpochyby velmi náročné, a to jak pro vyučujícího, tak pro studenty. Úsměvná „historka z natáčení“, kterou mi laskavý čtenář snad na tomto místě dovolí uvést, ilustruje jednu z řady možných obtíží na straně studentů. Ve studentském hodnocení výuky, které se dnes na řadě vysokých škol běžně po každém ukončeném semestru provádí, jsem si v doplňujících poznámkách o sobě přečetl: „Hála – penologie, no, dobrý. Ale on mě hrozně štve. Pořád se nás na něco ptá. A já takhle brzy po ránu na to nemám náladu.“ Ano, na naší fakultě začínáme učit již od 7.40 hodin, což opravdu nemusí být pro každého optimální čas k zahájení výuky penologie náročným dialogickým způsobem. Ovšem, jak praví Komenský (2004, s. 63): „Často se ptát, to držet a drženým věcem zas učit: způsobí ta trojí věc, že učedník překoná mistra.“ 190 JAN AMOS KOMENSKÝ AKTUÁLNÍ A INSPIRATIVNÍ Závěr Komeniana, především pregnantně koncipovaná a propracovaná Didaktika analytická, jsou trvalou a spolehlivou základnou edukačního úsilí. Také penologie a její didaktika nacházejí v odkazu J. A. Komenského mnoho cenného. Lze si jen přát, aby v co nejbližší době byla i tato oblast vědeckého bádání v České republice institucionalizována. Stane se tak nejlépe obnovením činnosti Výzkumného ústavu penologického. V koordinované spolupráci s příslušnými ústavy/katedrami vysokých škol a Akademií Vězeňské služby České republiky tak bude rozvoj penologických věd pro blízkou i vzdálenější budoucnost spolehlivě zajištěn. Literatura Dostojevskij, F. M. (2004). Zločin a trest. Praha: Academia. Dzienko, J. (2020). Jetzt sollen wir uns auch noch um die Kinder kümmern? Europaratsempfehlung und Länderarbeitsgruppe „Kinder von Inhaftieren“. Forum Strafvollzug, 69(1): 8–10. Hála, J. (2006). Úvod do teorie a praxe vězeňství. České Budějovice: Vysoká škola evropských a regionálních studií. Hála, J. (2007). Bolest a naděje vězeňství. Penologické eseje. Praha: Triton. Hála, J. (2015). Prolegomena k penitenciární psychohygieně. In: Jůzl, M., et al. Epistemologická východiska penitenciární vědy (82-87). Brno: Institut mezioborových studií. Hála, J. (2018). Penologie. [online] [cit. 2020-11-05]. Dostupné z: http://www.sveb.cz/penologie.hala Hála, J. (2019). Prolegomena k vysokoškolské didaktice penologie. In: Kříha, J., Meteňko, J., et al. Bezpečnostní prostředí Evropské unie v optice středoevropského diapazonu bezpečnostních a právních věd (106-109). České Budějovice: Vysoká škola evropských a regionálních studií. Hála, J. (2020). Moderní penologické a penitenciární trendy. Auspicia, 17(1): 44–57. Hála, J., Soudková, P. (2002). Jak mluví čeští vězni. Místo a úloha vězeňského argotu. Praha: Vězeňská služba České republiky. Hála, J., Krell, W., Möller, E. (2014). Quo vadis poena. Praha: Triton. Hála, J., Jánský, P., Kabátová, G. (2017): Výkon trestu odnětí svobody citlivý k rodině / Imprisonment that considers the families of prisoners. České Budějovice: Zdravotně sociální fakulta Jihočeské univerzity. Chlup, O. (1935). Středoškolská didaktika. Brno: Společnost „nových škol“. 191 UNIVERZITA Jana Amose Komenského Praha Jůzl, M. (2011). Sociálně pedagogická role církve v penitenciární praxi. Brno: Institut mezioborových studií. Jůzl, M. (2017). Penitenciaristika jako věda žalářní. Praha: Univerzita Jana Amose Komenského. Kádner, O. (1910). Dějiny pedagogiky. Díl II. Praha: Dědictví Komenského. Kádner, O. (1923). Dějiny pedagogiky. Díl I. Praha: Česká grafická unie, a.s. Komenský, J. A. (1969). Věječka moudrosti neboli Umění moudře svá díla opět probírati. Praha: Státní pedagogické nakladatelství. Komenský, J. A. (1992). Informatorium školy mateřské. Praha: Kalich. Komenský, J. A. (2004). Didaktika analytická. Brno: Tvořivá škola. Křivohlavý, J. (1986). Já a ty. O zdravých vztazích mezi lidmi. Praha: Avicenum. Nakonečný, M. (2012). Emoce. Praha: Triton. Nakonečný, M. (2017). Psýché. Praha: Vodnář. Niewisch-Lennartz, A. (2016). Strategien für den Justizvollzug von morgen. In: Kopp, G., Kappenberg, B. Weichen gestellt für den Justizvollzug? (12– 20). Wiesbaden: Forum Strafvollzug Schriftenreihe Band 1. Orosová, O. (2019). Člověk a vzdělávání. In: Výrost, J. et al. Sociální psychologie. Teorie, metody, aplikace (488–500). Praha: Grada. Reitterová, J. (nedatováno). Pedagogické zásady. [online] [cit. 2020-11-02]. Dostupné z: http://www.iba.muni.cz/esf/res/file/bimat-2009/pedagogika-zasady.pdf Skinner, B. F. (1968). The technology of teaching. New York: McMillan and Co. Störig, H. J. (1995). Malé dějiny filozofie. Praha: Zvon. České katolické nakladatelství. Xenofón (1972). Vzpomínky na Sókrata. Praha: Svoboda. Autor PhDr. Jaroslav Hála Psycholog a penolog působící na Zdravotně sociální fakultě a Teologické fakultě Jihočeské univerzity v Českých Budějovicích E-mail: jhala@zsf.jcu.cz 192 JAN AMOS KOMENSKÝ AKTUÁLNÍ A INSPIRATIVNÍ 16. ODKAZ KOMENSKÉHO VE VĚZEŇSTVÍ Dušan Gáč, Gabriela Slováková Jan Amos Komenský je znám jako učitel národů, myslitel, filozof a pedagog. Jeho životní dílo a učení ovlivnilo a stále ovlivňuje celé generace. Krom jeho úchvatného odkazu v podobě nesmrtelných děl, která jsou i ve 21. století stále inspirativní a aktuální, je však obdivuhodný jeho životní elán, pevná morálka a víra, a to i v dobách tragických osobních ztrát. Lidé, kteří ať již z jakéhokoli důvodu spáchají trestný čin, často pocházejí z problematického prostředí, nemají pevné rodinné základy, nemají nastavený hodnotový systém a často nemají ani vzdělání a pracovní návyky. Motivace k opravdové změně myšlení a chování odsouzených je náročná. Komenského život však také nebyl procházka růžovou zahradou. Přesto je i 350 let od jeho odchodu neuvěřitelné, jak již tenkrát směřoval svůj život a dílo k „nápravě věcí lidských“. Již tenkrát věděl, že k významným změnám je potřeba celospolečenské snahy. Již tenkrát hovořil o tom, co je třeba udělat, aby se člověk i společnost stali lepšími. Své dílo sice nevěnoval oblasti vězeňství, ale při hlubším pohledu lze spatřit v Komenského díle témata, která s prací se sociálně vyčleněnými lidmi úzce souvisí. Sám byl tehdejší společností vyčleněn, jeho víra a přesvědčení mu neumožňovaly zůstat v rodné zemi. Leckdo by jistě v takové situaci svou snahu vzdal, Komenský se však rozhodl jinak. Komenského život zásadně ovlivnila bitva na Bílé Hoře v roce 1620, po níž následovala třicetiletá válka a období fanatické rekatolizace. Jako českobratrský kněz – tedy příslušník protestantské církve – se musel podstatnou část svého dospělého života skrývat. Dalo by se tedy říci, že přišel o svobodu a do konce života se již nemohl vrátit do rodné vlasti. Svůj milovaný Fulnek, kde byl dozorcem školy a kazatelem, musel opustit. Na náměstí ve Fulneku byla veřejně spálena jeho knihovna s částmi rukopisů. V dobách skrývání před lynčem katolické církve mu zemřela první žena a obě děti. Komenský, jak známo získal útočiště v polském Lešně, kde našel druhý domov. Strávil zde podstatnou část svého života, pravidelně se sem vracel ze svých cest po Evropě. Ovšem během velkého požáru při vypálení Lešna přišel o majetek a své rukopisy, sotva zachránil svůj život a rodinu. I přes veškerá úskalí a nepřízeň osudu však pokračoval v šíření svých myšlenek a didaktických a pansofických spisů. 193 UNIVERZITA Jana Amose Komenského Praha Jan Amos však nepřestal pracovat na svém nejrozsáhlejším pansofickém díle, které pojmenoval „Obecná porada o nápravně věcí lidských“, které bohužel nedokončil. Zde se obrací ke všem společenským institucím od rodiny až po stát a vyzývá je k účasti na nápravě lidské společnosti. Zde také hovoří o vině a trestu. Zamýšlí se nad smyslem trestu, který by měl vést k nápravě. V podstatě polemizuje nad účinkem tvrdých a dlouhých trestů či dokonce fyzických trestů s tím, že násilí k nápravě nejspíš vést nemůže. Vyzdvihuje osobnosti lidí, kteří pracují s vězni a mluví o morálce, inspiraci a vnitřní nápravě. Je známo, že osobnost člověka je tvořena vrozenými prvky, ale velký vliv na formování osobnosti má výchova. Různé teorie hovoří o nejdůležitějších etapách, kdy se dá ovlivnit budoucí chování člověka, nejčastěji se uvádí věk do šesti let. Dětství a návyky z rodiny mají také významný vliv na budoucí pachatele trestných činů. Komenský již téměř před čtyřmi sty lety napsal Informatorium školy mateřské. Zde zdůrazňuje nezastupitelnou roli rodiny, zejména matky. Rodiče se mají starat o dítě jako o klenot, vyvarovat se vulgárností, napadání. Mají povinnost děti naučit základním potřebám těla, ale i duše, vést je i moudrosti, ušlechtilosti, mravnost. Pokud bychom se věnovali rodinám, ze kterých lidé odsouzení na páchaní trestné činnosti pocházejí, jistě bychom našli mnoho důvodů, proč tito lidé zbloudili na nesprávnou cestu. Vězeňství prochází v různých historických etapách mnoha proměnami. Ale již v 17. století žil Čech, který hovořil o víře v člověka, o nápravě, o důležitosti péče o děti v rodinách, o vzdělávání a hodnotách. Toto jsou v podstatě pilíře moderního vězeňství, ke kterým dospěla i na základě učení jednoho z našich nejvýznamnějších myslitelů soudobá moderní společnost. Komenský musel vytrpět za svého života mnoho. Přišel o svobodu, o možnost žít ve své rodné se svými blízkými, přišel o rodinu, o své dílo, nemohl se vrátit domů. Přesto se své víry ani učení nevzdal a proslavil se v podstatě na celém světě, jeho díla byla překládána do mnoha jazyků. Ztráta svobody je jedním z nejhorších trestů, kterými trpí nejen člověk ve vězení, ale i jeho blízcí, rodina, děti. Proto by měl být pobyt ve vězení využit k opravdové nápravě. Měli bychom se pokusit působit na vězně tak, abychom v nich vzbudili víru (třeba i v lepší budoucnost), pocit odpovědnosti za své chování, ale i naději, že pokud k vnitřní změně opravdu dospějí a budou se snažit o nový život na svobodě bojovat, společnost jim tuto šanci nabídne. I zde lze spatřovat vizionářství Jana Amose Komenského, který již před čtyřmi sty lety považoval rodinu, víru, vzdělání a hodnoty za základní pilíře společnosti. 194 JAN AMOS KOMENSKÝ AKTUÁLNÍ A INSPIRATIVNÍ V českých věznicích je vzdělání důležitou součástí výkonu trestu. Lidé, kteří doposud neměli žádnou kvalifikaci, mohou ve vězení dokončit základní vzdělání, vyučit se v některém z praktických a na trhu žádaných oborů, mohou si dokonce udělat maturitu a někteří z nich i vystudovat během výkonu trestu vysokou školu. Není náhodou, že v každé vězeňské třídě visí obraz Jana Amose Komenského, který se tolik zasadil o možnost vzdělávání všech lidí bez rozdílu postavení či majetku. 350 let po smrti Komenského mluví moderní společnost o restorativní justici, která má v širším slova smyslu jeden hlavní cíl – nápravu věcí lidských. Ještě musíme ujít dlouhou cestu, ale věřím, že vězeňství kráčí správným směrem. Komenský by byl zajisté rád Z historického hlediska se začaly prolínat myšlenky Komenského ve vězeňství až v době humanizačních procesů, kdy se o zacházení s vězněnými osobami začali zajímat odborníci z různých humanitních oborů. Pokrokovým postojem Komenského ve své době bylo mimo jiné „odmítání tělesných trestů“ ve výchově jedince. Samozřejmě bylo vězeňství a zacházení s vězni ovlivňováno prakticky vždy světovým vývojem, který určoval situaci ve společnosti, politice a ekonomice. K rozvoji českého vězeňství přispěli v českých zemích uznávaní penologové jako například Josef Řezáč, Jiří Čepelák, Jan Sochůrek a Miloslav Jůzl. Uvedené emeritní odborníky můžeme bezesporu označit za řádné nositele odkazů Jana Amose Komenského v rámci penitenciární péče, neboť se významným způsobem podíleli na moderní podobě současného českého vězeňství jak po linii vězněných osob, tak personálu. Vliv myšlenek a tvorby Jana Amose Komenského ve vězeňství je patrný především v oblasti zacházení s vězněnými osobami ve výkonu vazby, trestu a zabezpečovací detence. Přístupy k vězněným osobám jsou stanoveny v programech zacházení, které postihují více složek působení na vězněnou osobou. Z těch hlavních je to oblast psychologie, sociální práce, medicína a právě pedagogika. Konkrétně ve speciálně pedagogické praxi s vězněnými osobami nacházíme mnoho znaků z významných odkazů Jana Amose Komenského. Především přístupy ve vzdělávání a výchově vězněných osob se opírají o zásady a principy, o kterých Komenský pojednává ve svých nadčasových pedagogických dílech. Komenský vysoce oceňoval význam výchovy. Podle něj by žádný jedinec neměl být vyloučen z výchovy, protože i toho nejméně nadaného lze alespoň trochu vychovat. Výchova dítěte má podle něj tři hlavní cíle:  poznat sebe a svět – vzdělání ve vědách, uměních a řemeslech, 195 UNIVERZITA Jana Amose Komenského Praha   ovládnout sebe – výchova mravní, povznést se k Bohu – výchova náboženská. (zdroj Wikipedie 2020) Všechny podstatné myšlenky uvedl Komenský ve svém velkolepém díle „Didactica magna“ (Velká didaktika), kterou lze pokládat za průkopnický odkaz moderní pedagogiky. I v takzvaných programech zacházení, ze kterých se vychází při resocializačním procesu na vězněnou osobu, lze najít určitou myšlenkovou spojitost v obsahovém zaměření. Ve Vězeňské službě České republiky upravuje tvorbu programů zacházení Nařízení generálního ředitele Vězeňské služby České republiky, kterým se stanoví minimální standardy pro tvorbu a realizaci standardizovaných programů ve výkonu trestu odnětí svobody. Účelem tohoto nařízení je stanovit minimální standardy pro tvorbu a realizaci standardizovaných speciálních výchovných, reedukačních a terapeutických programů (dále jen „program“, pokud není dále stanoveno jinak) ve výkonu trestu odnětí svobody (dále jen „výkonu trestu“) ve vazebních věznicích a věznicích Vězeňské služby České republiky (dále jen „věznice“). Hlavním cílem programu je změna rizikových postojů, hodnot, vzorců myšlení a chování odsouzených směrem k sociálně žádoucím formám. Záměrně působí na odsouzené pedagogickými a speciálními pedagogickými prostředky, které upravují maladaptivní vzorce chování směrem ke společensky přijatelnému chování a ke snížení rizika recidivy (NGŘ č. 13/2019). Patřičným způsobem lze hledat inspiraci v Komenského způsobu pojednání, také v jeho významném díle „Orbis pictus“ (Svět v obrazech), které je koncipováno ve stylu „škola hrou“, neboť je množstvím ilustrací vedena poutavou formou. Tohoto způsobu se ve vězeňství využívá při zacházení s osobami s mentální a sociální zaostalostí, kterých je nejvíce především v řadách chovanců ve výkonu zabezpečovací detence. 196 JAN AMOS KOMENSKÝ AKTUÁLNÍ A INSPIRATIVNÍ ÚpVZD Brno – škola hrou ÚpVZD Brno – oživené prostředí 197 UNIVERZITA Jana Amose Komenského Praha Pro příklad uvádím seznam výchovných a vzdělávacích aktivit ve Vazební věznici a ústavu pro výkon zabezpečovací detence Brno, které se vyznačují především svým nenáročným, užitečným a specifickým zaměřením. SEZNAM AKTIVIT PRO CHOVANCE ÚZD BRNO Program Název aktivity Ranní komunita Skupinová psychoterapie s psychiatrem Léčebné a psychoterapeutické programy Terapie se sexuoložkou Terapeutické komunity Individuální psychoterapie Arteterapie, muzikoterapie Trénink kognitivních funkcí Rehabilitační programy Pracovní aktivity Relaxace Pohybová terapie (míčové hry, tělocvična, jednoduchá cvičení) Sociálně terapeutické činnosti Trénink sociálních dovedností Trivium Vzdělávací aktivity Logopedie Základy práce s počítačem Sociálně psychologický výcvik Speciálně výchovné programy Psychologické poradenství Seminář s psychologem Společenské hry Zájmové aktivity Akvaristika Speciální literární kroužek (Braillovo písmo) Sebeobslužné aktivity (Ergoterapie – nácvik sebeobsluhy) Hygiena, úklid, nakupování, vaření, praní, žehlení … 198 JAN AMOS KOMENSKÝ AKTUÁLNÍ A INSPIRATIVNÍ Uspokojování kulturních potřeb Četba, sledování TV, rádio, spol. hry Duchovní péče Pastorační pohovory s vězeňským kaplanem Pracovní zařazení Vnitřní střežené pracoviště – prádelna ÚZD (Gáč 2018) Výše uvedené aktivity blíže definují tzv. „Projekty aktivit“, které jsou stanoveny Operačním manuálem Ústavu pro výkon zabezpečovací detence Brno. Pro příklad uvádím projekt sebeobslužné a vzdělávací aktivity.      Sebeobslužné aktivity Cíl: soustavnou pracovní činností se snažit o kladný vztah k práci, udržet a rozvíjet dosavadní pracovní, sociální a hygienické návyky, vytvářet a získávat nové sociální, hygienické a pracovní návyky, vychovávat ke svědomitosti a odpovědnosti při vykonávané práci, vést k udržování pořádku v ubytovacích prostorách a učebnách.  Obsah: úklidové práce na cele, v osobních věcech; úklidové práce veřejných prostor ústavu; úklidové práce v učebnách, dílně a tělocvičně; sebeobslužné aktivity – praní, žehlení, zašívání; péče o vlastní tělo (hygiena, péče o vlasy, nehty, oděv); nakupování dle vlastní objednávky.  Formy realizace: individuální i skupinová činnost.          Metody: názorně demonstrační, praktické, aktivizující metody výuky. Frekvence a délka setkávání: každodenně dle časového rozvrhu dne a Týdenního plánu aktivit chovanců. 199 UNIVERZITA Jana Amose Komenského Praha         Místo konání: ložnice, učebny, dílna, koupelna, kantýna a ostatní prostory detenčního ústavu. Vzdělávací aktivity (trivium) Cíl: Rozvoj a udržení základních všeobecných znalostí. Zmírnění stresu a pozitivní působení na psychiku. Obsah: Zvládnutí trivia, základy společenských věd, základní témata dějepisu, přírodopisu, zeměpisu atd. Formy realizace: Skupinová a individuální aktivita probíhá v terapeutické místnosti, nebo individuálně samostudiem na cele. Výuka probíhá výkladem, besedou, poslechem nebo sledováním výukových programů. Frekvence a délka setkávání: Dle rozhodnutí odborných zaměstnanců a mentálních schopností chovance zařazeného do dané aktivity, zpravidla 1 x týdně. Obsah aktivit: základy českého pravopisu (diktáty, doplňování); čtení jednoduchých a těžších textů; základy počítání (sčítání, odečítání, dělení a násobení). (zdroj: Operační manuál ÚpVZD Brno 2018) Výše uvedené aktivity můžeme srovnat s propagovanými Komenského zásadami v učení:  zásada názornosti – přímá žákova zkušenost;  zásada systematičnosti a soustavnosti – učivo by na sebe mělo navazovat, nejen v jednotlivých předmětech, ale i mezi nimi. Je třeba zajistit soustavný vzdělávací režim;  zásada aktivnosti – žáci by měli své poznatky získávat vlastní zkušeností, využívat je v praxi;  zásada trvalosti – je třeba soustavně učivo opakovat;  zásada přiměřenosti – učitel by měl vycházet z věkových a individuálních schopností dětí. (zdroj Wikipedie 2020) 200 JAN AMOS KOMENSKÝ AKTUÁLNÍ A INSPIRATIVNÍ Dospělí chovanci – nálady Dospělý chovanec – životní cesta 201 UNIVERZITA Jana Amose Komenského Praha Subkultura vězeňského prostředí každého státu světa je tvořena vězněnými osobami rozdílného národa, rasy, smýšlení a kultury. Příkladně uvádím věznice západní Evropy, kde je v současné době ve zvýšené míře řešena problematika muslimské populace, východní Evropa se ve věznicích potýká s ruskojazyčnými osobami, věznice v USA řeší vzájemné nesváry u komunit černochů, ortodoxně smýšlejících bělochů a latinskoamerických vězňů. V českých věznicích tvoří vězeňskou populaci necelá desetina vězněných osob jiné státní příslušnosti, což je v celosvětovém měřítku relativně příznivý údaj. I v tomto mezinárodním pohledu na vězeňství lze najít odkaz Komenského, který byl nazýván „učitelem národů“. Připomeňme si jeho putování po evropských zemích, jak v roli uznávaného pedagoga na pozvání politické reprezentace daného státu, tak i v nedobrovolné roli utečence před nelidskostí bohužel i z jeho rodné země. Komenský ve svých myšlenkách zastával ideu, že člověk by se měl vzdělávat a poté cestovat, aby poznal ve všech smyslech národní rozdílnosti a možná se snažit o sjednocení národů v míru a kosmopolitě. Nejen na mezinárodní politické úrovni, ale i ve všech věznicích světa by se měli v rámci speciálně pedagogických přístupů aplikovat podněty z životních postojů Jana Amose Komenského ve smyslu respektování všech hodnot daných národů, poučit se z historie, a naopak těžit pozitiva z rozdílných kultur s cílem udržení celosvětové rovnoprávnosti a žití v míru. Určité odpovědi na mezinárodní dění lze hledat v díle „Via lucis“ (Cesta světla), kde se Komenský zabývá pansofií (vševědou). Byl toho názoru, že když u lidu zmizí nevědomost, války ustanou. Aby došlo k nápravě lidstva, vládnout by měl sbor mudrců. Pro lepší dorozumění mezi národy je třeba zavést novou řeč, které by všichni rozuměli (zdroj Wikipedie 2020). Velmi příkladnou charakteristickou vlastností Komenského bylo postavit se opět na vlastní nohy po absolvování velmi těžkých životních situací, které zasáhly jak jeho blízké, tak jeho pracovní tvorbu. Jeho duševní síla je příkladnou právě pro vězněné osoby, neboť ti často rezignují na své životní neúspěchy, nejsou schopni najít osobní sílu ke zvládnutí životních překážek a často se kloní k recidivnímu jednání, které je patologické nejen pro pachatele, ale je tím postižena i široká veřejnost. Ke zdravenému tělu, což pravděpodobně měl z důvodu jeho dlouhověkosti (dožil 78 let), patří i zdravý duch, tomuto dostál pravděpodobně chůzí během svých častých putování. I dnes ctíme tuto myšlenku realizací zákonných vycházek vězňů, ale i jiných extramurárních aktivit, které můžeme nazvat tzv. terapií chůzí. Uvedené můžeme přirovnat k citátu Komenského: „Všeliké kvaltování toliko pro hovada dobré jest. A chůze je přece taky pohyb vpřed.“ (Zdroj: https://www.idnes.cz/onadnes/zdravi/dalkove-pochody. A150330_172146_behani_ura). 202 JAN AMOS KOMENSKÝ AKTUÁLNÍ A INSPIRATIVNÍ I v psychologické oblasti lze vycházet z filozofických odkazů Jana Amose Komenského, kde hledá smysl života, nachází sílu pro zvládání těžkých životních překážek po tragických událostech. Především víra v Boha dle filozofie Komenského naplňuje smysl života lidstva, naplňování ctností dle písma svatého, což se ve vězeňství aplikuje prostřednictvím duchovní služby. Výkon trestu odnětí svobody skýtá mimo jiné i prostor, zamyslet se nad dosavadním životem a pokud možno najít cestu k určité perspektivě ve smyslu sociálního rozvoje a posílit tak vazby s jeho blízkými a získat možné společenské uplatnění. Ve Vězeňské službě České republiky se zajišťuje duchovní péče prostřednictvím duchovní služby, přičemž se postupuje dle dikce Nařízení generálního ředitele Vězeňské služby České republiky o organizaci a výkonu duchovní služby ve Vězeňské službě České republiky. Předmětné nařízení generálního ředitele stanovuje, že vězněná osoba je před Bohem svobodný člověk, spoluodpovědný za své rozhodování i jednání a nesmí být nijak nucen ke vstupu do kterékoliv církve, k souhlasu s jejím učením nebo k vykonávání náboženských úkonů (NGŘ č. 54/2017). Smysl života a překonávání překážek nacházel Komenský právě ve víře v boha, což vyjevil ve svých dílech s duchovním obsahovým zaměřením a odkazem. Z jeho děl k tomuto zamyšlení například uvádím „Listové do nebe“ kde chudý lid posílá fiktivní dopisy Ježíši Kristu, v nichž si stěžují si na bohaté. Kristus je utěšuje a kárá bohaté, všechny nabádá, aby zůstali poslušni božích zákonů. V dalším spise „Truchlivý“ se zamýšlí nad rozporem rozumu a víry. Uvedené dílo napsal po smrti své první ženy a dětí. V díle „Hlubina bezpečnosti“ uvádí, že čím více se člověk vzdaluje od Boha, tím větší je jeho beznaděj (zdroj Wikipedie 2020). V kapitole „Odkazu Jana Amose Komenského ve vězeňství“ jsem se zabýval přínosy tohoto uznávaného pedagoga a filozofa v oboru penologie a penitenciární péče. Jak z textu vyplývá, nejvíce odkazů souvisí s výchovou a vzděláváním vězněných osob. Nicméně Komenského filosofická východiska můžeme zaznamenat také v oblasti vězeňské duchovenské péče a psychologie. Inspirovat odkazy Komenského se lze i na mezinárodní úrovni v rámci dnes aktuální problematiky integrace zahraničních vězeňských systémů. Z vývojového hlediska se jedná o odkazy nadčasové a významné, ze kterých se vychází v náročném resocializačním procesu od dob Komenského až do současnosti. 203 UNIVERZITA Jana Amose Komenského Praha Literatura GAVORA, P. Metody pedagogického výzkumu. Brno: Paido, 2001. ISBN 80-85931-79-6. GÁČ, D. Terapeutické a výchovné přístupy v zabezpečovací detenci. Rigorózní práce. Pedagogická fakulta UK Praha, 2019. GÁČ, D., JŮZL, M. Specifika výkonu zabezpečovací detence v České republice. Praha: Vězeňská služba ČR, 2020. JŮZL, M. Penitenciaristika jako věda žalářní. 1. vydání. Praha: Univerzita J. A. Komenského, 2017. 384 stran. ISBN 978-80-7452-131-7. JŮZL, M. Základy pedagogiky. Brno: IMS Brno, 2010. ISBN 978-80-87182-02-4. KALVODOVÁ, V., KUCHTA, J., ŠKVAIN, P. Zákon o výkonu zabezpečovací detence. Praha: Wolters Kluwer, 2014. ISBN 978-80-7478-604-4. SOCHŮREK, J. Kapitoly z penologie I. Liberec: Technická univerzita, 2007. ISBN 978-80-7372-203-6. SOCHŮREK, J. Kapitoly z penologie II. Liberec: Technická univerzita, 2007. ISBN 978-80-7372-204-3. SOCHŮREK, J. Kapitoly z penologie III. Liberec: Technická univerzita, 2007. ISBN 978-80-7372-205-0. Zákon o výkonu vazby č. 293/1993 Sb. Zákon o výkonu trestu odnětí svobody č. 169/1999 Sb. Zákon o výkonu zabezpečovací detence č. 129/2008 Sb. Autoři PhDr. Dušan Gáč Ředitel VVaÚpVZD Brno plk. PhDr. Gabriela Slováková, Ph.D. Vězeňská služba ČR, Věznice Kuřim Ředitelka věznice 204 JAN AMOS KOMENSKÝ AKTUÁLNÍ A INSPIRATIVNÍ 17. STRUČNÝ EXKURZ DO ŽIVOTA A DÍLA JANA AMOSE KOMENSKÉHO A BRIEF EXCURSION INTO THE LIFE AND WORK OF JOHN AMOS COMENIUS Markéta Šonková, Aleš Zpěvák Anotace: Jan Amos Komenský patří k předním osobnostem českých dějin. Svým zájmem o vzdělání a jeho předání předčil mnohé významné osobnosti své doby. Neutuchajícím entuziazmem, který koresponduje s jeho sebevzděláním a cestováním, ovlivnil desítky generací vzdělanců. Jeho dílo je dnes mnohými považováno za „svatý grál“ výukových metod. Klíčová slova: Vzdělání, reformace, humanismus, exil, Bílá hora, Vestfálský mír, politika. Annotation: John Amos Comenius is one of the leading figures in Czech history. His interest in education and its transmission surpassed many important personalities of his time. With his unfailing enthusiasm, corresponding to his self-education and traveling, he has influenced dozens of generations of scholars. Today, his work is considered by many to be the „holy grail“ of teaching methods. Keywords: Education, Reformation, Humanism, Exile, Bílá hora, Peace of Westphalia, Politics. Úvod Jan Amos Komenský, myslitel, filozof, pedagog. Jedna z nejvýznamnějších a nejvýraznějších postav českých dějin, která je i přes staletí pro stálou aktuálnost názorů oblíbeným předmětem mnoha článků, vědeckých i laických rozprav, knih a dalších výstupů. Tento vlastenec, člen Jednoty bratrské, i přes tragičnost svého osudu zastává silné a vážené postavení v českých i zahraničních dějinách. Snahou tohoto článku není podat vyčerpávající zprávu o jeho životě, ale zaměřit se na základní fragmenty jeho tvorby s akcentem na životní situace, které tohoto velikána postihly v průběhu jeho života. Stručný exkurz do života a díla Jana Amose Komenského Jan Amos Komenský se narodil 28. března 1592 s největší pravděpodobností v Nivnici (oblast Moravského Slovácka). Jeho téměř bezstarostné 205 UNIVERZITA Jana Amose Komenského Praha dětství bychom mohli doložit na výroku básníka Ovidia, se kterým se Jan Amos setkává na přerovském gymnáziu: „Aurea prima sata est aetas…“. Hospodářský vývoj v tehdejším společenském uspořádání začal směřovat ke kapitalismu, a to zejména ke kapitalistickému rázu výroby.116 Feudálové měli snahu o převzetí vlády nad vesnicemi a svými poddanými. Sociální poměry tehdejší doby nebyly nijak zvlášť valné. Bylo to období velkého množství revolty poddaných vůči vrchnostem, která je krutě potlačovala. V tehdejších zemích Koruny české vznikaly sociální konflikty, které vyúsťovaly v četná povstání opírající se o husitské revoluční tradice. Náboženské otázky této doby byly v úzkém kontextu s politickým a sociálním děním. Za jednu z nejsilnějších institucí této doby byla právem považována Jednota bratrská, jež stála za nižšími a chudšími vrstvami společnosti a mezi jejíž přední členy patřil i otec Jana Amose Komenského, který byl zámožným mlynářem.117 Z tohoto důvodu Jan Amos vyrůstal pod vlivem této protestantské církve. Výchova Jednoty směřovala k prostému a jednoduššímu životu, a nebylo mu tudíž dopřáno vyššího vzdělání ani osobního rozvoje. Výchova v Jednotě směřovala k pomoci duševní a byla zaměřena zejména na mravnost. V 16 letech se mladý Jan Amos dostal do školy v Přerově, a právě zde byl jeho intelektuální potenciál naplno „odkryt“. Díky jeho vzdělanostnímu úsilí mu bylo umožněno cestovat za studiem do zahraničí. Díky podpoře významného moravského šlechtice Karla ze Žerotína118 studoval na akademii v Herbornu,119 která měla na jeho další vývoj značný vliv, a dále pak na univerzitě v Heidelbergu, obojí v současném Německu. Na těchto akademiích Komenský poznal kalvinistickou vzdělanost a setkal se zde s celou řadou významných učenců té doby, mezi které patřil např. teolog Jan Fischer Piscator, který jej seznámil s chiliasmem, tj. vírou v nastolení tisíciletého království míru na zemi jako předstupně božího království, což u Komenského mělo také vliv na jeho myšlení a tvorbu v pozdějších letech. Dalším, kdo jej v této době značně ovlivnil, 116 117 118 119 Blíže k tématu viz FUČÍKOVÁ, R., 2008. Jan Amos Komenský. Praha: PRÁH, 48 s. ISBN 978-80-7252-219-4. Podrobněji viz KOPECKÝ, J., PATOČKA, J., KYRÁŠEK, J., 1957. Jan Amos Komenský. Nástin života a díla. Vyd. 1. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, s. 9-29. Karel starší ze Žerotína (15. září 1564 Brandýs nad Orlicí – 9. října 1636 Přerov) - moravský šlechtic, stavovský politik s rozsáhlými literárními zájmy a představitel moravského zemského patriotismu z rodu Žerotínů. Herbornská akademie byla v roce 1584 až 1817 kalvínsko-reformovanou institucí vyššího vzdělávání. 206 JAN AMOS KOMENSKÝ AKTUÁLNÍ A INSPIRATIVNÍ byl profesor pansofie, encyklopedista, teolog a filozof Johan Heinrich Alsted120. Často se ve vědeckých kruzích hovoří o tom, že právě ono „zpoždění“ ve výchově a vzdělání a „odpírání“ studia v rámci Jednoty bratrské, bylo pomyslnou hnací silou Komenského ve studiu ve škole a také zejména v samostudiu. Jan Amos Komenský se zabýval školskou metafyzikou, Mikulášem Koperníkem a jeho astronomií, Galileo Galileem, Johanesem Keplerem a dalšími významnými představiteli své doby. Okolo roku 1620 Komenský psal tzv. spisy útěšné. Tento druh spisů byl oproti spisům tehdejších jiných autorů dosti odlišný. Tyto spisy obsahovaly mravně výchovné a vzdělavatelné prvky, posuzování tehdejší společnosti a života lidí. Z tohoto období pochází dva velmi známé spisy. Tím prvním, mnohokráte ze strany Komenského doplňovaným, je spis Labyrint světa, jehož první verze byla dokončena v roce 1623. Druhým spisem je neméně známé dílo Hlubina bezpečnosti. Obě uvedená díla mají za úkol odkrýt charakter tehdejší společnosti a světa a poukázat na klam, který naším světem vládne. V roce 1630 Komenský „vstoupil na scénu“ se svým dílem Didaktika. V polovině roku byla Didaktika téměř hotová, ale bohužel se nesetkala ve společnosti s příliš kladným přijetím. I přes tento negativní ohlas Komenský z tohoto díla do značné míry vycházel a psal další spisy. Na díle Didaktika, to jest umění umělého vyučování, pracoval přibližně pět let, od roku 1628 do 1632. Spis Didaktika byl sepsán ve své době inovátorským stylem a byl ovlivněn Komenského pohledem na svět, tj. pramenil z upraveného univerzálního vědění. Roku 1631 bylo vydáno dílo Dveře jazyků otevřené, k němuž byla posléze připojena příručka pro méně zdatné čtenáře s názvem Vestibulum. Následovalo mnoho dalších děl, která byla vytvořena na obdobném základě. Roku 1637 se Komenský dostal do společnosti anglických šlechticů Johna Duryho a Samuela Hartliba121. Protože všichni tři zastávali reformní ideje 120 121 Německý protestantský teolog, filozof a encyklopedista. Působil jako profesor filozofie a teologie nejdříve v Herbornu v Nasavsku a potom v Weißenburgu (nyní Alba Iulia) v Sedmihradsku, kde také zemřel v roce 1638. Napsal mnoho významných děl, z nichž nejznámější je Encyclopaedia Cursus Philosophici, která vyšla v roce 1630. John Dury pracoval pro sjednocení evangelických církví a pro mír mezi národy. Podnikatel Samuel Hartlib patřil k organizátorům vědeckého života v Anglii a stoupencům Komenského plánů na reformu vědy, školství a vzdělanosti. 207 UNIVERZITA Jana Amose Komenského Praha stojící na obdobných principech, stali se Dury i Hartlib zanedlouho šiřiteli pansofického122 smýšlení. Komenský jim posléze prezentoval některé své vševědné spisy, které vznikly již před rokem 1637, mezi něž patřily například Předpoklady pansofie a Předchůdce vševědy.123 Hartlib dokonce Předchůdce vševědy v Oxfordu pod názvem Předehry Komenského snah zveřejnil, a to bez vědomí Komenského. Z uveřejněných spisů jasně vyplynulo sloučení teologie s filozofií, což se ve společnosti setkalo jak s podporou, tak s kritikou (např. ze strany René Descartese). Komenský se tak dostal do role obhájce svých spisů a tezí, navíc si musel stát za svým pojetím pansofie, které se stalo častým terčem negativní kritiky. Poté, co Samuel Hartlib Předehry uveřejnil, začaly se šířit informace o jakési nadbytečnosti teologie. Právě René Descartes byl zastáncem zákazu a nechtěnosti sjednocování teologie s filozofií. Sám Komenský byl v této pohnuté době podezírán Jednotou bratrskou, že předkládá světu a společnosti bludy a směšuje božskou moudrost s moudrostí lidskou. Roku 1639 byl nucen sepsat obhajobu nazvanou Conatuum pansophicorum dilucidatio. Obsahem této „obhajoby“ bylo tvrzení, že pansofie je chrámem moudrosti, postavená na základě božských idejí. V Londýně Komenský pobýval do roku 1642. Jeho postavení v tehdejší anglické společnosti bylo jeho názory oslabeno a právě v tomto roce začal přemýšlet o cestě do Paříže, kterou si však nakonec nezvolil a přijal pozvání do Švédska od zbrojaře Ludvíka de Geera124. Pobyt ve Švédsku však pro Komenského nebyl tak příznivý, jak si představoval. Potýkal se zde se stížnostmi na pansofii, pracoval však na příručkách do školy, kvůli kterým byl pozván. Roku 1646 tyto příručky prezentoval, ale dostalo se mu pouze chladného odmítnutí. I přes toto „negativní zrcadlo“ pracoval na jejich dokončení. 122 123 124 V Komenského pojetí je pansofie „vševědou“ a tvoří jeden z klíčových prvků Komenského nápravných snah. Chápe ji jakožto filosofickou cestu lidské mysli světem. Klíčové je, aby člověk poznal všechny věci, způsob jejich existence, ale i jejich užitek a smysl. Všechno zde přitom neznamená každou věc se všemi podrobnostmi, nýbrž všechno to, čeho neznalost by mu mohla uškodit při důstojném životě na zemi a při snaze o získání posmrtného věčného života. Více viz Muzeum Jana Amose Komenského v Uherském Brodě [online]. MJAKUB: ©2021 [cit. 19. 01. 2021]. Dostupné z: https://komensky.mjakub.cz/. Podrobněji ŘÍČAN, R., 1971. Jan Amos Komenský – muž víry, lásky a naděje. Praha: Kalich, 1971, s. 40. Nizozemsko-švédský zbrojař, podnikatel a bankéř, mecenáš vědeckých, kulturních a vzdělavatelských snah, podporovatel evropských exulantů pro víru. 208 JAN AMOS KOMENSKÝ AKTUÁLNÍ A INSPIRATIVNÍ Rok 1648 přinesl Komenskému další osobní tragédie. Po 24 letech společného života mu umírá milovaná manželka Dorota, se kterou měl čtyři děti. Ztrátu manželky Komenský těžce překonával. Dalším zklamáním bylo podepsání tzv. Vestfálského míru, které ukončilo snahy o českou reformaci zrozenou z husitství. Komenský se musel vzdát naděje na zlepšení politické situace pro český národ a jeho církev – Jednotu bratrskou. Opět se s neštěstím vyrovnával usilovnou prací. V polském Lešně vydává jedno ze svých nejvýznamnějších děl Kšaft umírající matky Jednoty bratské. Nedlouho na to se Komenský odebral do tehdejších Uher, kde pracoval na dalších školských příručkách, mezi něž patří známé dílo Orbis pictus, které bylo vytvořeno v letech 1653– –1654. Druhou významnou prací byla Schloa ludus, založená na pansofii, věcnosti a filozofii. V roce 1654 se Komenský opět objevil v Lešně, kde pracoval na své Pansofii. V roce 1656 však bylo Lešno vypáleno a Komenský tak přišel o množství spisů a děl. Zpráva o této katastrofě, která v Lešně nastala, se nesla celou společností a také mezi Komenského známými a obdivovateli. Ještě téhož roku Komenský dostal pozvání od Vavřince de Geera (syna Ludvíka de Geera)125, aby přijel do nizozemského Amsterodamu. Toto pozvání Komenský přijal. Nepřijel však do Amsterodamu „s prázdnýma rukama“ a ani mnoho netruchlil, zanedlouho opět pracoval na svých spisech a příručkách. Pracoval na Všeobecné poradě o napravení věcí lidských, vytvořil Auctarium k Vestibulu. Komenský též vytvořil novou přirozenou metodu vyučovací a sepsal k ní tři pojednání – Živá tiskárna, Vzkříšené Latinum a Ráj mládeži navrácený. Roku 1657 vznikl soubor didaktických spisů, jež nazval Opera didactica omnia. Jan Amos Komenský pracoval až do samotného konce jeho života, umírá 15. listopadu 1670 ve věku 78 let v Amsterodamu. O posmrtné vydání jeho děl, které nestihl vydat za svého života, se postarala rodina de Geerů. Jan Amos Komenský napsal přibližně 200 knih, ale většina z nich se nedochovala. Měl již za svého života obdivovatele, příznivce, ale také odpůrce a protivníky. Byl často kritizován za svou víru v proroctví, kterým se ve svých dílech také věnoval. V jeho době byla proroctví běžná, ale mysliteli příliš uznávána nebyla. Komenský napsal také dvě autobiografická díla, ve kterých se snažil vysvětlit motivy a důvody svého jednání. Pro svá díla filosofická, 125 Žil v Amsterdamu, pokračoval v díle svého otce. Správcem jeho obchodů byl Jan Wolzogen, duchovním rádcem rodiny i zprostředkovatelem podpůrných akcí byl reformovaný duchovní Gottfried Hotton. Komenský se s Vavřincem seznámil na návštěvě v Amsterdamu roku 1642. Po otcově smrti nabídl Vavřinec podporu Komenského dílu a po zkáze Lešna ho pozval do Amsterdamu. Ve své závěti Vavřinec zavazuje své dědice povinností nadále ho podporovat. 209 UNIVERZITA Jana Amose Komenského Praha pedagogická a didaktická je dodnes uznáván a obdivován. Jan Hábl uvádí, že „při studiu Komenského díla lze sledovat určitá stádia vývoje Komenského myšlení o výchově a o lidskosti“126. Z tohoto pohledu je možné Komenského vývoj myšlení o výchově jako cestě vedoucí k lidství člověka rozdělit na čtyři období: encyklopedické, útěšné, výchovně-pansofické a všenápravné. Závěr Osobní, historické, náboženské a politické události v životě Jana Amose Komenského se odrážely v jeho dílech. Tyto mnohdy těžké životní události lze považovat za klíčové pro vývoj Komenského myšlení o výchově jako cestě k lidství člověka a nápravě celé společnosti. Základním elementem Komenského filosoficko-pedagogických myšlenek byly dva hlavní proudy, kterými byla reformace a humanismus. V průběhu jeho života jej inspirovala svým dílem a názory celá řada tehdejších filozofů, myslitelů, reformátorů, didaktiků a teologů. Například Alstedův encyklopedismus, Ratkeho pokusy o vzdělávací reformy, reformační projekty Johanna Andreae, filosofické názory Bacona, Descarta a mnoho dalších. Jan Amos Komenský byl bezpochyby představitelem pokroku své doby, který svým dílem a entuziasmem ovlivnil vzdělání na mnoho století dopředu. 126 Blíže viz HÁBL, J., 2010. Lekce z lidskosti v životě a díle Jana Amose Komenského. Vyd. 1. Hradec Králové: Gaudeamus, 154 s. Recenzovaná monografie. ISBN 97880-7435-084-9. 210 JAN AMOS KOMENSKÝ AKTUÁLNÍ A INSPIRATIVNÍ Literatura FUČÍKOVÁ, R., 2008. Jan Amos Komenský. Praha: PRÁH, 48 s. ISBN 978-80-7252-219-4. HÁBL, J., 2010. Lekce z lidskosti v životě a díle Jana Amose Komenského. Vyd. 1. Hradec Králové: Gaudeamus, 154 s. Recenzovaná monografie. ISBN 978-80-7435-084-9. KOPECKÝ, J., PATOČKA, J., KYRÁŠEK, J., 1957. Jan Amos Komenský – Nástin života a díla. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 272 s. ISBN neuvedeno. ŘÍČAN, R., 1971. Jan Amos Komenský – muž víry, lásky a naděje. Praha: Kalich, 1971, 147 s. ISBN neuvedeno. Internetové zdroje: Muzeum Jana Amose Komenského v Uherském Brodě [online]. MJAKUB: ©2021 [cit. 19. 01. 2021]. Dostupné z: https://komensky.mjakub.cz/. Autoři Mgr. Markéta Šonková Univerzita Jana Amose Komenského Praha E-mail: sonkova.marketa@ujak.cz JUDr. Aleš Zpěvák, Ph.D. Univerzita Jana Amose Komenského Praha E-mail: zpevak.ales@ujak.cz 211 UNIVERZITA Jana Amose Komenského Praha 212 JAN AMOS KOMENSKÝ AKTUÁLNÍ A INSPIRATIVNÍ 18. KOMENSKÝ STÁLE S NÁMI Vladan Krásný Letos si připomínáme 350. leté výročí od úmrtí Jana Amose Komenského – filozofa, pedagoga, osvícence. Současně letos uplyne 47 let od úmrtí jiného filozofa a literárního vědce Dmytra Ivanovyče Čyževského. Proč se o něm zmiňuji? Bez Dmytra Čyževského by odkaz Jana Amose Komenského pro celý svět nikdy nebyl úplný. Byl to právě on, který objevil v německém Halle rukopisy části díla J. A. Komenského. Konkrétně tedy asi největší a současně snad i nejsložitější a nejtěžší Komenského dílo „De rerum humanarum emendatione consultatio catholica“, které v českém překladu zní „Obecná porada o nápravě věcí lidských“. Toto filozofické dílo, které bohužel nebylo nikdy dokončeno, je velkým Komenského zamyšlením nad stavem světa, politiky, víry, vzdělání. Jedná se o tak hluboké zamyšlení, že přesto, že Komenský před svou smrtí žádal své následovníky o to, aby toto dílo dokončili, nenašel se nikdo, kdo by toho byl schopen. Čteme-li dnes slova J. A. Komenského v tomto díle, s překvapením zjišťujeme, že od dob, kdy Komenský dílo psal, se toho vlastně moc nezměnilo. Veškeré poznatky, výzvy, pojednání a myšlenky, jsou dnes úplně stejně platné jak za Komenského života. Ano, mnozí by mohli namítnout, že Komenský se v celém díle neustále obrací k Bohu jako nejvyšší autoritě a že v dnešní materialistické době, kdy bezvýhradná víra v Boha není součástí všeho konání lidského, nelze jeho myšlenky plně aplikovat na současnost. Ale i sám Komenský ve své době, kdy za svitu svíček psal jednotlivé kapitoly, byl plný pochyb. Ne v Boha, ale v uvědomění si, odkud jsme přišli a kam míříme. Ostatně sám si nedělá monopol na konečnou pravdu. Naopak bere své dílo jako ukázání cesty druhým, jako možnost vyburcovat ostatní k zamyšlení a nápravě lidských věcí, které jsou pokažené. Současně vyzývá všechny lidi k poradě o věcích tak obecného významu. Komenský už od mládí sám sobě klade velké úkoly. V mnoha případech však zjišťuje, že nemůže vše realizovat sám. I ve svých jiných dílech vyzývá ostatní učence, aby přikročili k dílu, jež podle jeho přesvědčení bylo dávno jejich úkolem, a který by podal obraz tehdejšího světa po všech stránkách. Současně jim vyčítá: „Znamenitě vynikáte nečinností a malátností skoro všichni.“ (Komenský, 1966, s. 5). Unaven z nečinnosti ostatních přistupuje Komenský k takovému dílu, byť si je velmi vědom nesnadnosti takového plánu: „Pokusil jsem se, přiznávám, o díle velké, obtížné a nad mé síly, takové, že jest velmi nasnadě podlehnout mu... Nepřikročil jsem k tomuto dílu velikého rozsahu z jakési naděje, že vykonám tolik, kolik jest mým přáním, nýbrž zejména pro to, abych vyburcoval Vás, mužové učení!“ (Komenský, 1966, s. 5). Je tedy 213 UNIVERZITA Jana Amose Komenského Praha zřejmé, že Komenský toužil po zapojení dalších učenců a filozofů té doby, kteří by byli ochotni se spolu ním zabývat se nápravou věcí lidských. Komenský se chce radit „vespolek“, tedy společně se všemi, kdo o takovou debatu mají zájem. Hledá posluchače každého věku, ve všech národech a za všech okolností. Oslovuje všechny s tím, že je žádá o nalezení síly k nápravě. Je přesvědčen, že jenom zapojením co největšího počtu lidí se lze dobrat k dobru celého světa. Uvědomuje si, že k nápravě nemůže dojít hned, ale že je nutné o to neustále usilovat a znovu a znovu se o to pokoušet. A zde znovu nalézáme paralelu k dnešní době. Lidstvo samozřejmě prochází neustálým vývojem a hodnotový žebříček poznává řadu výkyvů. Lidská povaha však od nepaměti zůstává stejná. Některé myšlenky Komenského platné v jeho době, se z dnešního pohledu zdají velmi naivní, jak říkají mnozí jeho kritici či sami komeniologové, jsou to utopie, které v některých případech vyvolávají úsměv, či vývoj společnosti ukázal, že jsou nerealizovatelné. To však nic nemění na tom, že celé dílo je protkáno myšlenkami, které realizovatelné jsou. I J. A. Komenský si uvědomuje, že nelze změnit svět a lidstvo najednou a že síla celku, je přímo úměrná síle jednotlivců. A pokud jedna malá myšlenka pro dobro věcí lidských osloví jednotlivce, může postupně oslovit i celou společnost. Je to jako ta pomyslná jiskřička, která přeskočí, aby po nějaké době dala život ohni. Velmi mě potěšil projekt Křesťanské akademie mladých z. s. – Komenský 2020. Tento projekt, který je určen jak pro školy, tak pro veřejnost, vybírá z výše jmenovaného díla myšlenky, které lze realizovat v současné době. „Projekt Komenský 2020 vznikl při příležitosti 350. let od úmrtí učitele národů – Jana Amose Komenského (1592–1670). Cílem projektu, který se zaměřuje jak na studenty škol, tak na širokou veřejnost, je oslovit českou společnost s Komenského poselstvím, předat jeho nadčasový odkaz současné mladé generaci, a přizvat tak národ k navázání a dokončení Komenského porady o nápravě“ (Křesťanská akademie mladých z. s., 2020). O celém projektu velmi pěkně vypráví garant tohoto projektu, pedagog a komeniolog doc. PhDr. Jan Hábl, Ph.D. v pořadu Českého rozhlasu Planetárium. Z příkladů, které pan doc. Hábl v rozhovoru uvádí, je zřejmé, že Komenského myšlenky dokážou oslovit i dnes a že Komenského naděje o společné poradě a nápravě věcí lidských nemusí být vůbec jen utopistickou a naivní cestou (Český rozhlas, 2020). Jsem přesvědčen, že tento projekt si zaslouží významnou pozornost nejen mezi řediteli škol a pedagogy, ale i mezi širokou 214 JAN AMOS KOMENSKÝ AKTUÁLNÍ A INSPIRATIVNÍ veřejností. Jelikož právě ta Komenského snaha „radit se a měnit svět vespolek“ může skrze tento projekt najít své uplatnění. Čím více bude jisker, tím větší plamen nápravy může vzniknout. Literatura KOPECKÝ, J., PATOČKA, J., KYRÁŠEK, J., Jan Amos Komenský. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1957. JŮVA, V. Vývoj pedagogického myšlení. Brno: Univerzita J. E. Purkyně, 1987. JŮZL, M. (2010). Základy pedagogiky. Brno: Institut mezioborových studií. KOMENSKÝ, J. A. (1966). Vybrané spisy Jana Amose Komenského, svazek IV. Praha: SPN ŠTVERÁK, V. Stručné dějiny pedagogiky. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1983. ISBN 104/21851. Elektronické zdroje Český rozhlas, Planetárium. (2020). Jan Amos Komenský, Obecná porada o nápravě věcí lidských, Lunochod a putování Mořem dešťů. Dostupné z https://sever.rozhlas.cz/jan-amos-komensky-obecna-porada-o-naprave-veci-lidskych-lunochod-a-putovani-8366666 Křesťanská akademie mladých z. s. (2020). Komenský 2020. Dostupné z https://komensky2020.cz/o-projektu/#predstaveniprojektu Autor Mgr. Vladan Krásný 215 UNIVERZITA Jana Amose Komenského Praha 216 JAN AMOS KOMENSKÝ AKTUÁLNÍ A INSPIRATIVNÍ 19. KOMENSKÝ ONLINE Jakub Váša Jan Amos Komenský je nestárnoucím velikánem a zdaleka naším nejlepším a nejznámějším příspěvkem ke globální pedagogice. Jeho dílo, které musel znovu přepisovat poté co mu kompletně shořelo, je základním stavebním kamenem moderního vzdělání a pedagogika by bez něj nebyla tím, čím je dnes. Samotná osobnost Komenského je inspirativním příkladem oddanosti, odhodlanosti a všestrannosti. V souvislosti s momentální situací ve školství se tedy nabízí otázka: Jakpak by se asi Komenskému zamlouvala úroveň a způsob vzdělání ve školním roce 2020/2021? Předtím než se pustíme do dohadů na toto téma, je nutné uvést pár detailů k Učiteli národů samotnému. I když není úplně jasné, kde přesně se Komenský narodil, protože titul jeho rodiště si nárokuje jak Uherský Brod, tak Nivnice, tak Komňa, můžeme pomyslnou kolébku umístit na jihovýchodní Moravu. Byť se Komenský narodil do bohaté rodiny, tak o úplně šťastném dětství hovořit nejspíše nelze. Ve dvanácti letech mu zemřela nejen matka a otec, ale také dvě mladší sestry (Palacký, 1929). V dobrém by zřejmě nevzpomněl ani na svoji tamější školní docházku, poněvadž Komenský hluboce vnímal to, že na škole v Uherském Brodě zakrněl, což se naplno projeví při přechodu do Přerovské bratrské školy. Tam si Komenský uvědomuje, kolik toho zameškal, a kolik toho musí dohnat (Polišenský, 1996). Možná právě zde vznikla jeho pracovitost a píle. Ač byl orientován spíše na teoretickou než praktickou pedagogiku, měl Komenský poměrně jasnou představu, jak by vzdělání a školní výchova měly vypadat. Jako jeden z prvních tak vytvořil ucelený koncept, který bral v potaz mimo jiné také psychologická hlediska vzdělávání (Kumpera, 1992). Zdrojem poznání pro Komenského byla nejen bible, ale také kniha přírody a kniha mysli, tedy to, co je okolo nás a co je v nás (Palouš, 1992). V jakém poměru byl těmito třemi komponenty inspirován, můžeme dnes jen těžko odhadnout, nicméně jistě by byl překvapen, s jakou měrou je v dnešní době upozaděno náboženství a jakým dílem si právě jeho místo bere technologie, která se nám jeví jako spásná. Otázka, jak by vnímal současný stav školství a výuky nejen v Čechách a jak by učil, se tedy nabízí jako vděčné téma a relevantní dotaz při příležitosti uplynutí 350 let od úmrtí tohoto velikána. 217 UNIVERZITA Jana Amose Komenského Praha Když si člověk představí Komenského v roce 2021, ihned ho napadne, že v dlouhém taláru s naškrobenými límci by vypadal poněkud zvláštně, byť nepochybuji, že by se jistě našla skupinka hipsterů, kteří by tento styl rychle přijala za svůj. Komenský by jistě i přes svoji pověstnou zásadovost rychle vyměnil talár za něco pohodlnějšího – v tom lepším případě tepláky, které patří do základní výbavy většiny (nejen českých) pedagogů v posledních dvanácti měsících, a které jsou například podle amerického Forbesu tím pravým vítězem koronavirové pandemie. Jak by však Komenský vnímal způsob výuky, který se v posledních měsících označuje pojmem online? Jako novátor a kreativní člověk by Komenský jistě uvítal širokou paletu nástrojů, které mají dnešní pedagogové k dispozici, aby mohli dětem i dospělým předat své znalosti. Určitě by s potěšením přijal fakt, že se pedagogové dnes nemusí být nádobou plnou až po okraj vědomostmi, ale že jim dnes stačí umět usměrnit pozornost žáků na správné zdroje a vštípit jim, jak s těmito zdroji pracovat a jak kriticky uvažovat. O něco méně by byl zřejmě spokojen se způsobem, jakým se tato paleta využívá, neboť stále příliš mnoho pedagogů preferuje takříkajíc tužku místo štětce. Frontální výuka, i když se to zdá téměř nemožné, stále převládá, pouze vzdálenost mezi učitelem a žákem se zvětšila. I tak se najdou příklady, které jsou zářným důkazem toho, že převést výuku do online prostoru, a dokonce ji obohatit, je možné. Pomyslnou třešničkou na dortu jsou pak příběhy pedagogů starších ročníků, kteří si online výuku i se všemi nástroji plně osvojili a nechávají za sebou i podstatně mladší kolegy. Všem těm patří můj hluboký obdiv a právem se domnívám, že Komenský v roce 2021 by patřil právě do této kategorie. To se ale už nedozvíme, stejně tak jako se nedozvíme, jak by Komenský vypadal v teplácích. Nezbývá nám tedy než neustále připomínat a propagovat odkaz Komenského stejně tak, jako tomu bylo v době národního obrození a doufat, že se jím bude řídit více a více stávajících a nových učitelů. Zároveň musíme všem těm, kteří v nich den co den, jako hrdí nositelé jeho odkazu, bojují za to, aby další generace byly chytřejší než ty před nimi popřát ať se jim daří a poslat svůj obdiv stejně jako Komenskému, který stál na počátku výuky, jak ji známe dnes a jehož výročí si připomínáme. 218 JAN AMOS KOMENSKÝ AKTUÁLNÍ A INSPIRATIVNÍ Literatura Palouš, R. (1992). Komenského Boží svět. Státní pedagogické nakladatelství. Kumpera, J. (1992). Jan Amos Komenský: poutník na rozhraní věků. Amosium servis. Palacký, J. (1929). Život Jana Amose Komenského. Praha: Adolf Synek. Polišenský, J. (1996). Komenský, muž labyrintů a naděje. Academia. Autor Mgr. Jakub Váša 219 UNIVERZITA Jana Amose Komenského Praha 220 JAN AMOS KOMENSKÝ AKTUÁLNÍ A INSPIRATIVNÍ 20. UČITELSKÉ A VLASTENECKÉ TRADICE, OSOBNÍ SETKÁNÍ S KOMENSKÝM Miloslav Jůzl Památní, spíše významné dny něčeho v roce – rok má 365 dní, z toho je, dal jsem si tu práci, 238, tedy 2 třetiny jakýchsi památních či významných dnů, které často lidský rozum nebere, většina jsou snad jen recese. Nejbizarnější je srpen, kdy 2. 8. je Den suchého zipu, 8. 8. Den ženského orgasmu a 15. 8. Den energy drinků. V měsíci březnu však nenajdeme ani zrnko zmínky o okupaci Československa, v jejímž důsledku vzniká samostatný Slovenský stát a protektorát Čechy a Morava v čele se státním prezidentem Emilem Háchou (1872–1945), řízený však de facto říšským protektorem. A měsíc březen – ten má památních dnů celkem 22. A mezi nimi – se skromně krčí také Den učitelů, jednak je na konci měsíce a jednak byl po roce 1989 smazán s povrchu kalendářního, neboť to byl údajně komunistický svátek, zavedený patrně v roce 1955 – nebyl. Nám ale nepřísluší politikařit, my se musíme držet faktů. Připadá na den 28. března, kdy se Jan Amos Komenský narodil. To je základní fakt, který musíme ctít a na nějž režimy nemají vliv. Den učitelů je den vyhlášený k poctě učitelů. Světový den učitelů se z popudu UNESCA od roku 1994 slaví 5. října. A to v souvislosti s Josefem Calasanským (1556–1648), jenž byl v roce 1767 prohlášen za svatého a od roku 1948 uznán za patrona křesťanských škol na světě pro svou záslužnou vzdělávací a charitativní činnost papežem Piem XII. My však držíme Den učitelů podle našich tradic. Den učitelů byl tedy dán historickými tradicemi oživenými touhami po samostatnosti českého národa, jež mu byla konečně umožněna až v roce 1918. Byl to právě Komenský, který poprvé definoval pojem školní rok, prázdniny a školní týden. Zasloužil se o to, aby ve třídách byli žáci stejného věku a stejné úrovně znalostí. Preferoval školu hrou, principy názornosti a aktivnosti, kdy si žáci měli mít možnost své teoretické poznatky vyzkoušet v praxi. Zároveň kladl velký důraz na individualitu každého dítěte, ale i spolupráci rodičů a učitelů, kteří měli jít dětem příkladem. Jednoduše se zasloužil o vše, o co usilují i nejnovější trendy ve vzdělávání. Připomínat si Den učitelů je naprosté minimum, které pro zlepšení jejich postu ve společnosti můžeme učinit. Vést děti k úctě k nim by mělo být samozřejmostí. A pokud se v tento den děti rozhodnou své učitele čímkoli potěšit, lze to považovat za ten nejlepší ukazatel, že se ve škole cítí dobře a že si svých učitelů skutečně váží. 28. března školy často také pořádají různé akce věnované 221 UNIVERZITA Jana Amose Komenského Praha Komenského životu a tvorbě. MŠMT tento den uděluje Plakety Jana Amose Komenského pro nejlepší učitele. A tak v poslední vlně národního obrození, na sklonku 19. století, se výrazně oživily učitelské a vlastenecké tradice, a právě tam můžeme spatřovat zcela spontánně vzniklý Den učitelské obce, kdy se kantoři usebrali a řešili společně pedagogické otázky a problémy. Konají se shromáždění učitelstva, zakládají se muzea Komenského a vytrvale se kráčí v jeho stopách. Např. základy muzea Komenského v Přerově můžeme hledat v roce 1888, kdy zásluhou učitele a moravského buditele Františka Slaměníka (1845–1919), vzniká právě Muzeum Komenského, které bylo založeno jako první svého druhu na světě. Časopis Komenský je nejstarším pravidelně vydávaným pedagogickým časopisem v České republice. Časopis Komenský založil roku 1873 v Olomouci moravský středoškolský profesor, etnograf a spisovatel Jan Havelka (1839–1886). Články byly cenné v kruhu moravských učitelů zejména pro poučnost a národní uvědomění. Zakladatel přispíval množstvím vlastních mezioborových textů, například z oblasti pedagogiky, historie, archeologie a zeměpisu. A to vše opět za vydatné pomoci dalšího významného moravského pedagoga, Františka Slaměníka. Od roku 1992 je vydavatelem tohoto časopisu Pedagogická fakulta Masarykovy univerzity v Brně. Kompletní řadu periodik Komenský archivují v Muzeu Komenského v Přerově, kde se nacházejí i další významné pedagogické časopisy: Přítel mládeže (1823–1848), Posel z Budče (1848–1851, 1870–1909), Škola života (1855–1889), Učitelské listy (1867–1888) a Učitelské noviny (od 1893). O 10 let později vzniká Muzeum Komenského v Uherském Brodě (1898) a v Praze o šest dříve, roku 1892. Dalších drobných muzeí Komenského je rozeseto po celé České republice, všude tam, kudy kráčel Jan Amos Komenský, např. ve Strážnici. Podle dobového tisku se při slavnostním odhalení pomníku 28. 3. 1984, v den 392. výročí narození J. A. Komenského, sešlo na strážnickém náměstí na tři tisíce účastníků. Pomník byl odhalen při příležitosti 380. výročí příchodu Komenského do Strážnice. A jak je vlastně Komenský spjat se Strážnicí? Jan Amos Komenský se narodil 28. března 1592. Byl nejmladší z pěti dětí Martina Komenského a jeho ženy Anny. Na otázku, kde se narodil, jednoznačná odpověď doposud neexistuje. Některé materiály mluví pro Uherský Brod, jiné pro Nivnici. Komňa je místem, které dalo rodině původ a jméno. Po smrti rodičů, kteří zemřeli krátce po sobě v Uherském Brodě roku 1604, se dvanáctiletého sirotka ujala Martinova sestra Zuzana Nohálová ze Strážnice. V roce 1605 navštěvoval Komenský strážnickou bratrskou školu. Když Strážnici vypálila vojska Štěpána Bočkaje (1557–1606), mladý Komenský ztratil nejen druhý domov, ale i část zděděného majetku na předměstí v Uherském Brodě, které bylo v této 222 JAN AMOS KOMENSKÝ AKTUÁLNÍ A INSPIRATIVNÍ době rovněž vojsky zničeno. Po těchto událostech odchází ke svým poručníkům Kozákovi a Urbanu Mravencovi do Nivnice. Neznáme důvod, proč byli Janovi poručníci ustanoveni z Nivnice a proč musel odejít jako sirotek od svých sester ve dvanácti letech. Od počátku roku 1604 zde bydlel u své tety, Zuzany Nohálové ve Strážnici, která byla provdána za Martina Nohála z Bránek. Bydleli v domě na Suchém řádku, v dnešní Skalické ulici. Samotný dům dnes již neexistuje, na jeho místě stojí jiný, na kterém je umístěna pamětní deska. Komenský, tehdy jako dvanáctiletý chlapec, zde navštěvoval bratrskou školu, kde získal základy vzdělání. Mimo jiné zde nalezl také celoživotního přítele, o čtyři roky staršího Mikuláše Drabíka, který byl později známý jako vizionář, prorokující mimo jiné také zkázu panujícího habsburského rodu. Jeho proroctví Komenský vydal v knize Lux ex tenebris – Světlo v temnotách. V květnu 1605 byla Strážnice s okolím svědkem ničivého vpádu uherských povstalců, v jejichž čele stál sedmihradským kníže Štěpán Bočkaj. Město samotné utrpělo značné škody, bylo vypáleno a mnoho obyvatel zahynulo, mezi nimi byl i strýc Komenského. Tehdy také vyhořel dům Zuzany Nohálové. Komenský poté odchází ze Strážnice a vrací se ke svým poručníkům do Nivnice. Komenský se později ale ještě jednou do Strážnice vrátil, bylo to roku 1650, kdy tajně přecházel přes Moravu. Směr Uhry. Učitel národů, Komenský, (Německo, Polsko, Holandsko, Anglie, Švédsko, Maďarsko (Uhry) a České království) nebyl jen velký filozof a pedagog, ale pro nás je také zaníceným vlastencem, který po celý svůj život usiloval o obnovení samostatnosti naší země, což by umožnilo nejen jemu, ale všem exulantům návrat do milované vlasti, ve které svobodně žil až do Bílé hory, tj. do svých pouhých 28 let, pak se po většinu času skrýval na Moravě i v Čechách, zejména v Brandýse nad Orlicí, panství pánů Žerotínů a kde nad ním držel ochrannou ruku do roku 1627 Karel Starší ze Žerotína (1564–1636), moravský místodržící a dnes bychom řekli v jazyce dnešního diskursu, moravský extremista. Přestože se připojil ke stavovskému povstání, bylo mu dovoleno po jeho porážce zůstat na svém panství. Ne tak ale Komenskému. A dál bychom to už měli znát. Jako děti jsme chodili do školy s kytičkou pro paní učitelku vždy 28. března, tedy v den, kdy se Jan Amos Komenský narodil. Kde ale, to opravdu nevíme. Vesnice Komňa nedaleko městečka Bojkovice na Uherskohradišťsku je již vyloučena, i když kořeny rodopisu Komenského začínají právě tam. A pak je ve hře Uherský Brod, ekonomicky i politicky silnější než městečko Nivnice. Před muzeem Komenského v Uherském Brodě je socha větší než v Nivnici, větší muzeum je v Uherském Brodě, když v Nivnici je jen v místní škole, ale zásluhou významného olomouckého preláta, nivnického rodáka a komeniologa, Josefa Kachníka (1859–1940), velmi dobře vybavené. 223 UNIVERZITA Jana Amose Komenského Praha Osobní setkání s Komenským Mé osobní setkání s Janem Amosem Komenským se započalo v roce 1957, tedy rok po odhalení sochy učitele národů před Muzeem J. A. Komenského v nadživotní velikosti od Vincence Makovského. Tehdy nás tam vzala v rámci školního výletu paní učitelka v první třídě, velká vlastenka, Hedvika Kabelíková (kdopak si na ni dnes, po šedesáti pěti letech, vzpomene?). Pod sochou Komenského nám vyprávěla, kdo to byl a co vše pro školu udělal. Jak prvňáčci jsme pochopili, že to byl hodný pan učitel a neměl to v životě lehké. K dalším setkáním s Komenským jsem se dostal až v pozdějším věku při studiích pedagogiky na Filozofické fakultě Masarykovy univerzity (tehdy ještě Jana Evangelisty Purkyně) v Brně. To nás paní docentka Zdenka Veselá vzala do Muzea Komenského v Praze a pak v průběhu dalších let jsem pravidelně navštěvoval všechna tři nejznámější muzea Komenského v Uherském Brodě, v Přerově a v Praze v rámci odborných exkurzí výuky pedagogiky na střední škole. A cestou jsem nevynechal možnost zastavit se v místech, po nichž se Komenský u nás pohyboval. Patří k nim zapadlé dědiny na jihovýchodní Moravě, jako např. Žeravice, kde byl v roce 1616 Komenský ordinován na kněze, Komňa a další. Všude nacházíme alespoň pamětní desku v místech, kde stál kdysi českobratrský protestantský kostel, či dům připomínající pobyt Komenského. Pak jsou zde i větší města a městečka jako Uherský Brod, Strážnice, Nivnice, v nichž Komenský prokazatelně žil. Pouze místo jeho narození není rozluštěno dodnes. V Přerově byla před patnácti lety polorozpadlá budova tehdejšího českobratrského gymnázia, kde Komenský studoval a posléze i působil, co by správce. Krásný je Fulnek, v němž Komenský strávil nejšťastnější roky života. Zde na návrší nad zámkem se nachází rovněž dobová budova upravená jako škola, v níž Komenský učil. Toulky po stopách Komenského jsou nesmírně poutavé včetně krásného kraje jihovýchodní Moravy. Těch míst je mnoho a všude je o Komenském zmínka. Chce si to udělat jenom čas, a mít onu zvláštní komeniologickou touhu. V Čechách je rovněž řada míst, kde Komenský žil. Patří k nim především východní Čechy – Brandýs nad Orlicí, Bílá Třemešná, Horní Branná, Jablonné v Orlických horách naznačujících směr Komenského odchodu s rodinou do exilu do polského Lešna a další zajímavé lokality a s nimi spojená řada příběhů o Komenském a jeho blízkých. A tím se dostávám k jeho životu za hranicemi. V Lešně zůstal krásný kostel vystavěný českými bratry v rámci něhož je malé muzeum Komenského. I když Poláci Komenského také považují za světového pedagoga, stále u nich zůstává pachuť podle polského vlastenectví, že zradil Lešno při vpádu Švédů ve snaze zachránit město před vypálením, k čemuž nakonec stejně došlo, ale ne ze strany Švédů. Měl jsem šanci v Polsku navštívit i Elblang, chybělo mi 224 JAN AMOS KOMENSKÝ AKTUÁLNÍ A INSPIRATIVNÍ z Gdaňsku jen 100 km, díky zeměpisné nevědomosti jsem jej promarnil. Za to jsem si prošel Londýn a Amsterodam, ale stopu po Komenském v takových velkoměstech jsem nezachytil. To spíše mohlo být v Leidenu, kde v roce 1642 vedl Komenský s Descartesem učené hádání. Ani v Heidebergu jsem nebyl, jenom město projížděl. Ale Sárospatak jsem si vychutnal, to už bylo v roce 2007, krásný renesanční zámek Rákocziovců a Zuzany Lorántffy, která Komenského do Sárospataku pozvala a kde působil přes 4 roky. Tam také člověk pochopí vztahy dobré a zlé vůle. No a na konec Opět Amsterodam a valonský kostelíček v Naardenu, asi patnáctitisícového města se zachovalým středověkým opevněním. Tam jsem byl Komenskému nejblíže, asi na dva metry. Jeho hrob je umístěn v rohu kaple, zdobí ho květiny; navštívil jsem ho dvakrát, pokaždé tam byly. Kaple je zdobená na náklady československé vlády skleněnými deskami s výjevy z české historie (z 30. let minulého století). Že se jedná skutečně o Komenského, prokázal v letech 1928–1929 profesor Jindřich Matiegka spolu s holandskými odborníky (podle solí v končetinách, jež způsobuje revma). Na památku jsem si koupil za jedno euro měděný odznáček s hlavou Komenského, který jsem ke své smůle ještě v Holandsku ztratil. Když shledáme, kolik míst v rozbouřené Evropě Komenský navštívil, kolik měst projel a prošel, tají se dech a zároveň obavy, že já už je nikdy nenavštívím. Tak alespoň budu hledat ve vlasti, do níž se Komenský tak toužil vrátit zpět, a už se nikdy ani symbolicky nevrátí. Nová československá vláda hned po velké válce žádala Holanďany, aby ostatky Komenského byly navráceny zpět do země, z níž vzešel. Nestalo se tak, alespoň ten kousek půdy, kde odpočívá a sní svůj filozoficko-pedagogický sen, byl prohlášen za československé území. Marně si lámu hlavu, komu to tedy nyní patří? Čechům, anebo Slovákům? Autor doc. PhDr. Miloslav Jůzl, Ph.D. Je členem katedry speciální pedagogiky Univerzity Jana Amose Komenského Praha, garant několika studijních programů. V minulosti působil jako vedoucí katedry pedagogiky a psychologie na Institutu mezioborových studií v Brně a posléze jako vedoucí Ústavu sociální pedagogiky. Po celý život se zabývá sociální a speciální pedagogikou, zejména penologií a penitenciaristikou. 225 UNIVERZITA Jana Amose Komenského Praha 226 JAN AMOS KOMENSKÝ AKTUÁLNÍ A INSPIRATIVNÍ 21. VÝZNAM J. A. KOMENSKÉHO PRO SOUČASNOU SPOLEČNOST Tereza Vacínová Význam Komenského pro dnešní dobu tkví nejenom v jeho činnosti teologa a filozofa, ale také zvláště velkolepého pedagoga, i když sám kladl nejvýše své teologické spisy. Psal několika jazyky, ale původně chtěl psát jen česky. Své výchovné dílo pokládal za vedlejší zaměstnání. Jeho snahou bylo povznést výchovou českou reformaci na nejvyšší kulturní úroveň té doby. Celý život uvažoval o rozšíření české vzdělanosti, pro kterou vytváří nástroj (Thesaurus linguae bohemicae) a obsah (Theatrum universitatis rerum). S první ucelenou pedagogickou soustavou připravuje i velký sociálně reformní plán. Komenský je považován za zakladatele pedagogiky jako vědy. Základní otázky světového názoru řeší jako senzualista. V jeho díle se střetávají dvě éry doba středověku a novověku. Jako člověka nového věku vyznačuje Komenského jeho poměr k vědě, kdy za studentských let připravoval rozsáhlá vědecká díla.127 Výchovná koncepce Komenského je založena na dvou základních rysech: na demokratismu a na encyklopedismu. Vedoucí ideou Komenského je idea paralelismu, která spočívá v přesvědčení, že harmonický svět je: 1. vybudován v paralelních vrstvách: příroda – bůh – lidé (filozofie a teologie), proto pro pochopení jevů slouží synkritická metoda, a 2. má obecné principy – proto demokratická výchova má poskytnout veškeré mládeži stejné základní vzdělání. Komenský přemýšlel o povznesení člověka výchovou. Všechny lidi považoval za sobě rovné. V demokratickém duchu požaduje vzdělání všech ve všem. Výrazně předčil svou dobu požadavkem, aby se soustavně vzdělávali i dospělí.128 Učení má být radostné a učitel má mít k žákům kladný přístup. Komenský odsuzuje válku, a proto v roce 1667 odchází do města Bredy, aby znesvářeným zástupcům předních evropských států odevzdal švédským 127 DUROZOI, G.; ROUSSEL A. Filozofický slovník. Praha: EWA Edition, 1994. Z francouzského originálu přeložil Jan Binder a kolektiv. ISBN 80-85764-07-5. 128 POLIŠENSKÝ, J. Jan Amos Komenský. Praha: Svobodné slovo, 1963. Čís. pov. ČsÚKK 263/63-EÚ. ISBN 32-016-63. 227 UNIVERZITA Jana Amose Komenského Praha prostřednictvím spisek, nazvaný Posel míru. Jeho zásah se však minul účinkem, válce zabráněno nebylo. Výchova má tři oblasti: vzdělání ve vědách, uměních a řemeslech, mravní výchovu a výchovu náboženskou. Teologie pak tvoří jakýsi obal Komenského díla, které je revoluční, protože je zaměřeno proti středověké církvi jako strážci feudalismu.129 Komenského ovlivnily různé renesanční směry, které zamýšlel uvést v jednotu se svým náboženským názorem. Na rozdíl od Campanelly, Bacona, Vivese a dalších myslitelů odmítá teorii dvojí pravdy. Jeho vyznáním byla pouze jedna pravda, všude platná. Pro své pojetí vševědění odmítá Komenský převzít pozitivistický duch Baconova myšlení. Úsudky o Komenském se už za jeho života výrazně lišily. Jedni ho zavrhovali, druzí zase oceňovali především jeho zásluhu, že přinesl mnoho moderních a přímo průkopnických myšlenek o výchově. Ukázalo se, že zloba Habsburků není všemocná a nikdo nemohl zabránit, aby překupníci přenášeli z lužické Žitavy nebo z Halle pocházející zakázané spisy. V tomto směru má zásluhu ukrajinský slavista Čyževskij, které objevil v Halle rukopis „Obecné porady“. Ani uherské nekatolíky se Habsburkům nepodařilo zničit a lycea slovenských měst spolu s pietistickým střediskem v Halle, v Berlíně, s obcemi Moravských bratří ve Slezsku, Anglii i jinde nedovolily, aby zanikla památka posledního biskupa jednoty bratrské.130 Komenského učebnice, práce i vlastivědné příspěvky byly uznávány i členy jezuitského řádu, který měl pečovat o katolickou pravověrnost českého lidu. Poslední členové dočasně zrušeného jezuitského řádu spolu s ostatními příslušníky katolického kléru se v době osvícenství a začínajícího národního obrození vrátili k dílu Komenského. Komenského pedagogická soustava, kterou vytvořil, se za jeho života uplatnila spíše jinde než v našich zemích, a to především v Německu, Uhrách, Sedmihradsku, Polsku, Švédsku, v Nizozemí a Anglii. Mnohá německá města, anglický parlament i evropští státníci, zejména švédský kancléř Oxenstjerna, francouzský kardinál Richelieu, uherský kníže Rákózci, litevský šlechtic Radzivill, ti všichni se ucházeli o přízeň Komenského, který byl považován za největšího správce školské výchovy 17. století. 129 KOŽÍK, F. Bolestný a hrdinský život J. A. Komenského. 2. aktual. vyd. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1960. 130 KRATOCHVÍL, M. V. Život Jana Amose. 2. aktual. vyd. Praha: Československý spisovatel, 1979. ISBN 22-131-79. 228 JAN AMOS KOMENSKÝ AKTUÁLNÍ A INSPIRATIVNÍ Komenského kritizoval i jeho velký současník a obdivovatel, francouzský filozof René Descartes pro založení jeho vševědných snah na spojení vědy a zjevení, rozumu a víry, pro směšování vědy s teologií. Komenský zase Descartovi vytýkal, že odděluje duši a hmotu. V Čechách Komenského příznivě hodnotil Bohuslav Balbín, jezuita. Odpůrci Komenského odsoudili především jeho pansofii, která se svým zaměřením stala pro racionalistické 18. století nepřijatelnou. V 17. a 18. století byla Komenského památka všemožně umlčována znevažována hlavně působením jezuitského řádu v rámci protireformačního tažení proti českým kacířům. Vzpomínka na Komenského se udržela pouze na slovenských protestantských školách. Komenský byl opomenut po celé 18. století. Teprve německý myslitel a filozof Johann Gottefried Herder, přítel Slovanů, objevil roku 1795 Komenského pro svět. Příznivý obrat nastává v Čechách až roku 1829, kdy František Palacký poukazuje na Komenského památku v německy psaném životopise a upozorňuje na pedagogický význam Komenského díla. Vedle Palackého stojí i P. J. Šafařík a oddaní „komeniologové“ F. J. Zoubek, Josef Šmaha, Ján Kvačala a další. Pro politické a soudní úřady byl Komenský i po třech staletích nebezpečným protivníkem, a tak ministr „kultu a vyučování“ Gautsch se snažil zabránit učitelům účastnit se na oslavách. Podařilo se mu tím však pravého opaku. Poslední týden března roku 1892 byl dokladem toho, že památka Jana Amose Komenského se stala součástí národních tradic. Pozornost k životu a dílu Jana Amose Komenského se obrací v roce 1848. V roce 1858 je vydáno Informatorium školy mateřské. V Německu byla založena roku 1871 Ústřední pedagogická knihovna zároveň s takzvanou Comenius-Gesellschaft, která si kladla za úkol seznamovat pedagogickou veřejnost s humanitními rysy Komenského myšlení. Komenský stojí myšlenkově i literárně na rozhraní dvou epoch. Filozoficky vycházel z renesance, ale myšlenkový úkol, který si kladl, má charakteristické rysy doby barokní: pro Komenského není příznačné individualistické stanovisko renesance, ale universalismus baroka. Jako spisovatel a básník navazuje Komenský na humanismus, ale do jeho prozaických a básnických děl proniká s různou silou a v různé míře barokní představivost a barokní styl. Největší význam pro poznání osobnosti a díla Komenského má dodnes psaná monografie o J. A. Komenském od Jána Kvačaly z roku 1892. Ján Kvačala, J. V. Novák, St. Souček, J. Hendrich rozmnožili v období mezi dvěma světovými válkami sumu vědomostí o Komenského životě a díle.131 Nemohli 131 ŠTVERÁK, V. Stručné dějiny pedagogiky. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1983. ISBN 104/21851. 229 UNIVERZITA Jana Amose Komenského Praha ovšem zabránit tomu, aby díla Komenského nebylo využíváno k cílům, s nimiž by jeho autor nechtěl mít nic společného. Protestantské církve vyhlásily na jeho odkaz autorská práva, katolíci se snažili dokázat, že Komenský byl málo pravověrný protestant a že patří svým dílem baroku, tedy uměleckému a duchovnímu směru v podstatě katolickém. Čeští nacionalisté zdůrazňovali až příliš jeho národní cítění, sudetoněmečtí iredentisté se snažili Komenského nehistoricky postavit do protikladu k Husovi a Žižkovi, a jejich souvěrci Třetí říše dokazovali, že Komenský byl svým vzděláním i působením vlastně Němec. Na rozhraní druhé světové války byla podstatně rozšířena naše znalost Komenského vydaného i rukopisného díla. Do té doby nebylo jeho dílo příliš známo. Zejména Všeobecná porada zůstala dalším pokolením téměř neznámá. Nakonec byly vydány pouze ukázky. Třísté výročí vydání Komenského Veškerých spisů didaktických vedlo v letech 1956–1957 k tomu, aby v něm byl zhodnocen pokrokový, moderní pedagogický myslitel. Po této stránce ho zhodnotili sovětští pedagogové, Němci, Poláci, Maďaři, ale i další. Kromě německých zemí se znalost o životě a díle Komenského nejvíce rozšířila do Anglie a Spojených států. Později byly ještě objeveny některé Komenského rukopisy. Komenský byl obecně považován za předchůdce veškeré moderní školské výchovy. Nejdříve byl u nás uznáván jako vynikající didaktik a autor úspěšných jazykových učebnic, teprve později i jako pedagogický systematik a zakladatel vědy o výchově. Také byl uznáván jako organizátor školství, který stanovil pevný řád školy i denní vyučovací praxe a vytyčil náročné požadavky na učebnice, učitele i školskou správu. Literatura o Komenském je dnes téměř nepřehledná. Vrcholem Komenského pedagogické soustavy je koncept celoživotního vzdělávání, kde upozorňuje na to, že by se člověk měl vzdělávat a sebezdokonalovat po celý život nejen po stránce vědomostní, ale i po stránce rozvoje lidské bytosti. Na toto upozorňuje především ve svém díle Obecná rozprava o nápravě věcí lidských, ve čtvrté části nazvané Pampedia. To vše se má provádět po sedmi věkových stupních (školách): škola zrození, dětství, chlapectví, jinošství, mládí, mužnosti a stáří. „Jako je celému lidskému pokolení celý svět školou, od počátku věků až do konce, tak i každému člověku je jeho věk školou, od kolébky až do hrobu. Takže už nestačí 230 JAN AMOS KOMENSKÝ AKTUÁLNÍ A INSPIRATIVNÍ říci se Senekou: Na učení není žádný věk pozdní, nýbrž musíme říci: Každý věk je určen k učení a sytém meze jsou dány pro život i pro učení.“132 Komenského odkaz obsažený v jeho pedagogickém díle přetrval dodnes. Jeho myšlenkami jsou inspirováni tvůrci školských reforem a nových koncepcí vzdělávací práce zvláště v evropských státech. Ze všech děl Komenského vyplývá, jak hluboce byl věřící člověk.133 Smysl života i cíl výchovy určuje nábožensky a za hlavní princip i cíl veškeré výchovy považuje zbožnost. Své názory často opírá o Bibli. Komenský má náboženské představy, avšak ve svých pedagogických dílech je velmi pokrokový. Je až s podivem, jak daleko se díval Komenský dopředu přes veškeré zmatky, které nastaly ve středověku. Na tyto představy se často odvolává. Hluboce věří v člověka, v jeho schopnosti a vzdělanost. Je zapálen pro vědu, pansofii, a přitom to vše je v rozporu s náboženstvím. Komenský příliš neprojevoval revoluční názory.134 Celé Komenského dílo je ovlivněno demokratismem a humanismem.135 Ze všech děl jsou zřejmé jeho pedagogicko-psychologické postřehy a postoje. Ze všech jeho děl vane vlastenectví. Stále se v myšlenkách vrací k rodné zemi, ke svému lidu a stále přemýšlí o tom, jak svému lidu pomoci a jak zlepšit osud vlasti. Celá Komenského pedagogická soustava položila základy dnešní pedagogice. Komenský za sebou zanechal obrovský kus práce, který nám dnes připadá naprosto samozřejmý. Byl velká osobnost, která během svého života vytvořila takové pedagogické zásady, které ovlivnily celé dějiny a výrazně tím předešly celá staletí. Vždyť dnes z jeho poznatků vychází celá pedagogika i didaktika, které tvoří dnes nejlépe propracovanou a dodnes nejvíce přijímanou součást jeho odkazu. 132 POLIŠENSKÝ, J.; PAŘÍZEK V. Jan Amos Komenský a jeho odkaz dnešku. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1987. ISBN 14-212-87. 133 KOPECKÝ, J., aj. Vybrané spisy Jana Amose Komenského: Výbor z pedagogických prací potockých a amsterodamských. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1960, sv. II. 134 LEHÁR, J.; STICH, A. Česká literatura: Od počátků do raného obrození (9. století – první třetina 19. století). Praha: Český spisovatel, 1997. ISBN 22-021-97. 135 KOMENSKÝ, J. A. Didaktické spisy. Praha: Státní pedagogické nakladatelství. Knihovna pedagogických klasiků, 1953. Nová řada, sv. 1. ISBN 44-43-01. 231 UNIVERZITA Jana Amose Komenského Praha Literatura DUROZOI, G.; ROUSSEL A. Filozofický slovník. Praha: EWA Edition, 1994. Z francouzského originálu přeložil Jan Binder a kolektiv. ISBN 80-85764-07-5. KOMENSKÝ, J. A. Didaktické spisy. Praha: Státní pedagogické nakladatelství. Knihovna pedagogických klasiků, 1953. Nová řada, sv. 1. ISBN 44-43-01. KOMENSKÝ, J. A. Didaktika veliká. Praha: Knihovna pedagogických klasiků, 1905. Z latiny přeložil prof. Aug. Krejčí KOPECKÝ, J., aj. Vybrané spisy Jana Amose Komenského: Výbor z pedagogických prací potockých a amsterodamských. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1960, sv. II. KOŽÍK, F. Bolestný a hrdinský život J. A. Komenského. 2. aktual. vyd. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1960. KRATOCHVÍL, M. V. Život Jana Amose. 2. aktual. vyd. Praha: Československý spisovatel, 1979. ISBN 22-131-79. LEHÁR, J.; STICH, A. Česká literatura: Od počátků do raného obrození (9. století – první třetina 19. století). Praha: Český spisovatel, 1997. ISBN 22-021-97. POLIŠENSKÝ, J. Jan Amos Komenský. Praha : Svobodné slovo, 1963. Čís. pov. ČsÚKK 263/63-EÚ. ISBN 32-016-63. POLIŠENSKÝ, J.; Pařízek V. Jan Amos Komenský a jeho odkaz dnešku. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1987. ISBN 14-212-87. ŠTVERÁK, V. Stručné dějiny pedagogiky. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1983. ISBN 104/21851. Autorka PhDr. Tereza Vacínová, Ph.D. Vysoká škola ekonomická v Praze Fakulta financí a účetnictví Katedra didaktiky ekonomických předmětů E-mail: tereza.vacinova@vse.cz 232 JAN AMOS KOMENSKÝ AKTUÁLNÍ A INSPIRATIVNÍ 22. PROČ KOMENSKÝ NEŽIVÝ ŽIVÝ? Miloslav Jůzl Jan Amos Komenský (28. 3. 1592 – 15. 11. 1670), snad nejsvětovější Čech, po sobě zanechal obrovské filozofické a pedagogické dílo. A to ještě velká část jeho spisů nenávratně shořela za jeho třetího pobytu v Lešně v roce 1656, či jinak se ztratila. V životních detailech Komenského se lze jen stěží orientovat; vždyť řada monografií se v nich různí a už vůbec nevíme, kde se přesně narodil; na to, jak byl psavý, nezanechal v tomto smyslu po sobě relevantní stopy. Život Komenského probíhal pod vlivem dvou výrazných epoch, a to renesance a osvícenství. První epocha, spadající zejména do 15. a 16. století, na jedné straně vyjadřovala po stránce hospodářské a politické začátek postupného rozpadu feudálních vazeb a vztahů, na straně druhé pak znamenala narůstání ekonomických, politických a kulturně ideových předpokladů příští společnosti. Hlavním cílem renesance bylo vymanit myšlení a vědecké poznání ze scholastických pout, vytvořit nové pojetí světa a člověka, který by měl moc nad přírodou i nad sebou samým. K novému vidění světa a člověka dopomohla řadu objevů a vynálezů, popsaných výše v souvislosti s renesancí. Byla objevena Amerika, obepluta zeměkoule, němečtí, polští a zejména italští astronomové otevřeli světu pohled do nekonečnosti vesmíru, další badatelé přinášejí nové poznatky z oborů lékařských, přírodovědných, matematických apod. K rozvoji moderní společnosti přispěla i francouzská akademie, založená v roce 1635, v době, kdy zuřila třicetiletá válka a Komenský je již zralým mužem. Nové objevy v přírodních vědách, které byly spjaty s novou induktivní metodou, dovolovaly postupně uvolňovat myšlení závislé do té doby na církevních autoritách a vedly k vlastnímu, kritickému myšlení. Renesanční epocha tak ovlivnila Komenského ve smyslu kritickém. A při tomto Komenského rozporuplném chápání světa, vesmíru a Boha se přesto přiklání k soudobým nejmodernějším poznatkům vědy, a zároveň věří v Boha navzdory, že učení církve je v rozporu s dosavadním poznáním tohoto světa. Život a tvorba Komenského byla na druhé straně také ovlivněna osvícenstvím, myšlenkovým proudem, který se zrodil na základech humanismu již v 16. století v Itálii a v Holandsku. Stal se ideovým výrazem rozmachu nastupující revoluční buržoazie, která již vytvořila novou koncepci světa a člověka. Toto období bylo také obdobím vytváření nových buržoazních národů, jejichž 233 UNIVERZITA Jana Amose Komenského Praha charakteristickým znakem se stal národní jazyk, který se začal uplatňovat na místo dosavadního univerzálního latinského jazyka. Nové skutečnosti a vývojové tendence nemohly zůstat, a také nezůstaly, bez vlivu na Komenského, který v tomto klimatu žil celý život. Pro seznámení se s tímto velkým světovým pedagogem a učitelem národů je převzat základ z pojednání o životě a díle J. A. Komenského zpracovaném profesorem Vladimírem Jůvou (1925–2005) a docentkou Zdenkou Veselou (1932–2021) v roce 1988 v Dějinách výchovy, školy a pedagogiky doplněné o poznatky Petra Hořejše uváděné čtivou formou ve svých Toulkách českou minulostí č. 110 a vydaných jako příloha časopisu Mladý svět č. 4/1992. Jak se vlastně Komenský původně jmenoval? Z rodopisu v Muzeu Komenského v Uherském Brodě se dovídáme, že rod Komenských původně přišel do mlýna v Nivnici (pronajatého od pánů z Kunovic) z Komni, malé vesničce na úpatí Bílých Karpat nedaleko města Bojkovic a původně se jmenovali Segešovi. V Komni zastávali význačnou funkci svobodného a zámožného starosty, fojta. Komňa – odtud pravděpodobně Komenský. Brzy po narození syna Jana otec koupil v Uherském Brodě dům na náměstí, kam se celá rodina přestěhovala. Martin Segeš (1548–1604), jenž nás zajímá jako otec Komenského, z Komni pocházel a se svou ženou Annou (rozenou Chmelovou) měl čtyři dcery a posledního syna, po dědovi Jana. Co je nám dále známo o Komenském, který pocházel z malého moravského města? Pavel Hořejš (1992) se domnívá, že volba jeho rodiště, Uherského Brodu je nejméně riskantní. Jiní historikové a komeniologové se domnívají, že obstojí teze: Původ Komňa, narození Nivnice a batole v Uherském Brodě. Kde, to už není podstatné, důležitý je pro nás jeho nesmírný duchovní, filozofický a pedagogický odkaz. Komenský brzy pozbyl oba rodiče a s následky války se setkal již v souvislosti s Bočkajovým protihabsburským ozbrojeným povstáním, když pobýval jako sirotek u své tety Zuzany Nohálové ve Strážnici. Jeho mládí proto nebylo snadné, ze Strážnice prchá na poslední chvíli zpět do Uherského Brodu. Vyšší vzdělání získal až na bratrské latinské škole v Přerově, kam vstoupil v šestnácti letech (1608–1611) Pro své mimořádné nadání, píli a povahu si vysloužil za jménem Jan přízvisko Amos (láskyplný, miláček) a byl vyslán k dalšímu studiu na kalvínsky orientované univerzity do Německa. Dva roky pobyl v Herbonu a jeden semestr studoval v Heidelbergu 1611–1614). Mladý Komenský se zde setkal se vzrušujícími a objevnými myšlenkami filozofů a přírodovědců. Odhalené taje fyziky, mechanické zákony a zámořské cesty 234 JAN AMOS KOMENSKÝ AKTUÁLNÍ A INSPIRATIVNÍ odkrývaly další rozměry světa, astronomie umožnila pohled do vesmíru, anatomie otevřela cestu do niterných tajemství lidského těla a tím otřásla jistotami středověké duše víc než objevy Koperníkovy, Brunovy a dalších. Informací a vnějších podnětů bylo velmi mnoho, a proto zájmy mladého studenta byly zpočátku rozmanité. Zajímal se o kartografii, astronomii, historii, o celé společenské dění. Rychlost, s níž přecházel od jednoho oboru vědění k druhému, byla obdivuhodná. Postupně však pod vlivem svých učitelů se jeho zájmy tříbily a ustalovaly. Z herbornských učitelů nejvíce na Komenského zapůsobili J. V. Andreae a profesor teologie Jan Jindřich Alsted, který usiloval o shromáždění veškerého vědění v harmonický a úplný soubor poznatků z tehdy dostupných 27 disciplín, a poskytnout tak lidstvu dokonalý zdroj poznání a pochopení světa. Komenský, vedle jiných studentů, mu v této práci pomáhal. A tak se již tehdy zrodil jeho plán velkého slovníku, Poklad jazyka českého (Thesaurus linguae bohemicae) a sepsat českou encyklopedii Divadlo veškerenstva věcí (Theatrum universitatis rérum), která by obsahovala vědecký výklad hmotné skutečnosti. Komenského dále zaujaly informace o velkolepém pedagogicko-metodickém projektu Wolfganga Ratichia-Ratkeho, který měl zaručovat snadné a rychlé naučení se latině, řečtině a hebrejštině. Na bohoslovecké fakultě heidelberské univerzity zapůsobil na Komenského profesor David Pareus, který usiloval o smíření všech protestantských vyznání a vybudování velké jednotné obce protestantských věřících jako protiváhy církve římské. Zejména tito tři učitelé způsobili, že Komenskému zůstal trvalý zájem o teologii, problematiku vševědnou a o problematiku výchovnou. V souvislosti s programem Ratkeho se již za dob studií Komenského začala pociťovat potřeba (a právě pod vlivem přírodních objevů a vynálezů 16. a 17. století renesanční doby) nově, věcně a reálně formulovat obsah vzdělání a zpřístupnit ho novými metodami. V souvislosti s formováním nových národů po vítězství buržoazních revolucí (Nizozemí, Anglie) se dostala do popředí zájmu také otázka použití mateřského jazyka ve výchově, neboť tehdejší hospodářský rozvoj si začal vynucovat praktičtější a demokratičtější výchovu ve srovnání s latinskou aristokratickou literární výchovou humanistickou, nebo verbalistickou výchovou škol partikulárních. Uvedené tendence Komenský přijal za své a po celý život se je snažil naplňovat. Po svém návratu ze studií do vlasti (na Moravu) v roce 1614 začal působit na přerovské bratrské škole, ale již ne jako žák, ale jako správce, a když byl v šestadvaceti letech ordinován na kněze, uplatnil své zkušenosti také jako správce bratrského sboru a zároveň učitele a kazatele ve Fulneku. Vzhledem 235 UNIVERZITA Jana Amose Komenského Praha k tomu, že toto místo vylučovalo svobodné uchazeče, Komenský se v roce 1618 oženil s Mandalenou Vizovskou, rodem ze Zábřehu. Učitelská práce a pocit osobního rodinného štěstí ho podněcovaly ke zvýšené činnosti. Zde se mu také narodili dva synové, druhého však neměl čas ani uvidět. A tak Komenský ve Fulneku začal s plným zaujetím psát. Každou volnou chvíli věnoval svému encyklopedickému dílu a Pokladu jazyka českého, práci, která dokumentovala Komenského stálou péči o jazyk. Do tohoto zdánlivého společenského a osobního poklidu však zasáhlo vzbouření českých stavů. Svržení královských místodržících z oken Pražského hradu a vypovězení války habsburskému absolutismu znamenalo počátek české války, která po dvou letech byla na Bílé hoře (1620) rozhodnuta ve prospěch císařských vojsk. Půlhodinová listopadová bitva byla pak počátkem třicetileté války, která přerostla ve válku evropskou. Neúspěch stavovského povstání přinesl českým zemím v dalších letech velké útrapy. Následky válečných událostí ho poprvé zasáhly ve Fulneku na počátku roku 1621. Do města vtáhli Španělé a Neapolitánci, začali drancovat, plenit a rodina Komenského přišla o všechen majetek a zachránila jen holé životy. Na Komenského, jako představitele protiřímsky a protihabsbursky zaměřené bratrské jednoty, byl vydán zatýkací mandát, a tak bělohorská porážka krutě narušila celý jeho další život. Od té doby pro něho nastalo období úniků, hledání dočasných úkrytů a útěků před smrtí. Spolu s ostatními příslušníky jednoty se stal psancem, který se skrýval před zatčením a potrestáním za to, že byl jiného vyznání než katolického. Ukrýval se kolem Velkých Losin a jinde na severní Moravě. V roce 1623 objevil kapucín Bonaventura knihu Komenského na fulnecké radnici a za zpěvu školních dětí ji na náměstí spálil… Tímto aktem začíná Komenského strastiplná cesta z rodné Moravy do světa, a když ne rokem 1623, pak rokem 1628 jeho odchodem do exilu v Polsku, nastává putování Jana Amose Komenského na cestě k učiteli národů. Když se pouto Komenského k Moravě přetrhlo (v roce 1622 mu zemřela žena se dvěma syny ve Fulneku na morní nemoc), odešel na panství Karla Staršího ze Žerotína do Brandýsa nad Orlicí, jenž držel nad Komenským ochrannou ruku. Zde se Komenský v roce 1624 znovu oženil. Sňatek s dcerou bratrského seniora Jana Cyrilla z Třebíče, Dorotkou. Literární práce, kontakty se zahraničními učenci a opora Žerotínova rodu ho vyzvedly mezi přední členy jednoty, a tím ho předurčily k plnění nejodpovědnějších úkolů. S ženou Dorotkou v druhém manželství prožil Komenský plodný život a měl s ní čtyři děti; tři dcery a syna Daniela. Ten spolu se zetěm Komenského Petrem Figulusem, který zemřel ve stejném roce jako velký pedagog (1670) byl úzkým otcovým spolupracovníkem, a především Petr Figulus. Potomci 236 JAN AMOS KOMENSKÝ AKTUÁLNÍ A INSPIRATIVNÍ Komenského, vzešlí právě ze sňatku dcery Alžběty s Figulusem, žijí dnes v USA v Kalifornii. Prvním posláním Komenského bylo v roce 1626 předání poselství českému králi Fridrichu Falckému v nizozemském Haagu a vyhledání místa k trvalému pobytu pro členy jednoty. Zajistit možnost pobytu vyplynula z neustále se zhoršujících podmínek holé existence v Čechách. Když pak bylo v roce 1627 vydáno „Obnovené zřízení zemské“, stal se odchod bratří z vlasti existenční nutností. Nové státoprávní uspořádání totiž znamenalo prosazení panovnického absolutismu a rekatolizaci země. Římskokatolické vyznání bylo prohlášeno za jedině uznávané náboženství, a kdo na ně nepřistoupil, tomu byla vymezena půlroční lhůta k vystěhování se ze země. Z uvedeného rozhodnutí nebylo žádných výjimek. Rekatolizace obyvatelstva byla prováděna velmi surově. A tak ten, kdo měl možnost odejít ze země, odešel. Mnoho členů jednoty bratrské z Čech odešlo do Lešna, které bylo příhodným místem vzhledem k mnoha okolnostem. Seniorem lešenské bratrské církve byl příbuzný Jana Cyrilla, žili tu početní exulanti, kteří odešli z Čech po roce 1547 za prvního pronásledování českých bratří, pánem města i kraje byl nábožensky tolerantní Rafael Leszcyński, který byl polským protějškem Karla staršího ze Žerotína, a byl nakloněn reformnímu hnutí. Sem přivedl Komenský v únoru roku 1628 své spolubratry. Hned po příchodu se na něho nahrnula spousta naléhavých starostí a úkolů: byly to úkoly organizační (ubytování bratří, zprostředkování styků s místními Poláky, jednání s vrchností Lešna), kazatelské a učitelské. Zpočátku mu byla Komenskému svěřena výchova nejmenších školáků na lešenském gymnáziu, zanedlouho však byl jmenován zástupcem rektora, pak mu bylo svěřeno organizování školských styků s Anglií, Německem a Nizozemím, neboť tam byli vysíláni z lešenských studií vybraní žáci. I když soukromého času měl Komenský málo, věnoval ho průběžně práci na českém slovníku a na didaktickém spisu, k jehož sepsání ho podnítila německá knížka stejného charakteru, zpracovaná Eliasem Bodinem. Komenský knihu objevil ve vlčické zámecké knihovně, v době, kdy pobýval na panství Jiřího Sádovského ze Sloupna, a ještě před příchodem do Čech koncepci knihy promyslel, vypracoval osnovu a napsal k ní úvod. Při promýšlení výchovné a vzdělávací problematiky dospěl k přesvědčení, že výchova i vzdělání musí začínat od začátku, daleko před školním věkem. Začátek všeho se dá provádět v rodině. Tam má zvláště matka příležitost a povinnost zasvěcovat své dítě od nejjednoduššího, ale zároveň nejdůležitějšího chápání světa. Tak vzniká z pera Komenského v roce 1632 spis o dvanácti kapitolách o předškolní výchově – Informatorium školy mateřské. 237 UNIVERZITA Jana Amose Komenského Praha Současně s touto problematikou usiluje Komenský o zlepšení jazykového vyučování. Tento úkol se snažili vyřešit didaktikové již dávno před Komenským a uváděli různé metody, které k tomu měly přispět. Vyšla dokonce latinsko-španělská učebnice Dveře jazyků, která měla výuku latině usnadnit. Kniha se dostala Komenskému do rukou, ale neuspokojila ho. Jak sám říká „když jsem se do ní podíval, shledal jsem, že to není to, po čem jsem už dříve toužil, a proto jsem se dal do uskutečňování svého úmyslu.“ (1964, s. 138, in: Jůva, Veselá, 1988). A tak na základě vlastní zkušenosti s vyučováním latině na lešenském gymnáziu a na základě studia dosavadních snah o zlepšení jazykového vyučování vydává v roce 1631 v Lešně další práci Bránu jazyků otevřenou (Janua linguarum reserata). Na základě svých zásad vyložených v Didaktice české uvedl v souhlas poznávání slov a věcí. Názvy věcí, jejich vlastnosti a činnosti nevybíral libovolně, ale soustavně z hlediska historického původu věcí. Materiál čerpal ze dvou čtyřjazyčných slovníků, abecedního a věcného, které vydal pro žáky latinských škol ke konci svého života Daniel Adam z Veleslavína. Jeho rozdělení slov využil Komenský v učebnici. Proto se první část vztahovala k věcem božským, druhá obsahovala slova z přírody, třetí část se obracela k člověku a poslední část zahrnovala lidská zaměstnání a některé estetické ctnosti. Z vybraných osmi tisíc slov bylo sestaveno 1 000 vět, které byly rozděleny do 100 kapitol – sta věcných okruhů. Po vydání učebnice se Komenský ocitl na výsluní pozornosti nejen evropských učenců, ale i školských pracovníků. A tak tento spis otevřel Komenskému cestu do světa. Po roce užívání se však ukázalo, že „začátečníci budou mít k oněm Dveřím nesnadný přístup a že je třeba sestaviti předsíň, jež by předcházela.“ (1664, s. 138, in: Jůva, Veselá, 1988). Proto Komenský zpracoval a v roce 1633 v Lešně vydal další jazykovou učebnici – Předbraní (Vestibulum), jež už nebylo tak obtížné. Úspěch a uznání, kterých se Komenskému dostalo za tyto práce, nezůstaly bez ohlasu ani v zastupitelství jednoty. Byl mu svěřen jeden z nejdůležitějších úkolů – písařství – z něhož vyplývala povinnost starat se o záležitosti školské nejen přítomné, ale i budoucí. Budoucí obnova škol ve vlasti se zdála být na dosah ruky. V roce 1630 bylo zformováno nové protihabsburské mocenské seskupení, v němž připadla významná role Francii a Švédsku. Švédská armáda se v polovině roku vylodila na pomořanském pobřeží a rychle pronikla do vnitrozemí. Česká emigrace tento čin vítala s velkými nadějemi. Na stranu Švédů se přidalo Braniborsko a Sasko. A právě Sasové pronikli počátkem listopadu 1631 do severních Čech, a protože na českém území nebylo téměř žádné císařské vojsko, saské oddíly obsadily bez boje 15. listopadu Prahu. Všichni emigranti začali doufat v brzký návrat do vlasti. Proto Komen238 JAN AMOS KOMENSKÝ AKTUÁLNÍ A INSPIRATIVNÍ ský urychleně zpracoval nástin nového školství, který popsal v Navržení krátkém o obnovení škol v království českém. Brzy se však ukázalo, že naděje na návrat byly liché. Komenského uvedené události přivedly k rozhodnutí pracovat nejen pro svůj národ, ale také pro cizinu a pomáhat ke smíru celého světa. Pod vlivem osvícenství začal chápat za prostředek nápravy světa vzdělání. Problematika vzdělání se mu stala základem, k němuž se neustále vracel jak v praktické pedagogické činnosti, tak i v teorii. Bezprostředním výsledkem jeho nového cílevědomého úsilí byla latinsky psaná Velká didaktika, na níž pracoval v letech 1628–1632 a která měla sloužit celému světu. Zároveň se zabýval myšlenkou zpracování didaktických divadelních her, které byly založeny na ideji, že vědění se musí spojovat s jednáním. Jakmile je žák do učebního procesu vtažen jako jednající osoba, ocitá se vlastně v účelně připravené napodobenině skutečného života a bude umět v životě tak jednat. Cíl povinnosti vůči celému světu přivedl Komenského dále k myšlence vytvořit univerzální knihu – Dveře věcí – která by podávala veškeré poznání, byla vševědou a byla prostředkem k tomu, aby lidské věci byly uvedeny do lepšího stavu. Zpočátku si knihu představoval jako souhrn poznaných pravd. Postupně však docházel k tomu, že musí jít o nové vidění celku, o pravdivé vidění světa a porozumění světu. O vševědných snahách se v roce 1634 dozvěděl v Anglii Samuel Hartlib, který zveřejnil Komenského náčrt pansofické knihy a byl iniciátorem pozvání Komenského do Londýna. Cesta se uskutečnila teprve v září roku 1641. V Londýně byl Komenský vřele uvítán a mile překvapen podporou parlamentu v uskutečnění množství plánů. Perspektivy byly tak slibné vzhledem k tomu, že koncepce práce Komenského byla blízká myšlenkám a ideálům filozofa Francise Bacona. Vyvíjející se vnitropolitická situace v zemi však uskutečnění plánů zabránila. Anglie roku 1642 vstoupila do období občanské války a pro práci Komenského zde již nebyly vhodné podmínky. Uvažoval, kam se dále obrátit a kromě své pedagogické činnosti uplatňovat své irenické snahy a touhu návratu do svobodné vlasti. I když Komenského zdržovali přátelé v Nizozemí, přijal pozvání do Švédska. Švédsko bylo zemí, která se stala během třicetileté války evropskou velmocí, a mohla proto být nápomocna při řešení budoucnosti českého království, a tím také při řešení budoucnosti českých exulantů. Zbrojaři, holandští magnáti a Komenského velcí mecenáši Ludvík a Vavřinec de Geere, kteří Komenského pozvali, přislíbili finanční pomoc nejenom lešenské jednotě, ale přislíbili také sjednat schůzku se švédským kancléřem Axelem Oxenstiernou. Budoucnost se zdála být znovu nadějná, neboť v té době švédská 239 UNIVERZITA Jana Amose Komenského Praha armáda vtrhla na Moravu a chystala se podniknout rozhodující tažení na Prahu a na Vídeň a uzavřít válku konečným vítězstvím. Za této situace se Komenský ujal jako poradce reformy švédského školství. Výsledkem šestiletého pobytu v pruském (ale na polském území) městě Elblangu (okupovaném Švédy) byly pak školní knihy a pedagogický teoretický spis pojednávající o jazykovém vyučování – Nejnovější metoda jazyků. Počátek období práce pro Švédy byl plný nadějí a osobního štěstí, ale končilo velkým zvratem. Na jaře 1648 opustil Komenský Elblang s velmi těžce nemocnou ženou, která brzy po příjezdu do Lešna umírá. A na podzim skončila třicetiletá válka podepsáním vestfálského míru, který znamenal odsouzení exulantů již k trvalému pobytu v cizině, a české království bylo vydáno napospas katolickým Habsburkům. Tíhu svého zklamání a hoře nad nepříznivým vývojem událostí vypověděl Komenský v díle Kšaft umírající matky Jednoty bratrské (1650). Vyzpovídal se v něm ze své lásky k národu, se kterým se navždy loučí, a věří v jeho světlou budoucnost. Nicméně v roce 1649 se Komenský po třetí oženil, v polské Toruni si vzal Janu Gajusovou. Spolu už děti neměli a po smrti Komenského patrně žila v Berlíně. Přes veškerou nepřízeň osudu však následující léta nebyla pro Komenského léty nečinné rezignace a kapitulace. Jako na zavolanou mu přišlo pozvání matky knížete Zikmunda Rákocziho, Zuzany Lorantffy do uherského Sárospataku (Blatný Potok, nedaleko slovenských hranic). Komenský pozvání přijal a ujal se zde reformy sedmihradského školství. Vypracoval koncepci pansofické školy, jejíž první 3 ročníky sám zahajoval. Organizaci celé školy a její pojetí zpracoval ve spise Škola pansofická. Po práci ve škole znovu přepracoval materiál Brány jazyků do podoby obrázkové učebnice s názvem Svět v obrazech (Orbis pictus), a také do podoby didaktické divadelní hry pod titulem Škola hrou (Schola ludus). V Uhrách pobyl 4 léta, ale nebyl zde příliš šťasten, protože byl osamocen a učitelský sbor mu záviděl jeho výjimečné postavení; proto se stavěli vůči jeho požadavkům a opatřením odmítavě. I z uvedených důvodů se vrací Komenský ke svému třetímu pobytu do Lešna. Za posledního pobytu v Lešně se věnoval zejména práci vševědné, pokud to dovolovala vnitropolitická a mezinárodní situace. Výbojná švédská politika totiž v 50. letech vedla k vpádu do Polska. Polská vysoká šlechta přešla na stranu švédského krále a vydala mu bez boje své pluky. Také lešenská vrchnost se dala do švédských služeb. A tak když se zformoval proti Švédům domácí odboj, Lešno jako švédské centrum bylo samotnými Poláky vypáleno a byli potrestáni všichni cizinci a jinověrci bez rozlišení. Z bohatého a kvetoucího města zbyla po třech dnech požáru hromada trosek. 240 JAN AMOS KOMENSKÝ AKTUÁLNÍ A INSPIRATIVNÍ Komenskému se podařilo v poslední chvíli opustit město a přes hranice se dostat do Slezska. Ztráta, kterou utrpěl, byla ze všech největší. Přišel nejen o své statky, ale nadto o své rukopisy. Komenský musel hledat nový domov. Nabízelo se hned několik možností, ale Komenský se rozhodl pro klidné Holandsko. Od roku 1656 se stal Amsterodam jeho posledním a konečným domovem, v němž se konečně ocitá na životní rovince. Hned po příchodu se Komenský pustil do činorodé práce a během roku 1657–1658 spatřilo světlo světa velké pedagogické dílo – Opera didactica omnia – soubor dosavadních didaktických prací. Kompendium si získalo hned od počátku pozornost, pochvalu a obdiv celé Evropy a zůstalo přehledem velké práce, kterou Komenský vykonal pro školu a výchovu vůbec. Poté se těžištěm jeho snažení stává dílo Všeobecná porada o nápravě věcí lidských – soubor vševědných prací. Cílem díla mělo být dosažení světového míru. Komenský vydal první dva svazky, a to Všeobecné probuzení (Panegersia), a Všeobecné osvícení (Panaugia). Nad ostatními částmi – Vševěda (Pansofia), a Vševýchova (Pampaedia), Všemluva (Panglottia), Všenáprava (Panorthosia) a Všeobecná výzva (Pannethesia) pracoval do konce života, uváděná v souvislosti s filozofií výchovy. Konečný tvar již dílu nevtiskl, neboť smrt zhatila 15. listopadu 1670 jeho celoživotní snažení. Vysvobodila jej z těžkých nemocí, které jej v posledních letech sužovaly. O týden později byl Komenský pohřben ve valonském kostele v Naardenu nedaleko Amsterodamu. Jeho hlavní idea, že výchovou a vzděláním lze dosáhnout lepšího, harmonického a mírového života, však nikdy nezemřela. Jan Amos Komenský vzrušoval a vzrušuje svou osobností, rozsáhlým dílem a veškerým svým životem celé generace pedagogů a komeniologů na celém světě. Jsou trvalé snahy o jeho překonání, ale nedaří se to stovky let a zdá se, že přes veškeré edukační experimenty, průnik vědy a techniky do výchovně vzdělávacího procesu se lidstvo bude ještě nějaký čas držet tradiční školy. Jan Amos Komenský jako člověk před třemi sty padesáti lety, 15. listopadu 1670 zemřel. Navždy se odmlčel, znehybněl a vzdálil se všemu, o co usiloval. Co všechno chtěl ještě napsat, co všechno vykonat… Tak napsal básník. Je to však pravda? Vždyť jeho myšlenky zachycené v knihách promlouvají přes vzdálenost téměř čtyř století k současnému čtenáři s nebývalou silou a vynucují si své uskutečnění v naší době. Jak se mohlo stát, že člověk 17. století, které bylo v evropském myšlenkovém vývoji dobou přechodnou, zasel slova, která vzešla jako dobrá setba právě dnes? V čem se spojilo jeho úsilí s naším? (Jůva, Veselá, 1988, s. 53). 241 UNIVERZITA Jana Amose Komenského Praha V prvé řadě humanismus, který zůstal pro budoucnost plodným odkazem. Je to odkaz opravdové, hluboké, živé a činorodé lásky k lidem, která ho vedla od víry v jejich zdokonalování k úsilí o smír mezi odlišnými vyznáními, i když na tehdejším křesťanském základě („Miluj bližního svého jako sebe samého!“). Proto hledal shody tam, kde ostatní kladli důraz na rozdíly a protikladné názory. Proto se zúčastňoval četných sjezdů, církevních porad, stýkal se a jednal s představiteli významných evropských národů, vyjadřoval se k této problematice ve svých dílech a po celý svůj život tak ke smíru přispíval. Domníval se v duchu osvíceneckých idejí, že k tomu dopomůže vědění, neboť jím se stanou lidé vzdělanějšími a ušlechtilejšími, osvícenými a snášenlivými, a tak zvítězí mezi lidmi rozum a odstraní se příčiny všech sporů a neshod. V těchto sporech mají zvítězit důvody, nikoliv násilí, důvody mají být svobodně a upřímně uznány. Jestliže se všichni o důvodech přesvědčí, budou ve svém úsilí jednotní. A protože svět je jeden přírodní celek, sjednotí se lidé postupně také duševně a mravně. Pozná se nicotnost všech sporů a neshod a pak se uskuteční prostřednictvím představitelů jednotlivých zemí a na celém světě věčný mír. S humanismem je dále spojen pro Komenského příznačný, převažující, nezdolný životní optimismus, který ho neopustil přes všechny prožité strasti. Nebyl pouze trpným, zasmušilým, hloubavým člověkem, ale byla mu vlastní všestranná, nezdolná, oduševnělá činnost. Byl přesvědčen o tom, že lidstvo lze zdokonalit a že této dokonalosti je možno dosáhnout jedinou cestou – neúmornou, radostnou činností každého jednotlivce. Zdokonalovat se může každý, kdo nemá porušené smysly, kdo je zdráv. I když jdou lidé svými duševními schopnostmi rozdílní, může se usilovat o to, aby výsledky zdokonalování byly co nejlepší. Málokdy se najdou takoví, z nichž nebývá vůbec nic. Bývá to jeden případ mezi tisíci. Zdokonalování člověka umožňuje vzdělání a vzdělaní lidé pak vytvoří harmonický svět. Má-li se tohoto cíle dosáhnout, je třeba splnit základní podmínku – poskytnout vzdělání všem. Z demokratismu Komenského pak vyplývá požadavek, aby byli vzděláni všichni – bohatí i chudí, chlapci i dívky, nadaní i nenadaní (bystří i tupí), tedy všichni, bez výjimky. Jedině tak se může stát člověk člověkem, jedině tak může sám sebe a vše ostatní rozšafně řídit. Člověk jako tvor na zemi nejušlechtilejší je určený k nejvznešenějším úkolům, Ty může ovšem splnit pouze tehdy, bude-li vzdělán. Sluší se proto tuto stránku jeho bytosti co možná nejusilovněji povzbuzovat a posilovat. A znovu je tak demokratismus spjat s představou, že vzdělání všech přinese moudrost, vládu nad nevědomostí, zmatkem a potlačováním, že lidé díky vzdělání uvidí poklady v sobě, nebudou je hledat mimo sebe a otročit jim, 242 JAN AMOS KOMENSKÝ AKTUÁLNÍ A INSPIRATIVNÍ místo aby jim panovali. Lidé nebudou pokládat svět za kořist, zneužívat ostatních ve svůj prospěch, a brání-li si jednotlivci svou přirozenou svobodu a sebeurčení, užívat proti nim násilí. Takto pochopené vzdělání přinese rovnost lidí ve všech oblastech. Je zřejmé, že zvládnout tak rozsáhlý úkol předpokládá, že se začne se vzděláním co nejdříve, tzn. Hned v útlém mládí, neboť tomu je vlastní, že se dá ohýbat a formovat snáze. Tak je tomu také v přírodě. „Strůmek se nechá sázet, přesazovat, štěpovat a sem tam ohýbat. Jakmile vyroste v strom, nejde to.“ (1958, s. 86, in: Jůva, Veselá, 1988). Uvedené demokratické ideje by nebylo možno uskutečnit bez jednotnosti, kterou je proniknuta jak příroda, tak lidská společnost. Lidé žijí na jedné zemi, i když jsou od sebe jednotlivé světadíly odloučeny, i když se jednotlivé země od sebe dělí horami, dolinami a poli. Lidé dýchají všichni společný vzduch, stejný vzduch je všechny provívá a objímá, jedno nebe všechny kryje, totéž slunce všechny střídavě osvěcuje. Všichni jsou spoluobčany jednoho světa. Proč by se nemělo doufat, že lidé budou spojeni také v oblasti věd a zákonů, ptá se Komenský. Z toho postoje vyplývá proto požadavek jednotnosti i ve vzdělání, a to jednotnost jak ve směru vertikálním (školské stupně mají na sebe navazovat a cyklicky rozvíjet a rozšiřovat vzdělávací obsah), tak ve směru horizontálním (na jednotlivých školských stupních je vzdělávací obsah pro všechna stejný). Tímto způsobem se znovu zabezpečí konečná rozumnost lidí, která povede ke konečnému dobru ve společnosti. Vyvstala ovšem otázka, co vše se má poznat, aby se z člověka stal rozumný tvor. Odpověď byla jednoduchá a jednoznačná. Všechno, všestranně. Takto jednotně vyjádřený universalismus a encyklopedismus měl na mysli, stejně jako dnes, poznání a pochopení celku, nejen jednotlivých částí světa. Mělo toho být dosaženo veškerým poznáním věcí, umění a jazyků. Poznání mělo vycházet z bezpečných základů zkušenosti induktivním způsobem, mělo postupovat od věcí známých k neznámým, od jednoduchých k složitým, od konkrétních k abstraktním a mělo vést ke zlepšení praxe. Snaha obsáhnout všechny poznatky a uvést je v dokonalou, úplnou a jasnou soustavu vedla opět k témuž cíli – využít všeho vědění ke zvýšení blahobytu všeho lidstva. Pokud sledujeme sociálně pedagogický rozměr díla Komenského, dle názoru Hroncové (2008) není v teoretické rovině ani řádně rozpracován, ani náležitě doceněn. Komenského myšlenky o vzájemných souvislostech výchovy a vzdělávání s nápravou člověka, společnosti i všenápravou světa jsou pro sociální pedagogiku velkým podnětem. Hroncová se domnívá, že důkladné prozkoumání sociálně pedagogického odkazu Komenského se stane úkolem nové generace sociálních pedagogů. 243 UNIVERZITA Jana Amose Komenského Praha I když dnes víme, že poznání není jediným motivem jednání jednotlivců, a zejména společenských skupin, je přesto Komenského pedagogický odkaz podivuhodně celistvý, a proto životaschopný. Všem uvedeným vůdčím ideám, které byly odkázány budoucím pokolením, Komenský vtiskl takovou pečeť své silné individuality, že mladší jeho vrstevník, filozof, historik, právník, diplomat, fyzik, filolog a teolog, Gottfried Wilhelm Leibniz (1646–1716) napsal: „Dočkáš se, Komenský, že dobří uctívat budou skutky i naděje tvé, ba i tvé toužné sny.“ Literatura JŮVA, V. Pedagogika. Praha: SPN, 1987. JŮVA, V. sen., JŮVA, V. jun. Stručné dějiny pedagogiky. Brno: Paido, 1997. ISBN 80-85931-43-5. JŮVA, V., VESELÁ, Z. Dějiny pedagogiky. Praha: SPN, 1988. JŮZL, M. Základy pedagogiky. Brno: IMS Brno, 2010. ISBN978-80-87182-02-4. Pedagogický slovník: Komenský, Jan Amos, s. 215-222, Historické oddělení PÚ JAK. Praha: SPN, 1965. Autor doc. PhDr. Miloslav Jůzl, Ph.D. Je členem katedry speciální pedagogiky Univerzity Jana Amose Komenského Praha, garant několika studijních programů. V minulosti působil jako vedoucí katedry pedagogiky a psychologie na Institutu mezioborových studií v Brně a posléze jako vedoucí Ústavu sociální pedagogiky. Po celý život se zabývá sociální a speciální pedagogikou, zejména penologií a penitenciaristikou. 244 JAN AMOS KOMENSKÝ AKTUÁLNÍ A INSPIRATIVNÍ DOSLOV A ZÁVĚR Miloslav Jůzl Almanach neboli sborník je obvykle neperiodická publikace (sborník, ročenka, pamětní kniha nebo i brožura) obsahující samostatné, většinou však tematicky příbuzné stati, spojené v jeden knižní celek se společným názvem. Někdy může být zaměněn s ročenkou nebo antologií, avšak to není případ této kolektivní monografie, mající charakter pamětní knihy. Od 18. století se objevují almanachy různého zaměření, nejčastěji však literární (viz Máj, Ruch apod. v 19. století), historické atd. O Janu Amosu Komenském toho bylo, zejména v průběhu 19. a 20. století napsáno více než dost, ale jak se zdá, Komenského není nikdy dost. V Almanachu zpracovaného u příležitosti 350. výročí úmrtí Jana Amose Komenského se jedná o kolektivní dílo, do něhož přispěli profesoři, docenti i doktorandi. Proto příspěvky mohou mít různou úroveň, ale o tu přece almanachu nejde (a není ani spoután formálními požadavky či normami). Kladu si otázku, kde mají neustále publikovat naši doktorandi, když se to od nich vyžaduje? I oni mohou mít svůj úhel pohledu na rozsáhlé aktivity Komenského – filozofické, didaktické (pedagogické) a irenické. Dalším kladem Almanachu je účast zástupců z Čech, Slovenska a Polska, tedy míst těsně spjatých se životem Komenského. Almanach je důkazem, že osobnost Jana Amose Komenského a jeho nadčasových myšlenek (i když ne všechny je třeba přijímat bezvýhradně) je trvalým zdrojem inspirací i pro dnešní dobu 21. století a já jsem přesvědčen, že i pro dobu příštích staletí, neboť dodnes je nezlomily ani skály, ani povodně, ani režimy. A v tom spočívá smysl tohoto Almanachu, připomínat již 350 let neživého Komenského jako Komenského živého. Památní, spíše významné dny „něčeho“ v roce – rok má 365 dní, z toho je, dal jsem si tu práci, 238, tedy 2 třetiny jakýchsi památních či významných dnů, které často lidský rozum nebere, většina jsou snad jen recese. Nejbizarnější je srpen, kdy 2. 8. je Den suchého zipu, 8. 8. Den ženského orgasmu a 15. 8. Den energy drinků. V měsíci březnu však nenajdeme ani zrnko zmínky o okupaci Československa, v jejímž důsledku vzniká samostatný Slovenský stát a protektorát Čechy a Morava v čele se státním prezidentem Emilem Háchou (1872–1945), řízený však de facto říšským protektorem. A měsíc březen – ten má památních dnů celkem 22. A mezi nimi – se skromně krčí také Den učitelů, jednak je na konci měsíce a jednak byl po roce 1989 smazán s povrchu kalendářního, neboť to byl údajně komunistický svátek, zavedený patrně v roce 1955. Nebyl. Nám ale nepřísluší politikařit, my 245 UNIVERZITA Jana Amose Komenského Praha se musíme držet faktů. Připadá na den 28. března, kdy se Jan Amos Komenský narodil. To je základní fakt, který musíme ctít a na nějž režimy nemají vliv. Den učitelů je den vyhlášený k poctě učitelů. Světový den učitelů se z popudu UNESCA od roku 1994 slaví 5. října. A to v souvislosti s Josefem Calasanským (1556–1648), jenž byl v roce 1767 prohlášen za svatého a od roku 1948 uznán za patrona křesťanských škol na světě pro svou záslužnou vzdělávací a charitativní činnost papežem Piem XII. My však držíme Den učitelů podle našich tradic. Den učitelů byl tedy dán historickými tradicemi oživenými touhami po samostatnosti českého národa, jež mu byla konečně umožněna až v roce 1918. Byl to právě Komenský, který poprvé definoval pojem školní rok, prázdniny a školní týden. Zasloužil se o to, aby ve třídách byli žáci stejného věku a stejné úrovně znalostí. Preferoval školu hrou, principy názornosti a aktivnosti, kdy si žáci měli mít možnost své teoretické poznatky vyzkoušet v praxi. Zároveň kladl velký důraz na individualitu každého dítěte, ale i spolupráci rodičů a učitelů, kteří měli jít dětem příkladem. Jednoduše se zasloužil o vše, o co usilují i nejnovější trendy ve vzdělávání. Připomínat si Den učitelů je naprosté minimum, které pro zlepšení jejich postu ve společnosti můžeme učinit. Vést děti k úctě k nim by mělo být samozřejmostí. A pokud se v tento den děti rozhodnou své učitele čímkoli potěšit, lze to považovat za ten nejlepší ukazatel, že se ve škole cítí dobře a že si svých učitelů skutečně váží. 28. března školy často také pořádají různé akce věnované Komenského životu a tvorbě. MŠMT tento den uděluje Plakety Jana Amose Komenského pro nejlepší učitele. A tak v poslední vlně národního obrození, na sklonku 19. století, se výrazně oživily učitelské a vlastenecké tradice a právě tam můžeme spatřovat, zcela spontánně vzniklý Den učitelské obce, kdy se kantoři usebrali a řešili společně pedagogické otázky a problémy. Konají se shromáždění učitelstva, zakládají se muzea Komenského a vytrvale se kráčí v jeho stopách. Např. základy muzea Komenského v Přerově můžeme hledat v roce 1888, kdy zásluhou učitele a moravského buditele, Františka Slaměníka (1845–1919), vzniká právě Muzeum Komenského, které bylo založeno jako první svého druhu na světě. Časopis Komenský je nejstarším pravidelně vydávaným pedagogickým časopisem v České republice. Časopis Komenský založil roku 1873 v Olomouci moravský středoškolský profesor, etnograf a spisovatel Jan Havelka (1839–1886). Články byly cenné v kruhu moravských učitelů zejména pro poučnost a národní uvědomění. Zakladatel přispíval množstvím vlastních mezioborových textů, například z oblasti pedagogiky, historie, archeologie a zeměpisu. A to vše opět za vydatné pomoci dalšího významného moravského 246 JAN AMOS KOMENSKÝ AKTUÁLNÍ A INSPIRATIVNÍ pedagoga, Františka Slaměníka. Od roku 1992 je vydavatelem tohoto časopisu Pedagogická fakulta Masarykovy univerzity v Brně. Kompletní řadu periodik Komenský archivují v Muzeu Komenského v Přerově, kde se nacházejí i další významné pedagogické časopisy: Přítel mládeže (18230–1848), Posel z Budče (1848–1851, 1870–1909), Škola života (1855–1889), Učitelské listy (1867–1888) a Učitelské noviny (od 1893). O 10 let později vzniká Muzeum Komenského v Uherském Brodě (1898) a v Praze o šest dříve, roku 1892. Dalších drobných muzeí Komenského je rozeseto po celé České republice, všude tam, kudy kráčel Jan Amos Komenský. Např. ve Strážnici. Podle dobového tisku se při slavnostním odhalení pomníku 28. 3. 1984, v den 392. výročí narození J. A. Komenského, sešlo na strážnickém náměstí na tři tisíce účastníků. Pomník byl odhalen při příležitosti 380. výročí příchodu Komenského do Strážnice. A jak je vlastně Komenský spjat se Strážnicí? Jan Amos Komenský se narodil 28. března 1592. Byl nejmladší z pěti dětí Martina Komenského a jeho ženy Anny. Na otázku, kde se narodil, jednoznačná odpověď doposud neexistuje. Některé materiály mluví pro Uherský Brod, jiné pro Nivnici. Komňa je místem, které dalo rodině původ a jméno. Po smrti rodičů, kteří zemřeli krátce po sobě v Uherském Brodě roku 1604, se dvanáctiletého sirotka ujala Martinova sestra Zuzana Nohálová ze Strážnice. V roce 1605 navštěvoval Komenský strážnickou bratrskou školu. Když Strážnici vypálila vojska Štěpána Bočkaje (1557–1606), mladý Komenský ztratil nejen druhý domov, ale i část zděděného majetku na předměstí v Uherském Brodě, které bylo v této době rovněž vojsky zničeno. Po těchto událostech odchází ke svým poručníkům Kozákovi a Urbanu Mravencovi do Nivnice. Neznáme důvod, proč byli Janovi poručníci ustanoveni z Nivnice a proč musel odejít jako sirotek od svých sester ve dvanácti letech. Od počátku roku 1604 zde bydlel u své tety, Zuzany Nohálové ve Strážnici, která byla provdána za Martina Nohála z Bránek. Bydleli v domě na Suchém řádku, v dnešní Skalické ulici. Samotný dům dnes již neexistuje, na jeho místě stojí jiný, na kterém je umístěna pamětní deska. Komenský, tehdy jako dvanáctiletý chlapec, zde navštěvoval bratrskou školu, kde získal základy vzdělání. Mimo jiné zde nalezl také celoživotního přítele, o čtyři roky staršího Mikuláše Drabíka, který byl později známý jako vizionář, prorokující mimo jiné také zkázu panujícího habsburského rodu. Jeho proroctví Komenský vydal v knize Lux ex tenebris – Světlo v temnotách. V květnu 1605 byla Strážnice s okolím svědkem ničivého vpádu uherských povstalců, v jejichž čele stál sedmihradským kníže Štěpán Bočkaj. Město samotné utrpělo značné škody, bylo vypáleno a mnoho obyvatel zahynulo, mezi nimi byl i strýc Komenského. Tehdy také vyhořel dům Zuzany 247 UNIVERZITA Jana Amose Komenského Praha Nohálové. Komenský poté odchází ze Strážnice a vrací se ke svým poručníkům do Nivnice. Komenský se později ale ještě jednou do Strážnice vrátil, bylo to roku 1650, kdy tajně přecházel přes Moravu. Směr Uhry. Učitel národů, Komenský, (Německo, Polsko, Holandsko, Anglie, Švédsko, Maďarsko (Uhry) a České království) nebyl jen velký filozof a pedagog, ale pro nás je také zaníceným vlastencem, který po celý svůj život usiloval o obnovení samostatnosti naší země, což by umožnilo nejen jemu, ale všem exulantům návrat do milované vlasti, ve které svobodně žil až do Bílé hory, tj. do svých pouhých 28 let, pak se po většinu času skrýval na Moravě i v Čechách, zejména v Brandýse nad Orlicí, panství pánů Žerotínů a kde nad ním držel ochrannou ruku do roku 1627 Karel Starší ze Žerotína (1564–1636), moravský místodržící a dnes bychom řekli v jazyce dnešního diskursu, moravský extremista. Přestože se připojil ke stavovskému povstání, bylo mu dovoleno po jeho porážce zůstat na svém panství. Ne tak ale Komenskému. A dál bychom to už měli znát. Jako děti jsme chodili do školy s kytičkou pro paní učitelku vždy 28. března, tedy v den, kdy se Jan Amos Komenský narodil. Kde ale, to opravdu nevíme. Vesnice Komňa nedaleko městečka Bojkovice na Uherskohradišťsku je již vyloučena, i když kořeny rodopisu Komenského začínají právě tam. A pak je ve hře Uherský Brod, ekonomicky i politicky silnější než městečko Nivnice. Před muzeem Komenského v Uherském Brodě je socha větší než v Nivnici, větší muzeum je v Uherském Brodě, když v Nivnici je jen v místní škole, ale zásluhou významného olomouckého preláta, nivnického rodáka a komeniologa, Josefa Kachníka (1859–1940), velmi dobře vybavené. Literatura JŮVA, V. Pedagogika. Praha: SPN, 1987. JŮVA, V. sen., JŮVA, V. jun. Stručné dějiny pedagogiky. Brno: Paido, 1997. ISBN 80-85931-43-5. JŮVA, V., VESELÁ, Z. Dějiny pedagogiky. Praha: SPN, 1988. JŮZL, M. Základy pedagogiky. Brno: IMS Brno, 2010. ISBN 978-80-87182-02-4. Pedagogický slovník: Komenský, Jan Amos, s. 215-222, Historické oddělení PÚ JAK. Praha: SPN, 1965. 248 JAN AMOS KOMENSKÝ AKTUÁLNÍ A INSPIRATIVNÍ doc. PhDr. Miloslav Jůzl, Ph.D. Je členem katedry speciální pedagogiky Univerzity Jana Amose Komenského Praha, garant několika studijních programů. V minulosti působil jako vedoucí katedry pedagogiky a psychologie na Institutu mezioborových studií v Brně a posléze jako vedoucí Ústavu sociální pedagogiky. Po celý život se zabývá sociální a speciální pedagogikou, zejména penologií a penitenciaristikou. 249 UNIVERZITA Jana Amose Komenského Praha 250 JAN AMOS KOMENSKÝ AKTUÁLNÍ A INSPIRATIVNÍ 251 UNIVERZITA Jana Amose Komenského Praha 252 Předkládaný sborník studií a článků je svědectvím stále aktuálního zájmu badatelů o osobu Jana Amose Komenského jako významného učence, který vstoupil do rozvoje celé šíře společenských věd. Známe ho hlavně jako pedagoga, ovšem šíře jeho společenskovědních zájmů byla daleko širší. Dokladem toho je právě uváděný sborník autorů, kteří u Komenského hledají inspiraci pro filozofii, celou šíři pedagogických jevů od všeobecného významu vzdělání přes pedagogické disciplíny teprve se utvářející (penologie, penitenciaristika,..) až po aplikace do současného pedagogického myšlení a osobní pedagogické motivace přispěvatelů. Velice si cením filozofického nadhledu v úvodních příspěvcích, neboť filozoficko-teologické porozumění světu bylo pro Komenského základem pro vytyčení cesty k poznání výchovy a postavení pedagogů v širokém pojetí. Právě osobnost J. A. Komenského jako klasika společenskovědního poznávání světa a inspirace k jeho rozvíjení je jednotícím momentem různých příspěvků ve sborníku. doc. PhDr. Karel Kohout, Csc. Na první pohled se může zdát, že život a dílo tohoto myslitele světového významu je již detailně, v odborné, a dokonce i umělecké rovině tak zdokumentováno, že není třeba nic dodávat. Žijeme však v době, v jejíž každodenní hektičnosti se často ztrácejí stěžejní hodnoty a podstata lidství obsažené v duchovním dědictví geniálních osobností minulosti a často i současnosti. J. A. Komenský patří právem do této symbolické galerie velikánů, kteří svými myšlenkami stále ovlivňují naše životní dění. Vezmeme-li v úvahu jen jeho pedagogické názory, musíme konstatovat, že v mnohém předběhly dobu ve které žil, staly se pilíři a také stálou inspirací moderního pedagogického myšlení. To je hlavním důvodem, proč je třeba takováto výročí vhodným způsobem připomínat. Autorům, ať už renomovaným nebo začínajícím akademikům, byla dána příležitost reflektovat ve svých statích spolu s odborným přínosem pro jednotlivé obory také osobní, do určité míry až „badatelsky intimní“ postoje k vybraným myšlenkám a pasážím v dílech J. A. Komenského. doc. PhDr. Stanislav Střelec, CSc. http://vydavatelstvi.ujak.cz ISBN 978-80-7452-205-5 9 788074 522055